教師實(shí)踐性知識(shí)的研究進(jìn)展

楊星媛 歐陽(yáng)玲 李樹軍

摘 要：教師實(shí)踐性知識(shí)是教師必備知識(shí)體系中的重要組成部分，不僅是提升教師個(gè)人專業(yè)水平的需要，也是推動(dòng)人才培養(yǎng)模式革新、促進(jìn)教育改革不斷深化的需要。為探討教師實(shí)踐性知識(shí)研究現(xiàn)狀，本研究對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行檢索梳理，旨在通過(guò)總結(jié)找到未來(lái)發(fā)展方向及研究熱點(diǎn)。教師實(shí)踐性知識(shí)的已有研究主要涉及概念、特點(diǎn)、影響因素、作用、培養(yǎng)策略等方面，同時(shí)也存在不少問(wèn)題。未來(lái)該領(lǐng)域研究需大力加強(qiáng)實(shí)踐性應(yīng)用研究、基礎(chǔ)性研究和國(guó)外教師實(shí)踐性知識(shí)理論的研究。

關(guān)鍵詞：教師實(shí)踐性知識(shí);教師專業(yè)發(fā)展;應(yīng)用性研究;基礎(chǔ)性研究

中圖分類號(hào)：G451.6? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1673-260X（2022）03-0103-05

國(guó)外教育者率先進(jìn)行了教師實(shí)踐性知識(shí)的研究，其中以舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論、艾爾貝茲的實(shí)踐性知識(shí)理論以及舍恩關(guān)于反思性實(shí)踐者的論述等為代表。在此引導(dǎo)下，國(guó)際教師教育研究重點(diǎn)逐步轉(zhuǎn)向教學(xué)實(shí)踐。之后，國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的研究經(jīng)歷了從研究教師外在行動(dòng)到聚焦內(nèi)部理論核心的轉(zhuǎn)變[1]。

我國(guó)1993年頒布的《教師法》，首次從法律角度確認(rèn)了教師職業(yè)的專業(yè)地位。教師要實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展，就必須要用相關(guān)的專業(yè)知識(shí)武裝自己。2017年習(xí)近平總書記在黨的十九大報(bào)告中指出：“教師是立教之本、興教之源，黨和國(guó)家事業(yè)發(fā)展需要一支宏大的師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍?！睍r(shí)代呼喚理論和實(shí)踐能力都過(guò)硬的教師走上講臺(tái)。要提高教師能力素質(zhì)水平，培養(yǎng)“專家型教師”，就必須重視教師實(shí)踐性知識(shí)。

為了充分了解教師實(shí)踐性知識(shí)的研究成果，本文主要從中國(guó)知網(wǎng)（cnki）數(shù)據(jù)庫(kù)中檢索文獻(xiàn)，采用文獻(xiàn)溯源的方法，在“教師”為檢索條件下以“實(shí)踐性知識(shí)”“專業(yè)發(fā)展”“敘事研究”等為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，后依據(jù)文獻(xiàn)被引率等指標(biāo)，進(jìn)行二次篩選。

1 教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展歷程

教師的能力的高低可以用教師實(shí)踐性知識(shí)描述，其發(fā)展最早可追溯到20世紀(jì)60年代，外國(guó)教育學(xué)者提出的“緘默知識(shí)”。國(guó)外在教師實(shí)踐性知識(shí)研究上早于我國(guó)，而國(guó)內(nèi)對(duì)于教師實(shí)踐性知識(shí)的研究是從本世紀(jì)初才開始的。研究的先行者為陳向明教授。教師實(shí)踐性知識(shí)研究，也經(jīng)歷了從最初對(duì)教師專業(yè)實(shí)踐的觀測(cè)，走向教師專業(yè)知識(shí)的內(nèi)容建構(gòu)，目前多結(jié)合理論思想，進(jìn)行倫理性研究，以回歸對(duì)教師職業(yè)的本質(zhì)屬性研究。

20世紀(jì)80年代到21世紀(jì)初期，國(guó)外的相關(guān)理論研究陸續(xù)傳入我國(guó)，以陳向明教授為代表的專家學(xué)者開始進(jìn)行教師實(shí)踐性知識(shí)研究。研究一度形成井噴態(tài)勢(shì)。陳向明進(jìn)行了教師實(shí)踐性知識(shí)的闡述，回答了什么是教師實(shí)踐知識(shí)，并將其與理論知識(shí)并列，兩者都是教師專業(yè)必備知識(shí)體系中的重要組成部分。

