找回語法知識應有的教學價值

【主持人語】 語文學科的語法知識繁復瑣碎，體系博大精深，刪繁就簡、刪難就易是其教學要義。因此，對于語法知識，無須糾結于“教還是不教”，而是要考慮“教什么”和“怎么教”。本期《獨家策劃》欄目，我們聚焦語法知識隨文教學這一話題，給出語法教學的總體思路，并從詞類、短語和句子三個維度呈現(xiàn)教學探索。

——梁增紅

摘要：語法知識需要找回應有的教學價值。語法知識博大精深，統(tǒng)編初中語文教材的編排遵循“大體則有，定體則無”的原則，給語法知識教學劃定了一個符合學情的“邊界”。語法教學，應依據教材體系，明確“教什么”，并探索隨文教、用中教等教學方法。

關鍵詞：語法知識;語文教學;隨文教;用中教

一、語法知識教學需要回歸

語法知識一度是語文教學的重點。有些地方甚至把“字詞句篇語修邏文”稱作語文教學的“八字憲法”，認為其是對語文知識系統(tǒng)的歸納和概括。不過，由于語法體系自身的缺陷以及實際教學中的機械訓練，語法知識在教學中越來越不受重視。2001年，《義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”的要求。此后，各地考試“聞風而動”，降低對語法知識的考查要求。受“不考不教”思想的影響，語法知識教學終被“打入冷宮”。

然而，由于缺少系統(tǒng)的語法知識，不少學生的習作病句連篇、文理不通，卻自我感覺良好，文本解讀浮于表面，竟以為已得“滋味”。加之生活中錯誤的表達隨處可見，生造新詞層出不窮，在語法規(guī)范常識“邊緣化”氛圍下成長起來的學生耳濡目染，用語隨意，失范失體，已然習焉不察?！案魑慌笥褌儭薄澳鷤儭薄爸x謝聆聽”等病誤的表達極為常見，甚至還時不時冒出不登大雅的詞匯。尷尬的是，這些錯誤的語言運用又轉而為大眾所習得和接受。尤其是，對于作家作品中的思想情感，由于缺乏語法基礎，讀者難以探幽覽勝，豁然開朗，只能在外圍兜圈，隔靴搔癢。如對“孔乙己大約的確死了”，咂摸不出其中“非語法性修辭”的意味，只能陷入“魯迅先生是不是錯了”的誤讀。

固然，將類似的問題完全歸因于語法知識教學的缺失是有失公允的，但語言使用者對語法知識缺乏敬畏，必定是其中重要的原因。許多業(yè)內同仁不由得感慨，語法知識教學的“非主流化”，實在是矯枉過正了。

語法知識教學需要回歸。

二、語法知識教學如何回歸

（一）教什么

相比而言，現(xiàn)行統(tǒng)編初中語文教材在語法知識的編排方面與之前的幾版教材明顯不同。比如，蘇教版初中語文教材語法知識的呈現(xiàn)相對集中，從七年級下冊開始，采用表格形式，“附錄”在每冊教材之后。而統(tǒng)編初中語文教材則是從七年級到九年級，在課文之后的“補白”中分散列出相關的入門語法知識（詞、短語、句子等），并給出相應的示例，內容較為豐富。這一編排方式為語法教學提供了教學資源?？梢哉f，對于教什么，統(tǒng)編初中語文教材中有明確具體的指導：

詞類語法知識主要安排在七年級教材中。其中，上冊包括名詞、動詞、形容詞、數(shù)詞和量詞、代詞，還穿插“詞義和語境”“古代常見的敬辭與謙辭”“詞語的感情色彩”;下冊包括副詞、介詞、連詞、嘆詞和擬聲詞、助詞。短語語法知識主要安排在七年級下冊，包括并列短語、偏正短語、主謂短語、動賓短語、補充短語。句子語法知識則從八年級開始安排。八年級上冊主要介紹句子的成分、句子的主干、句子的語氣、陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句。八年級下冊主要呈現(xiàn)語序要合理、句子結構要完整、句式不要雜糅、句子成分搭配要恰當?shù)葍热?。九年級上冊以單句和復句的簡單區(qū)分開始，依次呈現(xiàn)遞進復句、承接復句、并列復句、選擇復句、轉折復句、因果復句、假設復句、條件復句，以及恰當使用關聯(lián)詞語等內容。

需要說明的是，語法知識博大精深，初中生學哪些、學到什么程度，統(tǒng)編初中語文教材遵循“大體則有，定體則無”的原則，給語法知識的教學劃定了一個符合學情的“邊界”。我認為，語法知識教學，要“以‘本’為本”，不能拽著學生一路狂奔而不知所往。

