疫情下高等教育在線轉(zhuǎn)移對(duì)英國(guó) 大學(xué)教師的影響

易紅郡　陶沫芷

[摘 要]在新冠肺炎疫情的影響下，許多國(guó)家的大學(xué)不得不將所有學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估過程轉(zhuǎn)移到在線領(lǐng)域，英國(guó)大學(xué)也不例外。隨著突發(fā)性事件的出現(xiàn)，英國(guó)大學(xué)教師被迫面對(duì)突如其來(lái)的身份與角色轉(zhuǎn)變、工作環(huán)境與專業(yè)能力的挑戰(zhàn)，以及生活保障的缺失。面對(duì)在線轉(zhuǎn)移帶來(lái)的影響，英國(guó)大學(xué)教師需要將新平臺(tái)融入教學(xué)過程，凸顯大學(xué)生在知識(shí)社區(qū)的角色與地位，并將疫情作為尋求最佳教學(xué)方式的契機(jī)，以應(yīng)對(duì)未來(lái)不可預(yù)測(cè)及快速互聯(lián)的社會(huì)變革。

[關(guān)鍵詞]新冠肺炎;英國(guó)大學(xué)教師;在線教育;在線轉(zhuǎn)移

[中圖分類號(hào)]G640 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1671-8372（2022）01-0099-08

The impact of online migration of higher education on university faculty in the UK in the context of COVID-19

YI Hong-jun， TAO Mo-zhi

（School of Education Science，Hunan Normal University， Changsha 410081， China）

Abstract：Under the influence of COVID-19， universities in many countries have had to move all learning， teaching and assessment processes to the online arena， and UK universities are no exception. With the emergence of the unexpected event， British university teachers are forced to face the sudden change of identity and roles， the challenge of working environments and professional ability， and the lack of living allowances. With the impact of online migration， British university teachers need to integrate the new platform into their teaching process， highlight the role and status of university students in the knowledge community， and use the pandemic as opportunity to find the best teaching methods to cope with the unpredictable and rapidly connected social changes in the future.

Key words：COVID-19; British university teachers; online teaching; online migration

截至2021年2月，新冠肺炎疫情已對(duì)全球167個(gè)國(guó)家和地區(qū)的14.5億學(xué)生造成影響，受波及的學(xué)生約占全球?qū)W生總數(shù)的82.8%[1]。從2020年10月開始，英國(guó)日增新冠病例數(shù)大增，累計(jì)確診病例高達(dá)1869.5萬(wàn)以上。為了保護(hù)學(xué)生及教職員工的健康，疫情下的英國(guó)大學(xué)采取了封閉建筑物及校園的措施，通過線上教學(xué)為學(xué)生提供教育與服務(wù)。無(wú)論是教師還是學(xué)生都被迫放棄傳統(tǒng)教學(xué)中面對(duì)面的授課形式，轉(zhuǎn)而利用遠(yuǎn)程教育的新形式，以應(yīng)對(duì)空間上的隔離要求。這種疫情下的在線轉(zhuǎn)移（online migration）對(duì)英國(guó)大學(xué)教師的角色與身份、工作與發(fā)展、生存與生活等都產(chǎn)生了重要影響。

一、疫情下英國(guó)高等教育的在線轉(zhuǎn)移

早在19世紀(jì)60年代，倫敦大學(xué)就取消了原有的住宿要求，并開設(shè)對(duì)外教育部（External Program），通過郵政服務(wù)達(dá)到師生之間的交流目的。這種函授制度為英國(guó)大學(xué)生提供了接受遠(yuǎn)程教育的機(jī)會(huì)，遠(yuǎn)程技術(shù)也開始對(duì)英國(guó)的教學(xué)和支持體系產(chǎn)生影響。一百多年后的1969年，英國(guó)開放大學(xué)（Open University，OU）獲得皇家特許狀，成為英國(guó)最早的單一模式遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)。英國(guó)開放大學(xué)首創(chuàng)了全新的教學(xué)模式，開發(fā)了多媒體課程，如紙質(zhì)教材、廣播電視節(jié)目以及科學(xué)課程家庭實(shí)驗(yàn)包等，其中大部分課程被世界各地的大學(xué)所采用[2]。隨著開放大學(xué)的迅速發(fā)展，英國(guó)的在線教育、遠(yuǎn)程教育和電子學(xué)習(xí)（online，distance and e-learning，ODEL）也獲得了越來(lái)越多人的青睞。

除少數(shù)高等教育機(jī)構(gòu)，如倫敦大學(xué)、開放大學(xué)之外，英國(guó)大學(xué)的在線教育主要集中在研究生階段，而且涉及人數(shù)較少。2010年，英國(guó)高等教育基金委員會(huì)（Higher Education Funding Council for England，Hefce）的一項(xiàng)研究對(duì)英國(guó)大學(xué)在線教育的概念進(jìn)行了界定，即“在遠(yuǎn)離主辦機(jī)構(gòu)的情況下，向任何學(xué)術(shù)水平的學(xué)生提供任何學(xué)科的課程，其中大部分課程在線上進(jìn)行”。同時(shí)，英國(guó)高等教育基金委員會(huì)確定了2600多門高等教育水平的遠(yuǎn)程和在線課程，包括高等教育機(jī)構(gòu)和繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)提供的在線和混合課程、英國(guó)開放大學(xué)提供的在線課程，以及各高等教育機(jī)構(gòu)與商業(yè)伙伴合作提供的在線課程等[3]。此后，在線教育逐漸脫離了遠(yuǎn)程教育的窠臼，成為英國(guó)大學(xué)最便捷且受眾最廣的遠(yuǎn)程教育形式。