21世紀(jì)初期，研究進(jìn)入實(shí)證研究階段，研究者的群體不斷擴(kuò)大，更多的教育工作者開始加入研究者的群體來(lái)。本階段學(xué)者們開始進(jìn)行實(shí)證研究，深入一線教學(xué)，以一位或幾位教師為研究對(duì)象，對(duì)被研究者的生活史進(jìn)行分析，展開詳細(xì)敘述，進(jìn)而得到教師實(shí)踐性發(fā)展的專業(yè)要求等。如李德華進(jìn)行了基于教師生活史的教師實(shí)踐性知識(shí)生成過(guò)程的探究[2]。

從21世紀(jì)初期至今，研究者們?cè)谒枷胗钟辛艘欢ㄉ钊?，多將教師?shí)踐性知識(shí)與其他理論知識(shí)相結(jié)合，總結(jié)在其他教育學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)等角度下，旨在用更加多維度的深層次的理論剖析教師實(shí)踐性知識(shí)。陳向明從杜威的實(shí)證主義知識(shí)論的角度出發(fā)，詳細(xì)論述了生成教師實(shí)踐性知識(shí)的路徑及教師實(shí)踐性知識(shí)與理論性知識(shí)的關(guān)系[3]。

2 教師實(shí)踐性知識(shí)的概念

教師實(shí)踐性知識(shí)目前尚沒(méi)有完全統(tǒng)一的概念定義。尚且僅有不同研究者依據(jù)自己專業(yè)方向與研究背景，提出的不同的教師實(shí)踐性知識(shí)的定義。教師實(shí)踐性知識(shí)是在特定的實(shí)踐環(huán)境和社會(huì)環(huán)境下生成的個(gè)人價(jià)值觀和信念，為實(shí)際情境服務(wù)，主要包括學(xué)生、課堂、學(xué)校、社會(huì)環(huán)境、所教學(xué)科、兒童成長(zhǎng)理論、學(xué)習(xí)和社會(huì)等要素的知識(shí)，具有高度經(jīng)驗(yàn)化和個(gè)人化的特征，最早由加拿大學(xué)者艾爾貝茲提出[4]。

陳向明提出教師必備知識(shí)體系由理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)組成，相對(duì)于可以直接方便習(xí)得的理論性知識(shí)，教師實(shí)踐性知識(shí)分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)，其需要在日常的實(shí)踐訓(xùn)練中獲得[5]，即教師實(shí)踐性知識(shí)大都是不可從書本上習(xí)得的知識(shí)，具有一定的隱蔽性。

王鑒在綜合各方觀點(diǎn)后提出，教師實(shí)踐性知識(shí)形成于特定的文化背景與教育場(chǎng)域中，是教師個(gè)人對(duì)教師職業(yè)的體驗(yàn)與教育教學(xué)的理念，具體表現(xiàn)為應(yīng)對(duì)和處理發(fā)生于教育教學(xué)活動(dòng)中突發(fā)性問(wèn)題所運(yùn)用的知識(shí)。簡(jiǎn)言之，教師實(shí)踐性知識(shí)是一種描述怎么做的行動(dòng)知識(shí)。

以上關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的范圍與概念界定，符合大部分學(xué)者對(duì)于教師實(shí)踐性知識(shí)的界定范圍，即教師的實(shí)踐知識(shí)是區(qū)別于其他普通知識(shí)或理論性知識(shí)的概念。但也不乏有其他學(xué)者，對(duì)于教師實(shí)踐性知識(shí)概念有其他相對(duì)獨(dú)立的觀點(diǎn)。

張力之認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)與理論的結(jié)合[6]。萬(wàn)文濤認(rèn)為教師知識(shí)中那部分已經(jīng)高度系統(tǒng)化了的，可以實(shí)現(xiàn)自動(dòng)提取了的，可在實(shí)踐過(guò)程中隨時(shí)迅速調(diào)用的知識(shí)為教師實(shí)踐性知識(shí)[6]。以上觀點(diǎn)認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)囊括教師理論知識(shí)，主張實(shí)踐性知識(shí)的獲得必須要理論知識(shí)做基礎(chǔ)。