（二）怎么教

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在實施建議中指出：“本標準‘學段目標與內容’中涉及語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體、文學等豐富的知識內容，在教學中應根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發(fā)進行指導和點撥。”“因此，要避免脫離實際運用，圍繞相關知識的概念、定義進行‘系統(tǒng)、完整’的講授與操練。”需要討論的是，如何避免脫離實際運用的教學。

認知心理學將人類的知識分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識，主要用來說明事物的性質、特征和狀態(tài)，用于區(qū)分和辨別事物。這種知識具有靜態(tài)的性質，主要解決“是什么”“為什么”“怎么樣”的問題。程序性知識也叫“操作性知識”，這種知識具有動態(tài)的性質，主要用來解決“做什么”和“怎么做”的問題。語法知識的教學中，概念的記憶，規(guī)則的習得，語義、語境的識別與運用，都必須借助認知完成信息的處理與轉換。初中語文語法知識教學，要講解基本概念和術語，但目的是方便稱引，不是辨析這些概念和術語。教師要引導學生透過語言現(xiàn)象去發(fā)現(xiàn)、認識、歸納語言規(guī)律，而非一味地灌輸。在聽、說、讀、寫的實踐中滲透語法，有利于發(fā)展學生的語言能力。

教師應積極探索合情合理的教學方法，比如，隨文教、用中教等。須知，語法知識學習不是“舉一反三”，而是“舉三反一”，不能奢望教學了教材某一處“補白”，就一勞永逸了。

在具體的教學情境中，教師要有對語法知識的敏感，不必刻意“為語法而語法”，能與閱讀、寫作的教學融為一體，在看似不經意中落實，方為理想境界。如《濟南的冬天》一文的結尾句是“這就是冬天的濟南”。在此，可以引導學生比較文題與結尾句中短語的區(qū)別，借助偏正短語中心詞的變化，解讀表情達意的不同：“濟南的冬天”寫出了“濟南的冬天不同于其他地方的冬天”，而文末變成“冬天的濟南”，則是抒發(fā)了作者對濟南的總體觀感和贊美之情。

對于語法知識的“補白”，還應該有整體觀和全局觀，不能狹隘地把語法知識“補白”與所在課文或單元牽強附會地對應。

例如，教學《誰是最可愛的人》時，雖然本課文“附近”出現(xiàn)的語法知識點是“連詞”和“排比”，但完全可以抓住“敵人的死尸”與“烈士們的遺體”的不同，引導學生咂摸不同詞語表達的不同情感，即對敵人的憎恨和對志愿軍戰(zhàn)士的崇敬。如此，既達成了本課“敘述中具有強烈的抒情色彩”的教學目標，又非常好地體現(xiàn)了“詞語的感情和色彩”。

又如，《走一步，再走一步》中，有兩處令讀者印象深刻的語言描寫：

“我不行！我會掉下去的！我會摔死的！”我大哭著說。

“不，我不行！太遠了，太困難了！我做不到！”我怒吼著。

學生發(fā)現(xiàn)這兩處句式的特點，都是連用三個感嘆句，并在演讀中感受到“我”被困在懸崖上命懸一線時的緊張、害怕。但教學還應“再走一步”，讓學生把目光聚焦于“爸爸”的回答：

“聽我說，”爸爸繼續(xù)說，“不要想有多遠，有多困難，你需要想的是邁一小步，這個你能做到?！?/p>

“好的，現(xiàn)在轉過身去，然后用左腳踩住那塊石頭。這就是你要做的。它就在你下面一點兒，你能做到。不要擔心接下來的事情，也不要往下看，先走好第一步。相信我?！?/p>

教師可提示學生，觀察“爸爸”的回答與前文“我”的言語在句式上有何不同。學生很快發(fā)現(xiàn)，“爸爸”在幫助孩子擺脫困境時，并不像“我”一樣方寸大亂，而是沉著冷靜，機智善誘。怎么讀出來的呢？學生回答：“爸爸”的話，都是陳述句，顯得臨危不亂;倘若“爸爸”的話也用感嘆句，連用幾個感嘆號，只會給“我”帶來壓迫感、恐懼感，把風險擴大化，可能適得其反。

這樣的教學過程，正是借助品讀句式的不同來感受語言結構的魅力。正如朱光潛先生所言：“一切調配妥帖了，內容與形式就已同時成就，內容就已在形式中表現(xiàn)出來?！?/p>

語法產生于人們的語言實踐，又反過來指導語言實踐，使其更符合規(guī)律、更科學。讓學生學好語法、用好語法，是語文教學的應有之義。