2020年暴發(fā)的新冠肺炎疫情給全世界帶來(lái)的影響無(wú)法估量，它將持續(xù)影響社會(huì)各領(lǐng)域的穩(wěn)定與發(fā)展，尤其是對(duì)教育領(lǐng)域的影響備受關(guān)注。作為最易受到社會(huì)經(jīng)濟(jì)及政治影響的教育機(jī)構(gòu)，大學(xué)在疫情中的存在方式及發(fā)展趨勢(shì)，不僅為不同階段的教育機(jī)構(gòu)提供了經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)，還影響了一個(gè)時(shí)期國(guó)家經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)能力。2020年3月23日，英國(guó)政府為了減緩新冠病毒的傳播，在全國(guó)范圍內(nèi)實(shí)施封鎖隔離，大多數(shù)大學(xué)和學(xué)院停止了面對(duì)面授課，轉(zhuǎn)而使用在線平臺(tái)進(jìn)行線上教學(xué)。隨后，英國(guó)教育部門依據(jù)各大學(xué)的官方聲明，創(chuàng)建了境內(nèi)大學(xué)在線轉(zhuǎn)移的交互地圖，并在教育部門官方網(wǎng)站實(shí)時(shí)更新數(shù)據(jù)[4]。病毒的易傳染性使得面對(duì)面開展的課程教學(xué)不得不停止，政府的隔離要求限制了面對(duì)面授課的范圍。然而，大學(xué)的學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估（learning，te-aching and assessment，LTA）不能停滯太久，需要以極快的速度過渡到在線領(lǐng)域，于是高等教育開始了全方位的在線轉(zhuǎn)移。疫情下高等教育的在線轉(zhuǎn)移與其說(shuō)是為了應(yīng)對(duì)社會(huì)的劇變，不如說(shuō)是高等教育領(lǐng)域遲早會(huì)進(jìn)行的變革。

英國(guó)的在線教育技術(shù)及平臺(tái)建設(shè)由來(lái)已久，利用網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的提案也層出不窮。但對(duì)于許多高等教育工作者而言，在線教學(xué)和評(píng)估并不受重視。正如有的學(xué)者指出：“對(duì)于新技術(shù)的適應(yīng)，無(wú)論在哪個(gè)教育階段都是很復(fù)雜的過程，它需要教學(xué)行動(dòng)者的一系列適應(yīng)和創(chuàng)造?！盵5]英國(guó)的一項(xiàng)研究證實(shí)了大學(xué)教師對(duì)在線轉(zhuǎn)移的態(tài)度差異，以及他們獲得大學(xué)和在線平臺(tái)幫助的不均衡狀況。這項(xiàng)研究對(duì)來(lái)自全國(guó)不同機(jī)構(gòu)、不同學(xué)科的1148名大學(xué)教師進(jìn)行了調(diào)查，當(dāng)受訪者被問及“我對(duì)在線學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估有所準(zhǔn)備”這一問題時(shí)，只有49.5%的教師表示同意（如圖1）。雖然教師們對(duì)疫情下高等教育在線轉(zhuǎn)移的態(tài)度相差甚遠(yuǎn)，一部分教師甚至在心理和技術(shù)方面尚未做好準(zhǔn)備，但大多數(shù)教師認(rèn)為高等教育的未來(lái)已經(jīng)向在線領(lǐng)域轉(zhuǎn)移。在線轉(zhuǎn)移既對(duì)英國(guó)大學(xué)教師的角色、心理健康及生活狀況發(fā)起了挑戰(zhàn)，也使他們有機(jī)會(huì)突破封閉的傳統(tǒng)教學(xué)模式，以應(yīng)對(duì)或?qū)⒊掷m(xù)存在的疫情和其他社會(huì)突發(fā)情況。

圖1? 英國(guó)大學(xué)教師對(duì)LTA在線轉(zhuǎn)移的準(zhǔn)備情況

數(shù)據(jù)來(lái)源：《COVID-19 and digital disruption in UK universities：afflictions and affordances of emergency online migration》。

二、英國(guó)大學(xué)教師身份與角色的轉(zhuǎn)變

教師是高等學(xué)校的教學(xué)主體，依法享有進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)、開展教育教學(xué)改革和實(shí)踐、從事科學(xué)研究與學(xué)術(shù)交流、指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展、評(píng)定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績(jī)等權(quán)利[6]。在極為封閉的教學(xué)情境下，英國(guó)大學(xué)教師不僅不能與學(xué)生共享物理空間（shared physical space，SPS），還需要獨(dú)自面對(duì)陌生的在線教育平臺(tái)，重新思考教師的角色及其相關(guān)職能。

（一）課前設(shè)計(jì)者身份的強(qiáng)化

由于空間上的分離、交流互動(dòng)的異步以及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用，在線教學(xué)形式順應(yīng)疫情隔離要求替代了傳統(tǒng)教學(xué)中的物理空間共享，教師角色的重點(diǎn)也由傳統(tǒng)教學(xué)方式中的講授者變?yōu)閷?duì)課程內(nèi)容及其形式進(jìn)行規(guī)劃的設(shè)計(jì)者。傳統(tǒng)教學(xué)通常是將學(xué)生安置在教師主導(dǎo)的學(xué)校大樓里，為家庭培養(yǎng)符合社會(huì)要求的人才;在線教學(xué)則要求家庭利用數(shù)字技術(shù)與平臺(tái)引入教師，并為學(xué)生提供他們所需要的教育[7]。師生間“來(lái)”與“去”的變化預(yù)示著教師地位的轉(zhuǎn)變，服務(wù)職能的加強(qiáng)也意味著教師要在課前花費(fèi)更多時(shí)間為學(xué)生的需求做準(zhǔn)備?！皳頂D車庫(kù)效應(yīng)”（crowded garage effect）表明，在大學(xué)教學(xué)中新的內(nèi)容會(huì)不斷增加，但舊的知識(shí)卻很少被刪除，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容涉及的主題廣泛，但覆蓋面卻很淺[8]。而在線轉(zhuǎn)移恰好給大學(xué)教師們提供了一個(gè)“重置”的機(jī)會(huì)，以便于重新思考教學(xué)內(nèi)容與形式之間的適切性，走出“擁擠車庫(kù)”的誤區(qū)，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的吸收，增強(qiáng)學(xué)生的主體地位。例如，異步交流平臺(tái)允許學(xué)生有更多的時(shí)間做出回應(yīng)，同步課堂教學(xué)則讓教師能更真實(shí)地分析學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。因此，當(dāng)教師面對(duì)從線下到線上的轉(zhuǎn)移時(shí)，需要重新思考自己的教學(xué)時(shí)間、教學(xué)形式及教學(xué)內(nèi)容的匹配。在多樣化與開放式的教學(xué)中，教師若只將在線技術(shù)作為替代性的資料交流平臺(tái)，可能會(huì)失去在線教育的優(yōu)勢(shì)。不過，積極承擔(dān)設(shè)計(jì)師角色的教師則能“以四兩撥千斤”，更容易達(dá)到啟發(fā)學(xué)生的目的。

