課堂公平的內(nèi)涵及實現(xiàn)

摘? ?要已有課堂公平的概念界定是基于平等性、差異性和發(fā)展性的公平原則，但該概念缺失理論支撐?；诜峙湔x、承認正義和素養(yǎng)正義三種正義理論，課堂公平內(nèi)涵和維度指向均衡、活力和品質。在學習共同體課堂中這種公平內(nèi)涵得到很好的體現(xiàn)，如：學習共同體“公共性”體現(xiàn)分配正義，并在課堂公平均衡維度中實現(xiàn);學習共同體“民主性”體現(xiàn)承認正義，并在課堂公平活力維度中實現(xiàn);學習共同體“卓越性”體現(xiàn)素養(yǎng)正義，并在課堂公平品質維度中實現(xiàn)。

關鍵詞 課堂公平? 分配正義? 承認正義? 素養(yǎng)正義? 學習共同體

在學校教育中，課堂是實現(xiàn)教育公平的重要場域，課堂公平也是教育微觀公平的層次和實踐起點。當前我國對教育宏觀公平的研究較多，而對于學校教育過程微觀公平研究不足。從已有的研究來看，一方面，理論深度不夠，課堂公平分析的正義理論多是分配正義[1]，很少涉及承認正義、素養(yǎng)正義;另一方面，公平實踐不夠系統(tǒng)。因此，本研究一方面從三種正義理論與課堂公平的關系出發(fā)，豐富課堂公平的內(nèi)涵及其理論支撐;另一方面對學習共同體這種典型教學模式進行課堂公平分析，以探析課堂公平的現(xiàn)實轉化。

一、問題的提出

課堂公平，也稱為“教學公平”，課堂公平研究初期，主要被界定為對待公平。徐建慧認為，“課堂公平是指教師在課堂教學過程中能否給家庭背景、智力水平、教養(yǎng)程度不同的學生以平等對待”[2]。這一定義體現(xiàn)了平等對待。郭元祥認為，教學中的公平具體體現(xiàn)在兩個方面：一是對待學生個性差異的公平，二是師生關系中的公平[3]。這一定義補充了差異對待。李金釗綜合和發(fā)展兩者，在平等性和差異性基礎上提出課堂的發(fā)展性公平。發(fā)展性公平包括兩個方面的要求：一是每個學生要能夠實現(xiàn)全面發(fā)展，在自己原有基礎上得到最大的發(fā)展;二是每個學生要能夠實現(xiàn)個性化發(fā)展，使學生能夠按照適合自己的方式去發(fā)展[4]。隨著對課堂公平研究的深入，課堂公平平等性、差異性和發(fā)展性內(nèi)涵得到馮建軍等的認同[5]。上述對課堂公平的概念界定雖基于平等性、差異性和發(fā)展性的公平原則，但這樣的界定并沒有理論支撐，也亟需理論支撐。

二、三種正義理論視域下的課堂公平內(nèi)涵

1.三種正義理論

（1）分配正義。羅爾斯指出：“所有的社會益品——自由和機會、收入和財富、自尊的基礎——都必須平等地分配。”[6]分配正義主要包括三種：權力均等、機會均等和資源均等分配。在課堂公平中，我們能夠關注到課堂中本身所擁有的各種善物，包括教室的位置、教學資源、獎勵或資助等這類資源均等。比如學生在課堂中的參與權、發(fā)言權、表達權和交流權等都是屬于權力均等;學生在課堂發(fā)言的機會、學習交流的機會、與教師互動的機會、利用課堂空間和資源的機會，就屬于機會均等。

（2）承認正義。羅爾斯的分配正義包括自尊的基礎分配，基于此，霍耐特等提出承認正義（也稱為關系正義）。霍耐特以尊嚴為核心，將承認正義概括為三個方面，愛的承認、法權承認和成就承認[7]，它們都有利尊嚴的實現(xiàn)。的確，課堂教學、教師對待學生的方式、學生職位等都將表現(xiàn)出一個學生在整個教學班級中的承認地位。通常教師喜歡和討厭一個學生，對其提問和關注都會更多，這是愛的承認的差異。法權承認，如學生干部職位。成就承認，如給予學生的賞識評價。