有關(guān)教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵，各方專家學(xué)者觀點(diǎn)各異，但總體都承認(rèn)教師實(shí)踐性知識(shí)是受教師個(gè)人因素影響較大，可通過(guò)后天習(xí)得的，需要通過(guò)實(shí)踐表現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)，是教師必備的知識(shí)體系中的不可缺少的一部分。但從教師實(shí)踐性知識(shí)與理論知識(shí)關(guān)系方面，可將各位學(xué)者的觀點(diǎn)大體分為兩類。教師實(shí)踐性知識(shí)與教師理論性知識(shí)兩者并列，同屬于教師必備知識(shí)體系中的一個(gè)方面;教師理論性知識(shí)屬于教師實(shí)踐性知識(shí)的基礎(chǔ)，更強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得需要理論知識(shí)做基礎(chǔ)，即教師理論性知識(shí)是實(shí)踐性知識(shí)的一個(gè)重要組成部分。

3 教師實(shí)踐性知識(shí)的研究方法

不同學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的各個(gè)方面展開了不同角度的研究，經(jīng)總結(jié)發(fā)現(xiàn)，研究方法大體可分為三類。一類是定性案例研究，常用觀察法、訪談法等進(jìn)行敘事研究，通過(guò)對(duì)事件進(jìn)行深描，進(jìn)行的整體性研究;一類為量化研究，常借助調(diào)查問(wèn)卷收集數(shù)據(jù)，輔助以統(tǒng)計(jì)學(xué)常用數(shù)據(jù)分析方法，將事件分幾要素，分類統(tǒng)計(jì)剖析;一類為將質(zhì)性研究與量化研究的相結(jié)合，即發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷的同時(shí)伴有對(duì)被研究者的訪談。

3.1 質(zhì)性研究

采用觀察法、訪談法等進(jìn)行資料搜集，對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行深描，深入分析教師成長(zhǎng)故事與日常，并將教師具備的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行分類總結(jié)歸納得出結(jié)論。

教師實(shí)踐性知識(shí)的研究的先行者，加拿大學(xué)者艾爾貝茨，對(duì)一個(gè)有著豐富經(jīng)驗(yàn)的中學(xué)教師Sarah進(jìn)行了個(gè)案研究[7]。之后加拿大學(xué)者M(jìn)ichael Connelly和Jean Clandinin，在研究專業(yè)場(chǎng)景中的教師實(shí)踐知識(shí)時(shí)，依然選用了個(gè)案研究方法。先后對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行了深入的背景調(diào)查、觀察、訪談等。采用合成自傳的方法，廣泛收集不同參與者的故事，并將他們的生活點(diǎn)滴片段重組。因此，其實(shí)并不存在這樣一位老師，但故事所有部分都是真實(shí)的，且有意義地反映了某位教師。李德華運(yùn)用訪談法研究新手教師專業(yè)性知識(shí)的構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)對(duì)研究者的職業(yè)故事的深描。

3.2 量化研究

數(shù)據(jù)的量化統(tǒng)計(jì)分析是對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析總結(jié)的一種研究方法。通過(guò)發(fā)放問(wèn)卷，收集大數(shù)據(jù)信息，進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，得出與教師實(shí)踐性知識(shí)相關(guān)的因素的數(shù)據(jù)情況，對(duì)量化指標(biāo)進(jìn)行分析總結(jié)，主要運(yùn)用于對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的特點(diǎn)、作用、影響因素等研究中。

楊進(jìn)巧妙借用了東北師大用于調(diào)研全國(guó)教師發(fā)展?fàn)顩r的官方平臺(tái)，借助克隆巴赫系數(shù)法檢驗(yàn)問(wèn)卷信度，使用SPSS 25做了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)、單因素分析等，實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)分析處理[8]。張敏霞選用內(nèi)容分析法、差異性分析法、主成分分析法等，進(jìn)行不同群體的教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展特征的抽樣調(diào)查結(jié)果的統(tǒng)計(jì)分析[8]。