（二）課堂講授者身份的弱化

倫敦大學(xué)的羅納德 · 巴內(nèi)特教授說(shuō)：“他們（大學(xué)教師）需要學(xué)習(xí)新的技能，尤其是適應(yīng)直接與攝像機(jī)交談;他們需要節(jié)制而專注，也要幽默和優(yōu)雅，因?yàn)橐曈X上肢體語(yǔ)言效力的弱化;他們也需要對(duì)不同文化產(chǎn)生共鳴，并專注地傾聽學(xué)生的聲音;他們還需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)開放和平等的對(duì)話空間，為在線教學(xué)的發(fā)展提供更多可能?！盵7]講授不僅是教師與學(xué)生溝通的環(huán)節(jié)，還包括掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、評(píng)價(jià)學(xué)生并與學(xué)生互動(dòng)等要素。面對(duì)突如其來(lái)的在線轉(zhuǎn)移，大學(xué)教師雖然不能完全放棄講授者的角色，但因教學(xué)活動(dòng)的中心隨著教學(xué)形式的改變而轉(zhuǎn)移，這一角色的弱化勢(shì)在必行。在傳統(tǒng)的面授中，學(xué)生的行為通常是做筆記和提問，教師講授依賴于現(xiàn)場(chǎng)感知的暗示與細(xì)節(jié)，學(xué)生之間也不缺少交流的機(jī)會(huì)。但在線教學(xué)中，在線網(wǎng)絡(luò)的延遲性與學(xué)生專注度不高，是影響教師講授者身份轉(zhuǎn)變的兩大瓶頸[9]，如果教師不能在教學(xué)活動(dòng)前引導(dǎo)學(xué)生融入新的課堂環(huán)境，則很難通過個(gè)人講授滿足師生之間的互動(dòng)需求;如果教師無(wú)法及時(shí)或根本無(wú)法獲取學(xué)生的反饋信息，課堂指令則需要花費(fèi)更多時(shí)間去確認(rèn)。有人認(rèn)為，在線課程講授的關(guān)鍵是盡量減少長(zhǎng)時(shí)間的一對(duì)多講授，而增加一對(duì)一交流的時(shí)間;還有人認(rèn)為，教師在教學(xué)過程中需要充分考慮與學(xué)生的文化、情感和精神交流，使基于技術(shù)的教育過程變得更加自然，而不是將課堂變成“有聲讀物”。可以發(fā)現(xiàn)，在線形式為教師重新思考講授法的利弊提供了直觀的情境，也對(duì)教師提出了更高的要求。

（三）課后協(xié)調(diào)者身份的強(qiáng)化

正如上文所言，為了在教學(xué)過程中與更多的學(xué)生溝通，教師不僅在教學(xué)實(shí)踐上需要突破技術(shù)需求的制約，在協(xié)調(diào)與組織上還需要投入更多時(shí)間與精力。一位英國(guó)大學(xué)教師說(shuō)：“由于學(xué)生們對(duì)在線學(xué)習(xí)缺乏清晰的認(rèn)識(shí)，對(duì)當(dāng)前疫情形勢(shì)感到焦慮，不少有心理健康問題的學(xué)生希望能獲得導(dǎo)師的幫助。”[10]教育部門也發(fā)起了維護(hù)學(xué)生身心健康的活動(dòng)與項(xiàng)目，如英國(guó)2020 Made Us項(xiàng)目的目標(biāo)是減輕大學(xué)畢業(yè)生因疫情而出現(xiàn)的就業(yè)壓力[11]。伯明翰大學(xué)也設(shè)立了維護(hù)學(xué)生心理健康的服務(wù)專員[12]。但當(dāng)學(xué)生獨(dú)自面對(duì)“信息大爆炸”和大學(xué)各部門的慌亂時(shí)，導(dǎo)師是唯一能與學(xué)生直接接觸的輔導(dǎo)人員。消除所有學(xué)生的疫情恐慌，緩解他們的情緒壓力及并發(fā)癥，成為大學(xué)教師的重要職責(zé)。從大學(xué)的角度來(lái)看，英國(guó)一些大學(xué)也承認(rèn)疫情下教師會(huì)被迫承擔(dān)更多的責(zé)任，并認(rèn)為學(xué)術(shù)導(dǎo)師可能并不是提供心理輔導(dǎo)的最佳人選，絕大多數(shù)沒有或只有有限的心理健康知識(shí)和技能的教師對(duì)此也難以勝任。從教師的角度來(lái)看，大學(xué)章程中并沒有規(guī)定教師需要履行心理輔導(dǎo)的職責(zé)，許多教師對(duì)履行心理輔導(dǎo)職責(zé)表示不滿，但他們無(wú)法拒絕學(xué)生的咨詢和求助。因此，教師在完成在線任務(wù)的同時(shí)，也需兼顧學(xué)生輔導(dǎo)與評(píng)價(jià)等，師生線上一對(duì)一交流的時(shí)長(zhǎng)被延伸，但一對(duì)一交流的平均機(jī)會(huì)卻越來(lái)越少，導(dǎo)致更多學(xué)生尋求心理咨詢，進(jìn)而形成了不利于師生發(fā)展的惡性循環(huán)。