（3）素養(yǎng)正義。素養(yǎng)正義來源于能力正義。關于能力正義，阿馬蒂亞·森[8]、努斯鮑姆[9]等研究者進行了研究。但能力正義并不像分配正義、承認正義分成了三個方面。隨著社會的發(fā)展，人們提出了“核心素養(yǎng)”概念，該概念相對能力來說，包含了能力，是人發(fā)展性上更好的概括。因而可以進一步從“能力正義”到“素養(yǎng)正義”。從歷史看，古代中西方都把美德看成是最重要的素養(yǎng)，美德正義，是最早的發(fā)展性正義。近代科學逐漸發(fā)展，知識體系逐漸形成，培根提出“知識即力量”，某種程度上代表了知識即正義。隨著現(xiàn)代多元智力等理論的提出，學者們也提出了能力正義。而當今核心素養(yǎng)等的提出，不難讓人想到素養(yǎng)正義。某種程度上還可以認為素養(yǎng)正義已經(jīng)歷價值觀正義（美德即正義）、知識正義（知識即力量）和能力正義三個階段，當前處于三種正義的綜合，即素養(yǎng)正義階段。

2.基于三種正義理論的課堂公平內(nèi)涵

三種正義和課堂公平的關系須要從兩方面展開。一方面，在上述三個正義中，分配正義包括權力均等、機會均等和資源均等;承認正義包括愛的承認、法權承認和成就承認;素養(yǎng)正義包括價值觀正義、知識正義和能力正義。另一方面，課堂公平的場域也可以分成課堂資源、課堂文化和課堂實踐。如此兩方面進行對應，可以從中找到二者的聯(lián)系。首先，就課堂資源而言，課堂資源是否得到公正的分配是課堂教學公平的均衡維度，其可以從權利、機會和資源三個維度來觀察分配正義在一堂課中是否均衡實現(xiàn)。其次，課堂文化是否得到公正的承認是課堂教育公平的活力維度，這些承認包括師生之間的愛，紀律的法權和制度的成就。因此可以從愛、法權和成就三個方面來考量承認正義是否在課堂中活力實現(xiàn)。最后，課堂實踐而言，落實教育教學目標是衡量課堂教學公平的品質維度，一堂課是否落實素養(yǎng)目標，是其關鍵，因此可以從知識、能力和價值觀三個維度來觀察素養(yǎng)正義在一堂課中品質實現(xiàn)。由此，課堂公平就可以認為是教師在課堂教學中讓學生享有均衡的學習權利、機會和資源，營造師生之間的愛、紀律法權和制度成就的課堂文化活力，并能夠依據(jù)每個學生的個性特征及其發(fā)展水平和需要，培養(yǎng)學生的素養(yǎng)品質，使學生發(fā)展最好的自己。

三、課堂公平的現(xiàn)實轉化

2018年11月，在福州召開了第六屆學習共同體國際會議，會議以“質量與公平：學校學習共同體的構建”為主題，會議期間參觀福州教育學院附屬第四小學（以下簡稱“四附小”）的學習共同體課堂，該學校也是本課題組研究基地，其課堂體現(xiàn)了本研究的課堂公平新內(nèi)涵。

1.分配正義與公共性：課堂公平均衡的實現(xiàn)

學習共同體公共性價值是指，“學校是各種各樣的人共同學習的公共空間;是為了實現(xiàn)所有兒童的學習權”[10]。學習共同體特別強調“實現(xiàn)所有兒童的學習權”，與分配正義的均衡特征最為一致。

（1）學習機會。保障兒童在課堂上的學習機會，給予兒童充分的學習時間，通過對座位的調整，以空間換時間，組成學習共同體，達到多線程同步學習，增加學習機會。進入四附小學習共同體的課堂，我們最直觀的感受是座位發(fā)生變化，低年級全班的座位，從講臺向前看是倒“U”字，學生兩人組成學習共同體。給予課堂充分的學習自由、學習時間，教師講得很少。

（2）學習權利。學習共同體核心追求是“保障所有兒童的學習權”。課堂上學生是否在真實學習？這是學習共同體實施者最關心的問題。為了搞清楚這個問題，四附小學習共同體課堂的聽課，不再是評價教師的教，而是觀察學生的學，聽課者坐到學生中間，以“螞蟻之眼”選擇一個或多個進行觀察，試圖搞清楚或者搜尋一個學生是否在學習，又如何不在學習的證據(jù)，據(jù)此為授課者提供改進教學的建議。正是這樣的不懈努力，學習共同體的課堂對學生學習權利的保障有了切實的抓手。

（3）學習資源。學習共同體的學習是每個人都必須完成同一個任務，同伴之間“互助、互幫、互學、互暖”，以其達到“交流碰撞”“商量討論”“和諧共學”“相互分享”“補充評價”[11]，多人的同伴協(xié)同構成了社會性學習。四附小的學習共同體中是“強中”“強弱”“中弱”搭配的社會性學習，這讓學生不僅僅可以與書本對話，與教師對話和與自己對話，還能有充分的時間與同伴對話，使得學習的秘密在強弱學生中得到均衡。

2.承認正義與民主性：課堂公平活力的實現(xiàn)