3.3 質(zhì)性研究與量化研究相結(jié)合

使用該類研究方法的研究者一般會(huì)選取大于一個(gè)研究對(duì)象，先通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行一個(gè)大概分類，然后選取有代表性的研究對(duì)象進(jìn)行觀察與訪談，對(duì)觀察與訪談結(jié)果進(jìn)行整體性的深描，最后將收集到的結(jié)果進(jìn)行量化分析處理，綜合訪談與量化結(jié)果，得出結(jié)論。

張瑞琪在進(jìn)行漢語(yǔ)新手教師與熟手教師實(shí)踐性知識(shí)積累過(guò)程的研究中，進(jìn)行了質(zhì)性與量化結(jié)合的分析研究。對(duì)新手教師成長(zhǎng)過(guò)程進(jìn)行教育敘事，對(duì)熟手教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，并對(duì)敘事文本和訪談資料進(jìn)行了質(zhì)性文本分析。在質(zhì)性研究的同時(shí)，對(duì)新手漢語(yǔ)教師群體和漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行了雙視角問(wèn)卷調(diào)查，對(duì)問(wèn)卷結(jié)果進(jìn)行了量化數(shù)據(jù)分析[9]。

研究方法的選擇沒(méi)有固定唯一的答案，只要適合研究問(wèn)題和研究對(duì)象的方法都是好方法?？偟膩?lái)說(shuō)，針對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的相關(guān)研究，是適合運(yùn)用質(zhì)性研究方法進(jìn)行的。但無(wú)論是質(zhì)性研究還是量化研究，兩者本身都有其自身的局限性。研究者應(yīng)根據(jù)研究問(wèn)題與研究者本身的能力特點(diǎn)，具體情況具體分析。

4 教師實(shí)踐性知識(shí)的主要研究方向

4.1 教師實(shí)踐性知識(shí)的特征

當(dāng)人們意識(shí)到教師實(shí)踐性知識(shí)是教師知識(shí)體系中的重要組成部分，該領(lǐng)域很快成為一大研究熱點(diǎn)[10]。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)的實(shí)踐性、道德性、隱蔽性、完整性、復(fù)雜性、個(gè)體性和反思性的看法基本一致?，F(xiàn)將幾位在教師實(shí)踐性知識(shí)研究方面的突出貢獻(xiàn)者的觀點(diǎn)進(jìn)行梳理總結(jié)。

（1）實(shí)踐性與情境性。教師實(shí)踐性知識(shí)受具體環(huán)境影響，其鮮活且靈活，不同的環(huán)境下，需要教師運(yùn)用不同的方式進(jìn)行處理，在有限時(shí)間內(nèi)抓住教育時(shí)機(jī)[11]。教師實(shí)踐性知識(shí)要靠實(shí)踐提升，在實(shí)踐中發(fā)展建構(gòu)。教師實(shí)踐性知識(shí)體現(xiàn)在能夠在特定情境中，教師能夠運(yùn)用其恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對(duì)和解決突發(fā)問(wèn)題。故它不能脫離其所處時(shí)空，需在具體情境中展現(xiàn)。

（2）整體性與一致性。教師實(shí)踐性知識(shí)的整體性特征，這是由于實(shí)踐的整體性導(dǎo)致的，它雖可以被借鑒，但難以被其他教師復(fù)制和重現(xiàn)。這可以體現(xiàn)在教師的實(shí)踐性知識(shí)習(xí)得情況，可以從其工作中的各個(gè)方面展現(xiàn)出來(lái)。這也可以說(shuō)是教師實(shí)踐性知識(shí)日常性與生活性的體現(xiàn)。

（3）緘默性與默會(huì)性。這表現(xiàn)在不能用完全統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去衡量所有教師的實(shí)踐性知識(shí)掌握情況。同時(shí)，教師個(gè)人也無(wú)法準(zhǔn)確表達(dá)其在教學(xué)中如何運(yùn)用教師實(shí)踐性知識(shí)的情況。正如陳向明所說(shuō)，教師實(shí)踐性知識(shí)具有必須被“做出來(lái)”的特征。在某些教學(xué)情境中，教師往往知道怎么做，但他們或許意識(shí)不到為什么這樣做[12]，因而說(shuō)其具有緘默性與默會(huì)性的特點(diǎn)。