（四）學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)者身份的發(fā)展

在教育評(píng)價(jià)方面，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的使用讓教師對(duì)學(xué)生的評(píng)估日趨常態(tài)化，評(píng)估結(jié)果也更有價(jià)值。有的教師認(rèn)為，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（Learning Management System，LMS）的關(guān)鍵值所建立的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，比課堂上的考勤表更準(zhǔn)確和詳細(xì)地說(shuō)明了學(xué)生的具體情況;但也有教師認(rèn)為這種評(píng)價(jià)方式不能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控。有的教師認(rèn)為，跟蹤學(xué)生的登錄情況、在線數(shù)量、在線頻率等學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，能夠監(jiān)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并及時(shí)提醒教師是否有輟學(xué)及心理狀況差的學(xué)生;另有教師認(rèn)為，持續(xù)評(píng)估是在線評(píng)價(jià)的關(guān)鍵，如使用ePortfolios持續(xù)收集學(xué)生的數(shù)據(jù)信息，通過不同的能力績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)掌握學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)情況等[13]。很顯然，“上傳資料”并不意味著在線教學(xué)，對(duì)學(xué)生的單一資料進(jìn)行排序的評(píng)價(jià)方式也已成為學(xué)習(xí)分析（Learning analysis）刺激下的墳冢。在線形式為學(xué)生數(shù)據(jù)的收集與分析提供了便利，也為過程評(píng)估提供了前所未有的機(jī)會(huì)，它一方面可以彌補(bǔ)大學(xué)傳統(tǒng)評(píng)估中只重考核分?jǐn)?shù)的缺陷，但另一方面將使教師面臨更多樣的學(xué)生能力評(píng)價(jià)數(shù)值和更棘手的評(píng)價(jià)工具選擇。

面對(duì)新冠肺炎疫情下在線轉(zhuǎn)移帶來(lái)的種種混亂與不便，英國(guó)各大學(xué)都通過尋求教育部門、在線教育專業(yè)機(jī)構(gòu)、學(xué)校專業(yè)部門的幫助快速制定了在線教育實(shí)施辦法，如《新冠肺炎疫情期間針對(duì)高等教育提供者的行動(dòng)指南》（Actions for HE providers during the coronavirus outbreak）和《在新冠肺炎病毒期間獲得技術(shù)幫助》（Get help with technology during COVID-19）等，并發(fā)布了涵蓋各個(gè)學(xué)科和年級(jí)教師所需的在線教育資源列表[14]。這些舉措或許能夠緩解教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與課程準(zhǔn)備的壓力，但新形式對(duì)教師學(xué)習(xí)、適應(yīng)、創(chuàng)造能力的考驗(yàn)卻擾亂了教師們習(xí)慣自然的工作與生活。面對(duì)強(qiáng)化和弱化的不同身份與角色，教師的踴躍吸收或是頑固拒絕都勢(shì)必會(huì)引發(fā)他們對(duì)教育教學(xué)的新思考。

三、英國(guó)大學(xué)教師工作環(huán)境與專業(yè)能力的挑戰(zhàn)

在這次疫情中，世界各國(guó)的高等教育都在危機(jī)中艱難前行。大學(xué)招生目標(biāo)上限被廢除，評(píng)估和考試被重新設(shè)計(jì);研究項(xiàng)目被擱置，實(shí)驗(yàn)室被重新安排;會(huì)議、資助、出版物被推遲等。這些都對(duì)大學(xué)教師造成了極大的心理壓力。許多教師認(rèn)為各種變動(dòng)讓他們難以喘息，其中在線轉(zhuǎn)移也是主要壓力之一。在線工作的大學(xué)教師需要關(guān)注學(xué)生的不同需求，這實(shí)際上增加了教師的工作強(qiáng)度，破壞了他們工作與生活的平衡，對(duì)其學(xué)術(shù)成果的發(fā)表也產(chǎn)生了影響。

（一）生活與工作界限的模糊

隨著教學(xué)場(chǎng)所的關(guān)閉，大學(xué)教師需要面對(duì)在家庭環(huán)境中隨時(shí)在線的強(qiáng)制要求，以及工作與生活互相干擾帶來(lái)的心理壓力?？臻g上的隔離給教師帶來(lái)了許多不便，他們隨時(shí)要為學(xué)生傳遞大量的信息和資源，源源不斷的工作要求匯聚于教師的郵箱和通訊工具。正如一位英國(guó)大學(xué)教師提到：“我認(rèn)為在線辦公是一個(gè)陷阱，即工作時(shí)間比原來(lái)更長(zhǎng)，因?yàn)槲业霓k公室就在我的客廳”[10]。有人認(rèn)為，生活與工作的問題是可控的，教師可以在家里對(duì)自己的工作時(shí)間做出調(diào)整。但疫情下的現(xiàn)實(shí)卻要求教師關(guān)注學(xué)生的身體和心理狀況，統(tǒng)計(jì)學(xué)生及其家庭成員的健康情況，并全天候在線接收學(xué)校的通知，這使得生活與工作之間的界限逐漸模糊。除了全天候在線的要求外，“教師的壓力來(lái)自計(jì)劃的隨時(shí)改變，以及每時(shí)每刻對(duì)他們完成工作進(jìn)度的評(píng)估?！盵15]為了及時(shí)應(yīng)對(duì)疫情帶來(lái)的改變，教師和技術(shù)人員需要在線收集來(lái)自英國(guó)公共衛(wèi)生部門（Department of Health and Social Care）、教育部門（Department for Education）以及大學(xué)本身發(fā)布的各項(xiàng)防疫信息。瞬息萬(wàn)變的局勢(shì)和部分教師的缺席，既會(huì)導(dǎo)致一些重要課程或會(huì)議被暫停，造成課程延后和擁擠，還會(huì)使學(xué)生無(wú)法得到應(yīng)有的教學(xué)資源。一位英國(guó)研究者指出：“當(dāng)所有人都被要求待在家里時(shí)，家庭暴力、精神疾病和其他情緒困擾出現(xiàn)的可能性更大?！盵16]面對(duì)很快到來(lái)的“在線疲勞”（online fatigue），教師的日常生活只能在重復(fù)中被重塑，并在重大危機(jī)中日?；?。