學習共同體的民主性價值，是指“在這種學校里，學生、教師、校長、家長，每一個人都是‘主角;每一個人的學習權和尊嚴都應受到尊重;各種各樣的思考方式與生活方式都應受到尊重”[10]。學習共同體讓一群個性化的人組織成共同體，互相之間的尊重是承認的開始，也是承認正義的起點。

（1）師生間的愛。學習共同體的愛從傾聽開始，在四附小，有許多本土實踐，其中就發(fā)明了不同聲音，1號、2號和3號聲音。不同的聲音，讓不同的人聽見，1號聲音，自己聽到，2號聲音同伴聽到，3號聲音全班聽到。因此，雖然學習共同體中有許多的內(nèi)部交流，但是整個教室依舊是靜悄悄的。相比小組合作學習，嘈雜的交流聲，學生并不需要通過放大自己的聲音來讓同伴去認同和承認自己的想法，恰恰相反，學生是通過傾聽、側耳，主動來獲得同伴的想法，尊重得到體現(xiàn)。

（2）紀律的法權。在四附小學習共同體課堂中，常態(tài)課容易出現(xiàn)紀律問題，尤其低年段。學習共同體的優(yōu)秀執(zhí)教者在處理紀律問題時，特別強調紀律的法權。他們認為，在學習共同體中，學生之間是串聯(lián)著的，一者對紀律的忽視，將影響同伴的學習權利和學習資源。如果教師放任紀律，那必然是對學生的不公正。因此，讓所有學生以某種聲音交流，什么情況下如何交流，學習時如何保持桌面的必要學習工具，學生的小動作等，也是四附小優(yōu)秀執(zhí)教者在常態(tài)課中要不斷、反復做的。

（3）制度的成就。四附小學習共同體的倡導者們似乎并不認同應該有課堂上的制度成就。相比小組合作采用小組評價的方式，每周、每月公布小組學習的積分，達一定積分，小組可以換取相應的獎勵，以此激發(fā)每個小組對于學習任務的興趣和競爭欲，這是一種制度上的成就承認。但學習共同體似乎并不突出誰更優(yōu)秀，對于學習任務似乎更具開放性，而非封閉性的，從而更強調每個人的想法和價值，它更追求“提升每個成員個體學習能力”，而“不以得到教師肯定性評價為目的”[11]。

3.素養(yǎng)正義與卓越性：課堂公平品質的實現(xiàn)

卓越性是學習共同體的品質追求。學習共同體的卓越性，“并非誰比誰更優(yōu)越，而是無論何等的困難的條件下都能盡所能追求最高境界”[10]。學習共同體的課堂對于卓越性的追求，常常是從挑戰(zhàn)性問題入手的，通過對挑戰(zhàn)性問題的解決，而達到深度學習的目的，提供課堂品質。

（1）知識。學習共同體課堂的知識獲得是“對話與碰撞、反思與建構，逐步生成更為高級且具有個性化特點的心智模式”[12]獲取。四附小學習共同體特別注意使得各種對話能夠發(fā)生有機聯(lián)系的“串聯(lián)”，學生與自己的對話，與他人的對話，與學科的對話，在對話中，知識得到理解和深化。

（2）能力。除了各學科具體的相關的學科能力，學習共同體還特別注重圍繞學生的學習力培養(yǎng)，如強調學生的傾聽能力、提問能力、協(xié)同能力、串聯(lián)能力、反芻能力、創(chuàng)造能力等。四附小學習共同體常常通過挑戰(zhàn)性問題設置，“伸展跳躍”，達到卓越性的品質追求，如從挑戰(zhàn)性問題的趣味性、復雜性和層次性入手，構建學習力的動力、能力和毅力[13]。

（3）價值觀。學習共同體課堂并不直接灌輸價值觀，各種價值觀也允許在課堂中充分呈現(xiàn)。在《武松打虎》一課中，四附小執(zhí)教者提出挑戰(zhàn)性問題：“如果武松沒有走進酒家，他還會去打虎嗎？”學生初讀、再讀課文后，將武松所處的環(huán)境、性格、故事情境等進行文本追尋。對這樣一個難以明顯獲得答案的挑戰(zhàn)性問題，學生根據(jù)文本提供的證據(jù)，表達自己的觀點;教師則通過統(tǒng)計器將學生每一次讀后關于是否武松會打虎的答案呈現(xiàn)出來——有的堅持，有的改變，有的放棄。在每一次反復讀課文、反復表達觀點、接受別人觀點和調整自己觀點中，學生感受到他人的價值觀是不同的。

參考文獻

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[作者：周志平（1985-），男，江西撫州人，福建教育學院雜志社，助理研究員，編輯，碩士。]

【責任編輯? 孫曉雯】