（4）綜合性與復(fù)雜性。教師實(shí)踐性知識(shí)會(huì)由于其受多方因素影響，指向解決實(shí)際教學(xué)中的問(wèn)題，不能完全與某一特定學(xué)科對(duì)應(yīng)。除此之外，教師實(shí)踐性知識(shí)的綜合性與復(fù)雜性還體現(xiàn)在其掌握情況無(wú)法被精準(zhǔn)量化。

（5）發(fā)展性與衍生性。通過(guò)日常教學(xué)活動(dòng)，教師逐漸養(yǎng)成不斷思考取舍的習(xí)慣，通過(guò)一定的理論知識(shí)支撐，在教學(xué)實(shí)踐中的不斷反思，逐漸形成自己的實(shí)踐性知識(shí)體系。因而教師實(shí)踐性知識(shí)是需要一定時(shí)間，日積月累才能形成的。

由于各學(xué)者的研究視角和專業(yè)背景有所不同，對(duì)于特征的總結(jié)表述有所差異，但他們都是圍繞教師的工作和生活提出的。由于教師實(shí)踐性知識(shí)依托于教學(xué)實(shí)踐，在實(shí)踐中不斷生成，因而很難獲得一個(gè)囊括了教師所有實(shí)踐性知識(shí)的特征框架。我們能做的只是通過(guò)研究教師教學(xué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)對(duì)框架體系的不斷豐富和完善。學(xué)術(shù)界對(duì)于該問(wèn)題的看法觀點(diǎn)本質(zhì)上是相同的，而存在部分分歧的原因，只是不同學(xué)者理解后在進(jìn)行表述時(shí)，側(cè)重點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)會(huì)由于所處背景和思考角度不同，導(dǎo)致最終呈現(xiàn)的結(jié)論略有差異。

4.2 影響教師實(shí)踐性知識(shí)的因素

4.2.1 內(nèi)部因素

（1）教師個(gè)性特點(diǎn)。教師個(gè)人是否有堅(jiān)持不懈，勤于寫作，肯鉆研善思考的性格特點(diǎn)，是影響其個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)形成的主觀因素，也是最直接的因素。教師的個(gè)性特征在很大程度上影響了他在教學(xué)中的方法的運(yùn)用與表達(dá)，對(duì)學(xué)生的態(tài)度等。它滲透到實(shí)踐性知識(shí)的方方面面，形成了教師獨(dú)特的富有個(gè)性化的實(shí)踐性知識(shí)體系。

（2）教師個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)歷。教師實(shí)踐性知識(shí)的掌握情況受個(gè)人成長(zhǎng)生活經(jīng)歷影響，包括了成長(zhǎng)的家庭背景、所接受的家庭教育、個(gè)人的家庭狀況等[13]。故在研究教師實(shí)踐性知識(shí)時(shí)，必須考慮其過(guò)往生活史在實(shí)踐性知識(shí)中形成和發(fā)展的因素。

（3）教師的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)歷等。每位教師在成為正式教師前都有做過(guò)學(xué)生的經(jīng)歷，那么其在受教育過(guò)程中的經(jīng)歷、遇到的教師、獲得的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)等都可以影響教師實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得。有研究表明，接受過(guò)正規(guī)師范教育對(duì)自我和教師實(shí)踐性知識(shí)都具有積極的影響。

（4）教師教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。課堂經(jīng)驗(yàn)是教師教學(xué)知識(shí)最重要的來(lái)源，通過(guò)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)反思，教師不斷修正他們已有的錯(cuò)誤的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)鞏固正確的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并為獲得新的未知經(jīng)驗(yàn)開辟新的途徑。

4.2.2 外部因素

教師的教師實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展受教師所處時(shí)代背景和廣泛的價(jià)值觀念影響。生活在一定的環(huán)境中，個(gè)體無(wú)時(shí)無(wú)刻不是被周圍環(huán)境影響，國(guó)家文化、民族文化、社區(qū)文化、學(xué)校文化等都是影響教師成長(zhǎng)發(fā)展的因素。教育發(fā)展受國(guó)家大政方針政策影響，教師個(gè)人也會(huì)受到時(shí)代潮流的裹挾，在同行的壓力下，教學(xué)工作任務(wù)的督促下，努力提升自己的教師實(shí)踐性知識(shí)。