（二）掌握在線教學(xué)工具的壓力

即使是在遠(yuǎn)程教育歷史悠久的英國(guó)，不同地區(qū)的大學(xué)教師對(duì)技術(shù)工具的利用情況也不均衡。在疫情中，大學(xué)教師必須對(duì)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和在線軟件有基本的認(rèn)識(shí)，選擇并使用合適的設(shè)備及平臺(tái)與學(xué)生交流。由于大學(xué)教師能夠從在線數(shù)據(jù)庫(kù)中獲取海量課程資源，收集課程資料的負(fù)擔(dān)會(huì)得到消減，但教學(xué)質(zhì)量問題的關(guān)鍵在于教師能否使內(nèi)容與技術(shù)相配合。例如，藝術(shù)繪畫課程的教師為了給學(xué)生營(yíng)造身處同一空間的熟悉感和安全感，制作了能夠連接攝像機(jī)來(lái)展示桌面的設(shè)備，其中設(shè)備支架是由PVC管制成，支撐攝像頭的部件是用3D打印機(jī)打印的[17]。由此，教師可以把美術(shù)創(chuàng)作的畫面同步發(fā)送到學(xué)生電腦上，學(xué)生只需要接受教師的視頻會(huì)議請(qǐng)求，即可獲得教師在視覺與聽覺上的雙重指導(dǎo)。設(shè)計(jì)和選擇線上教學(xué)工具，并在課前對(duì)教學(xué)過程和工具進(jìn)行試驗(yàn)，這對(duì)于教師而言無(wú)疑是一個(gè)挑戰(zhàn)。面對(duì)成倍增長(zhǎng)的工作量，一部分大學(xué)教師明顯感到不適應(yīng)。正如一位英國(guó)教師所說(shuō)：“我想?yún)⒓痈嗟呐嘤?xùn)，成為一名更懂技術(shù)的大學(xué)教師，但沒有時(shí)間來(lái)探索和準(zhǔn)備可用的技術(shù)，目前我只是被環(huán)境與工作所逼迫，我的學(xué)生也是如此?！盵10]

（三）專業(yè)要求與在線形式的矛盾

英國(guó)大學(xué)招收了相當(dāng)多的國(guó)際學(xué)生，這些學(xué)生位于多個(gè)國(guó)際時(shí)區(qū)，他們都需要與導(dǎo)師接觸，這使得教師的工作量劇增甚至導(dǎo)致教學(xué)準(zhǔn)備不足。一位英國(guó)大學(xué)教師受訪時(shí)說(shuō)：“在線轉(zhuǎn)移助長(zhǎng)了教師的非專業(yè)化，特殊時(shí)期大學(xué)教學(xué)工作和防疫責(zé)任的分配十分困難?！蓖瑫r(shí)，各個(gè)學(xué)科的教師對(duì)在線教育的接受程度也有明顯差異。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，不同學(xué)科教師的心態(tài)與獲得支持的情況差異非常大。計(jì)算機(jī)科學(xué)（66%）和教育學(xué)（64.2%）專業(yè)的教師更有可能同意“我已經(jīng)準(zhǔn)備好提供在線LTA”;而生物科學(xué)（27.8%）和語(yǔ)言學(xué)（30.4%）專業(yè)的大部分教師則不太同意;超過50%的藝術(shù)創(chuàng)意與設(shè)計(jì)專業(yè)教師傾向于認(rèn)為，大學(xué)并沒有為L(zhǎng)TA的在線轉(zhuǎn)移提供很大幫助（如表1）。在線教學(xué)形式與部分專業(yè)特性之間的融合面臨重重困難。在聲樂這門學(xué)科中，在線教學(xué)需要師生同步交流，如樂器演奏、鼓掌和歌唱等教學(xué)活動(dòng)大多依賴于圖像和聲音，學(xué)生需要觀察教師發(fā)出聲音和身體運(yùn)動(dòng)的方式，同步動(dòng)作，互相模仿[18]?，F(xiàn)有視頻通信設(shè)備在時(shí)間上存在延遲性，因而當(dāng)教師唱歌或鼓掌時(shí)，學(xué)生很難及時(shí)聽到并同步跟進(jìn)。一位哲學(xué)學(xué)科的教師認(rèn)為：真正的哲學(xué)參與和哲學(xué)沉思是在心靈中進(jìn)行的思想活動(dòng)，它是一個(gè)實(shí)時(shí)的思維體驗(yàn)，而線上教學(xué)很難創(chuàng)造與偉大哲學(xué)家進(jìn)行“對(duì)話”的情境[7]。此外，調(diào)查中的英國(guó)生物科學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、藝術(shù)創(chuàng)意與設(shè)計(jì)等教師都表現(xiàn)出“低自信、少技術(shù)支持和高壓力”傾向，他們認(rèn)為在線轉(zhuǎn)移對(duì)學(xué)者而言產(chǎn)生了學(xué)術(shù)生產(chǎn)力降低和學(xué)術(shù)方向偏移等影響，并迫使他們?yōu)樽约簩W(xué)科的在線轉(zhuǎn)移尋求出路，使他們不能全神貫注且完整地傳授課程內(nèi)容，這更影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)。

如果師生的學(xué)習(xí)、教學(xué)、溝通都必須處于一個(gè)虛擬的空間，那么這個(gè)空間一定有各種各樣的創(chuàng)造可能性，合理利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)就是馳騁于這個(gè)師生交互空間的基本原則[19]。在短時(shí)、高壓、多變的背景下，教師面對(duì)工作時(shí)間的大量延長(zhǎng)、生活環(huán)境的封閉、教學(xué)工具使用的緊迫要求、專業(yè)與在線形式的融會(huì)困難，是選擇在高壓下前進(jìn)還是故步自封，這對(duì)后疫情時(shí)代教師的發(fā)展頗為重要。疫情危機(jī)把工作領(lǐng)域的拓展、在線教學(xué)能力的培養(yǎng)、專業(yè)特性與在線形式的融合等問題從多年前重新送回英國(guó)大學(xué)教師的視線中，引發(fā)了他們對(duì)于未來(lái)教師工作環(huán)境、教師素養(yǎng)及專業(yè)發(fā)展的思考。