綜上所述，影響一位教師的實(shí)踐性知識(shí)的因素極其復(fù)雜。其個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)歷、受教育經(jīng)歷、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累、所處的文化背景等都是影響教師實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)的形成與發(fā)展的因素?？梢哉f(shuō)是它們的通力合作才使得教師的實(shí)踐性知識(shí)儲(chǔ)備更多元更立體，推動(dòng)了教師實(shí)踐性知識(shí)的成熟和發(fā)展。

4.3 教師實(shí)踐性知識(shí)的作用

（1）促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。教師實(shí)踐性知識(shí)不可替代，是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[14]。它有助于更好分析理解教師行為，極大程度的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展[7]。教師的實(shí)踐性知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐中不斷形成、豐富逐步發(fā)展提高。這具體體現(xiàn)在教師各項(xiàng)專業(yè)能力都得到逐步提升[9]，教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)[15]，最終實(shí)現(xiàn)卓越教學(xué)的理想。

（2）構(gòu)成學(xué)校教育資源中重要部分。教師是一個(gè)學(xué)校教師發(fā)展的根本動(dòng)力源泉，是一個(gè)學(xué)校進(jìn)步的靈魂。教師自身的知識(shí)儲(chǔ)備與能力水平本身就是學(xué)校資源中不可或缺的一部分。教師作為實(shí)踐性知識(shí)的承載體，與實(shí)踐性知識(shí)共同構(gòu)成了學(xué)校資源中的隱形資源，促進(jìn)著學(xué)校持續(xù)向好發(fā)展。

（3）提高教師實(shí)踐的重要性。教授知識(shí)是教師的本職工作，教師的立場(chǎng)就是進(jìn)行有效的知識(shí)傳遞。這種有些偏激的理論觀點(diǎn)磨滅了教師的能動(dòng)性與創(chuàng)生性，認(rèn)為教師只是教課工具，而不能進(jìn)行教育研究與創(chuàng)新。而新教師構(gòu)建教師實(shí)踐性知識(shí)的過(guò)程中，可逐步體悟教師實(shí)踐的價(jià)值，在一定程度上體現(xiàn)了教師實(shí)踐性知識(shí)的獨(dú)特性與不可替代性。

（4）激勵(lì)教師不斷反思。教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程離不開對(duì)其實(shí)踐性過(guò)程的不斷反思。反思教學(xué)實(shí)踐中的行為，可幫助教師不斷反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷補(bǔ)充更新自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提高自我教學(xué)水平，進(jìn)而指導(dǎo)自己的下一次教學(xué)工作。

4.4 培養(yǎng)教師實(shí)踐性知識(shí)的策略

4.4.1 教師個(gè)人主觀能動(dòng)性助力教師實(shí)踐性知識(shí)養(yǎng)成

（1）教師對(duì)教育事業(yè)的熱愛(ài)。教師對(duì)學(xué)生、對(duì)職業(yè)的強(qiáng)烈喜愛(ài)，是促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)因。做一行，愛(ài)一行，專一行。正是由于這種對(duì)職業(yè)的熱愛(ài)，對(duì)學(xué)生的熱愛(ài)，才使得教師不斷在教學(xué)實(shí)踐中豐富實(shí)踐性知識(shí)，向更加優(yōu)秀的專家型教師堅(jiān)持不懈努力。

（2）不斷進(jìn)行教學(xué)反思。教師反思是屬于教師本己的，生成于教師自身的教育經(jīng)驗(yàn)[16]。教師在實(shí)踐中可以獲得許多珍貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但如果不加以歸納反思，形成完整的框架網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，是不能有效的轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)的。教師要在實(shí)踐中不斷開拓反思渠道，養(yǎng)成日常反思的習(xí)慣。

4.4.2 學(xué)校等培養(yǎng)單位助力教師實(shí)踐性知識(shí)培養(yǎng)

（1）開發(fā)完備的教師崗前培訓(xùn)機(jī)制。新教師在正式上崗前需要進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)，學(xué)校應(yīng)建立見習(xí)、練習(xí)、研習(xí)、演習(xí)、實(shí)習(xí)為一體的培訓(xùn)機(jī)制，推動(dòng)教師不斷靠近專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)反復(fù)實(shí)踐練習(xí)，獲得必要的實(shí)踐性知識(shí)。同時(shí)，應(yīng)當(dāng)適當(dāng)考慮組織專家講座，針對(duì)參加培訓(xùn)的教師的學(xué)科背景與教學(xué)實(shí)際要求安排培訓(xùn)課程。