四、英國(guó)大學(xué)教師生活保障的缺乏

災(zāi)難、緊急情況往往為公共資金的重新利用和勞動(dòng)條件的重新配置提供了意識(shí)形態(tài)上的掩護(hù)[20]。在疫情影響下，英國(guó)大學(xué)教師因生活失去保障而在大學(xué)內(nèi)部進(jìn)行著一場(chǎng)斗爭(zhēng)，以抵制工作量的劇增、大學(xué)資金不足引發(fā)的裁員以及高等教育市場(chǎng)化。

（一）全球經(jīng)濟(jì)下滑引發(fā)的大學(xué)科研經(jīng)費(fèi)緊縮

當(dāng)疫情新常態(tài)出現(xiàn)時(shí)，即將到來(lái)的經(jīng)濟(jì)衰退和勞動(dòng)力市場(chǎng)需求的變化，對(duì)高等教育產(chǎn)生了更廣泛的影響。許多人認(rèn)為，疫情中的大學(xué)距離社會(huì)最貧困的階層還很遙遠(yuǎn)，盡管大學(xué)校園被關(guān)閉了，但教師仍能繼續(xù)工作并獲得報(bào)酬。還有專家認(rèn)為，雖然在高等教育領(lǐng)域看到的疫情直接影響不大，但疫情對(duì)大學(xué)造成的影響可能是深遠(yuǎn)而持久的[21]。在英國(guó)社交媒體上，有很多傳言稱銀行業(yè)正面臨著迄今為止最大的危機(jī)，許多規(guī)模較小、信譽(yù)較差或已陷入財(cái)務(wù)危機(jī)的金融機(jī)構(gòu)將會(huì)倒閉，大學(xué)也不例外。英國(guó)政府對(duì)高等教育預(yù)算的削減幾乎使大學(xué)的每個(gè)部門都陷入嚴(yán)重的財(cái)務(wù)困境，大部分大學(xué)都期望通過削減開支以擺脫經(jīng)濟(jì)困境和疫情危機(jī)，教師預(yù)期實(shí)行的科研計(jì)劃和基金項(xiàng)目或因大學(xué)財(cái)政政策的轉(zhuǎn)變而暫停或終止?？蒲泄ぷ鞯耐沟媒處煵坏貌谎娱L(zhǎng)科研課題或項(xiàng)目的研究期限，并承擔(dān)額外的研究費(fèi)用甚至逾期的風(fēng)險(xiǎn)。

（二）高等教育入學(xué)率銳減引發(fā)的大學(xué)裁員

英國(guó)“全國(guó)大學(xué)生調(diào)查”（National Student Survey，NSS）是以學(xué)生為評(píng)價(jià)主體，以學(xué)生體驗(yàn)為核心要素展開的評(píng)價(jià)，能夠體現(xiàn)大學(xué)教學(xué)的過程和質(zhì)量[22]。這一學(xué)期大學(xué)生對(duì)教師線上教學(xué)及評(píng)估的滿意度，將會(huì)影響學(xué)校下一年度的招生情況。近期的一項(xiàng)調(diào)查表明：有一部分學(xué)生認(rèn)為線上教學(xué)和評(píng)估不能達(dá)到教育的目的，于是選擇延遲一年或幾年入學(xué);同時(shí)，國(guó)際學(xué)生數(shù)量的銳減也讓英國(guó)大學(xué)管理者做出了大學(xué)招生人數(shù)驟降的預(yù)測(cè);大多數(shù)服務(wù)行業(yè)的關(guān)閉使工薪階層失去了重要的收入來(lái)源，也使許多學(xué)生無(wú)法進(jìn)入大學(xué)。一名私立大學(xué)的教師說(shuō)：“大約有40%的學(xué)生放棄上大學(xué)，經(jīng)濟(jì)因素即家庭收入的銳減是主要原因?！盵21]因此，一些大學(xué)為了緩解財(cái)政危機(jī)并應(yīng)對(duì)學(xué)生數(shù)量的銳減，決定執(zhí)行提議已久的削減教育成本計(jì)劃。許多大學(xué)已經(jīng)傳出大規(guī)模裁員的消息，未來(lái)的大學(xué)可能為了節(jié)約成本停止續(xù)簽一部分員工的合同。例如，布里斯托大學(xué)、紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)和蘇塞克斯大學(xué)已經(jīng)決定解雇定期合同制的員工，包括客座講師、研究人員和學(xué)生支持工作者等[23]。青年教師則需要一邊承擔(dān)在線教學(xué)帶來(lái)的沉重壓力，一邊警惕大學(xué)讓他們“無(wú)書可教”。

（三）大學(xué)財(cái)政困境對(duì)終身教師的威脅

由于高等教育機(jī)構(gòu)經(jīng)營(yíng)狀況的不景氣，英國(guó)部分大學(xué)發(fā)行債券以彌補(bǔ)暑期收入銳減和在校國(guó)際學(xué)生人數(shù)減少造成的資金缺口。有的學(xué)者預(yù)言綜合排名較低的部分英國(guó)大學(xué)將面臨破產(chǎn)危機(jī)[24]。還有許多大學(xué)教師認(rèn)為高等教育領(lǐng)域的裁員是暫時(shí)性的，一旦學(xué)生能夠安全返回校園，教師職位就會(huì)重新空缺。但越來(lái)越多的跡象表明，大學(xué)將永久性地削減勞動(dòng)力。一方面，全日制高中畢業(yè)生將不再是大學(xué)招生的主要來(lái)源，但社會(huì)考生不太可能住校或支付全額學(xué)費(fèi)，這樣使得愿意或有能力支付全額學(xué)費(fèi)的學(xué)生就更少了;另一方面，對(duì)于那些依賴住宿費(fèi)的大學(xué)而言，自愿切換為函授制或在線教育很難讓董事會(huì)滿意。2020年春季的財(cái)政困境已經(jīng)讓許多英國(guó)大學(xué)意識(shí)到未來(lái)形勢(shì)的嚴(yán)峻，學(xué)校不得不向?qū)W生退還數(shù)百萬(wàn)英鎊的費(fèi)用，同時(shí)還要承擔(dān)與疫情相關(guān)的額外開支。英國(guó)大學(xué)的教師聘任制也越來(lái)越嚴(yán)格，人才市場(chǎng)中買方市場(chǎng)的優(yōu)勢(shì)和大學(xué)對(duì)長(zhǎng)期財(cái)政負(fù)擔(dān)的擔(dān)憂，使得終身教師職位越來(lái)越失去其合理性。為了防止大學(xué)的永久性關(guān)閉，采取有針對(duì)性的退休激勵(lì)措施和長(zhǎng)期的財(cái)政預(yù)算削減政策逐漸成為大學(xué)的默認(rèn)立場(chǎng)[25]。因此，有些英國(guó)大學(xué)正在尋求永久性削減預(yù)算并獲得資金的方法，而且開始思考是否解雇終身教職人員。

目前，英國(guó)大學(xué)教師面臨的不穩(wěn)定局面仍在擴(kuò)大。英國(guó)高等教育統(tǒng)計(jì)局（Higher Education Statistics Agency）的數(shù)據(jù)顯示，全英約有7萬(wàn)名定期合同學(xué)術(shù)人員，占所有學(xué)術(shù)人員的34%，大規(guī)模的裁員將產(chǎn)生巨大影響。屆時(shí)不僅會(huì)有大約10萬(wàn)名高技能且知識(shí)淵博的教師失業(yè)，那些“幸運(yùn)”留下來(lái)的人還將面臨無(wú)法忍受的壓力，并承擔(dān)已被裁員的同事的工作任務(wù)[26]。更令人擔(dān)憂的是，這些數(shù)字可能沒有包括所有在大學(xué)工作的人群，臨時(shí)工、兼職學(xué)生或代課教師還沒有計(jì)算在內(nèi)。后疫情時(shí)代，大學(xué)支出緊張和裁員的結(jié)果可能是：部分大學(xué)有2/3到3/4的教學(xué)工作是由非終身教職的教師或研究生承擔(dān)，他們?cè)跊]有醫(yī)療保險(xiǎn)情況下承受了沉重的課程負(fù)擔(dān)，工資被削減，債務(wù)沉重并且隨時(shí)面臨被裁員的危機(jī)。

五、疫情下英國(guó)大學(xué)教師的應(yīng)對(duì)措施

在新冠肺炎疫情下，大學(xué)教育的在線轉(zhuǎn)移也為教師和學(xué)生帶來(lái)了機(jī)遇。盡管許多師生為適應(yīng)在線教學(xué)而面臨重重困難，但不能否認(rèn)在線教學(xué)是高等教育不可或缺的一部分。在線教學(xué)既增強(qiáng)了高等教育機(jī)構(gòu)的靈活性，也擴(kuò)大了那些需要平衡學(xué)校與工作及家庭關(guān)系的學(xué)生的教育機(jī)會(huì)，折疊了時(shí)間與空間的距離，為國(guó)際學(xué)生提供了更多的選擇。但在線教學(xué)不可能完全代替?zhèn)鹘y(tǒng)教學(xué)，大部分教師也認(rèn)為在線教學(xué)不能作為大學(xué)教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)估的主要形式。自2020年6月起，英國(guó)教育部門面向不同類型學(xué)校的學(xué)生發(fā)布了多份指導(dǎo)性文件，如《高等教育：重新開放建筑和校園》（Higher education：reopening buildings and campuses）、《高等教育新型冠狀病毒NHS檢測(cè)和追蹤手冊(cè)》（Higher education corona-virus NHS Test and Trace handbook）等，以保證大學(xué)校園在醫(yī)療機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)下有秩序地恢復(fù)使用，并期待回歸傳統(tǒng)的教學(xué)形式。然而，疫情隨時(shí)反彈的可能性威脅著各國(guó)大學(xué)教師的工作與生活安全，大學(xué)教學(xué)與評(píng)估的在線轉(zhuǎn)移造成的影響不會(huì)隨風(fēng)即逝，教師面對(duì)疫情下強(qiáng)迫性、短暫性的艱難嘗試，必須走出“文化惰性”（cultural inertia），讓自己“順勢(shì)而為”。

（一）教師必須重塑身份與角色，提升個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)力

英國(guó)研究者對(duì)疫情暴發(fā)后教師的壓力來(lái)源進(jìn)行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)校常規(guī)工作、教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)計(jì)劃十分依賴，而且教學(xué)和評(píng)估上的不確定性帶給了他們很大的壓力[27]。然而，不明朗的前景不可避免地需要大學(xué)教師重塑傳統(tǒng)的身份與角色，以實(shí)現(xiàn)大學(xué)的教學(xué)變革，并在人工智能的浪潮下增強(qiáng)教師的競(jìng)爭(zhēng)力。高等教育的教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)職能，決定了大學(xué)教師具有教育者、研究者、社會(huì)人的三重職業(yè)身份[28]。在線轉(zhuǎn)移背景下教師身份與角色的重塑也需要從這三個(gè)方面出發(fā)，發(fā)揮在線技術(shù)與教師能力的雙重優(yōu)勢(shì)，從教學(xué)設(shè)計(jì)、資源獲取、課程實(shí)施、教學(xué)評(píng)估等工作的轉(zhuǎn)型到學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、溝通能力等能力素養(yǎng)的提升，教師需要將跨界思維與海量數(shù)據(jù)相結(jié)合，將人文關(guān)懷與智能素養(yǎng)相結(jié)合，化被動(dòng)為主動(dòng)，化危機(jī)于無(wú)形。疫情下教師身份與角色的重塑也預(yù)示著教育生態(tài)系統(tǒng)的重建，教師只有在智能與教育的融合中不斷創(chuàng)新，才能提升個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)力，以教師的“能力自信”迎戰(zhàn)未來(lái)的“不確定”。

（二）教師必須創(chuàng)設(shè)特色在線形式，適應(yīng)學(xué)科教學(xué)的邏輯

大學(xué)的在線轉(zhuǎn)移會(huì)帶來(lái)諸多機(jī)遇。在疫情的影響下，英國(guó)大學(xué)教師3個(gè)月內(nèi)創(chuàng)設(shè)的在線形式比過去3年還要多，這種驚人的“解凍”效率可能在后疫情時(shí)代變得緩慢，但教師對(duì)在線形式與學(xué)科教學(xué)之間適切性的探索并不該停止。在線教學(xué)與評(píng)估涉及各種各樣的工具、資源、組織安排、互動(dòng)方式、監(jiān)測(cè)和支持形式，教師可以根據(jù)自己的目的對(duì)各種組合進(jìn)行選擇，并逐步探索適應(yīng)學(xué)科邏輯的在線“套餐”[29]。由此，在線教學(xué)將根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，形成同步與異步、強(qiáng)交互與弱交互、強(qiáng)混合與弱混合、強(qiáng)沉浸與弱沉浸、封閉性與開放性、強(qiáng)約束與弱約束等多種模式動(dòng)態(tài)組合的個(gè)性化教學(xué)形態(tài)[30]。面對(duì)大學(xué)在線轉(zhuǎn)移的新常態(tài)，教師應(yīng)專注于提高在線課程的質(zhì)量，以確保學(xué)生通過在線課程所獲得的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與效果不亞于面對(duì)面的教學(xué);同時(shí)，教師應(yīng)在課程設(shè)計(jì)、專業(yè)發(fā)展、師生的溝通渠道以及系統(tǒng)的課程評(píng)估方面投入更多的時(shí)間與精力。如果教師能以更具創(chuàng)造力的教學(xué)面對(duì)所有學(xué)生，充分利用在線教育的優(yōu)勢(shì)，吸引來(lái)自世界各國(guó)的大學(xué)生，大學(xué)的經(jīng)濟(jì)危機(jī)或許能得以緩解。

（三）教師必須重視學(xué)生的意志，為其提供自我學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)

當(dāng)英國(guó)大學(xué)教師被問到在線教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)時(shí)，許多教師認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)技術(shù)能為學(xué)生提供一個(gè)更廣闊的平臺(tái)，讓他們參與全球社區(qū)和國(guó)際對(duì)話，接觸相關(guān)領(lǐng)域的不同專家、學(xué)者和專業(yè)人士，聽到不同的聲音和觀點(diǎn)，獲取不同的實(shí)例，并有機(jī)會(huì)與相關(guān)領(lǐng)域的頂級(jí)研究人員交流。一些調(diào)查結(jié)果表明，在線教育的學(xué)生對(duì)在線教學(xué)的滿意度比傳統(tǒng)面授教學(xué)的滿意度更高[31]。究其原因，學(xué)生認(rèn)為自主選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容與未來(lái)的收獲是呈正比的，在線形式下大學(xué)生比教師更加關(guān)注自己的所學(xué)所得。另外，在線技術(shù)在發(fā)揮學(xué)生的主體性方面扮演著重要角色，它不僅承載著師生之間的信息傳遞或交流，還塑造了教師與學(xué)生的價(jià)值觀、信仰和行為，學(xué)生也有機(jī)會(huì)成為在線知識(shí)社區(qū)的共同生產(chǎn)者和分享者。因此，基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的在線學(xué)習(xí)越來(lái)越被定位為一種以學(xué)生為中心的方式，在線教育的“留白”不僅能解除時(shí)空對(duì)學(xué)習(xí)過程的限制，還能夠喚起學(xué)生的“主人翁意識(shí)”。

總之，在新冠肺炎疫情的影響下，無(wú)論是英國(guó)還是世界其他國(guó)家，大學(xué)教師生存問題的解決最為緊迫。在英國(guó)，教師身份與角色的轉(zhuǎn)變、工作環(huán)境及專業(yè)能力的挑戰(zhàn)、工資及福利待遇的降低等多重壓力使大學(xué)教師不堪重負(fù)。同時(shí)，在線轉(zhuǎn)移掩蓋了教師付出的巨大勞動(dòng)強(qiáng)度，卻讓他們肩負(fù)在社會(huì)危機(jī)和個(gè)人壓力中保持一致的重任。大學(xué)教師是教育領(lǐng)域最具創(chuàng)造力的群體，當(dāng)重新定義“課堂”和“教學(xué)”時(shí)，他們應(yīng)該對(duì)教學(xué)的新模式提出自己的建議和規(guī)則。疫情下，大學(xué)教師被迫將傳統(tǒng)的面對(duì)面課堂復(fù)制到在線領(lǐng)域，而當(dāng)疫情稍緩時(shí)，教師們可能會(huì)重新轉(zhuǎn)向“舒適圈”，拋棄一段時(shí)間以來(lái)的在線教學(xué)成就。在未來(lái)，線上線下混合的教學(xué)形式將給予大學(xué)教師更多權(quán)力和機(jī)會(huì)，如何支持他們適應(yīng)新的教學(xué)和評(píng)估模式，如何為他們提供適時(shí)的技術(shù)培訓(xùn)，并確保其教育技術(shù)符合大學(xué)的新目標(biāo)，無(wú)疑是未來(lái)高等教育改革的主要議題。

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[責(zé)任編輯 張桂霞]

[基金項(xiàng)目]湖南省社科規(guī)劃辦項(xiàng)目（19YBA248）

[收稿日期]2021-10-26

[作者簡(jiǎn)介]易紅郡（1970-），男，湖南攸縣人，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授。