（2）收集教師教學(xué)中的實(shí)踐片段，形成資源庫(kù)。高新技術(shù)的發(fā)展推動(dòng)了大數(shù)據(jù)、云計(jì)算技術(shù)進(jìn)步，使信息交互、海量數(shù)據(jù)空間存儲(chǔ)成為可能。學(xué)校要加強(qiáng)這部分的投入，收集教師的教學(xué)日記、訪談?dòng)涗?、小組討論記錄和其他有用的教育教學(xué)材料等，組建學(xué)校教師實(shí)踐性資源庫(kù)，幫助教師實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)的整合。

（3）建立以師帶徒的新老教師幫扶模式。新教師實(shí)踐性知識(shí)掌握內(nèi)容較少，缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，短時(shí)間內(nèi)想要提高，達(dá)到基本的教學(xué)要求，就需要同行的幫助。通過(guò)同行間的交互，新教師得以加速對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思，確定正確的方向，向著成熟型教師邁進(jìn)。

除以上觀點(diǎn)之外，部分學(xué)者關(guān)于培養(yǎng)教師實(shí)踐性知識(shí)的策略有相對(duì)不同的見解。如楊進(jìn)建議政府在培養(yǎng)教師實(shí)踐性知識(shí)中也要發(fā)揮作用，持續(xù)推進(jìn)向農(nóng)政策;構(gòu)建雙路徑學(xué)習(xí)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)路徑從隱形到現(xiàn)行的轉(zhuǎn)變。

教師實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得既需要教師個(gè)人的努力，也需要培養(yǎng)單位的輔助支持。兩者相互結(jié)合，共同促進(jìn)教師在實(shí)踐性方面走向?qū)I(yè)化。因而在改革教師培養(yǎng)機(jī)制，創(chuàng)造良好的教師成長(zhǎng)環(huán)境的同時(shí)，督促新手教師個(gè)人在養(yǎng)成良好的虛心學(xué)習(xí)和勤于反思的習(xí)慣，這是培養(yǎng)教師實(shí)踐性知識(shí)的關(guān)鍵所在。

5 存在的問(wèn)題及展望

關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的研究已有了較多豐碩成果，但筆者通過(guò)梳理發(fā)現(xiàn)，尚且存在部分問(wèn)題。并基于目前尚存在的問(wèn)題，提出相關(guān)研究展望，以期為后人的研究提供方向與思路。

（1）實(shí)踐性應(yīng)用研究較少。關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的研究，目前多留在理論研究方面，即概念定義、特點(diǎn)特征、作用影響、培養(yǎng)習(xí)得等，對(duì)于教師實(shí)踐性知識(shí)的應(yīng)用，如教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)反思等的相關(guān)研究較少。目前關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的研究，更多是教育學(xué)理論專家進(jìn)行的宏觀層次的理論研究，一線教師在之中更多充當(dāng)?shù)氖潜谎芯空叩慕巧梢痪€教師作為研究者主導(dǎo)的相對(duì)較少。關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)策略方面，多通過(guò)個(gè)案研究進(jìn)行。學(xué)科及年級(jí)主要集中在小學(xué)、職教、外語(yǔ)等方面較多，對(duì)于中學(xué)地理教師的教師實(shí)踐性知識(shí)研究較少。地理學(xué)科有其不同于其他學(xué)科的獨(dú)特的專業(yè)特性，廣大地理教師工作者，可結(jié)合地理學(xué)科的專業(yè)特性，進(jìn)行中學(xué)地理教師實(shí)踐性知識(shí)的研究。

（2）對(duì)國(guó)外的相關(guān)理論研究較少。國(guó)外關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的起源較國(guó)內(nèi)要早，歷史更加悠久，但國(guó)內(nèi)的學(xué)者在此方面的涉獵相比于國(guó)內(nèi)研究較少。對(duì)于教師實(shí)踐性知識(shí)的概念理論研究，也更多是對(duì)國(guó)內(nèi)相關(guān)學(xué)者的總結(jié)和升華。

因此，在今后的教師實(shí)踐性知識(shí)的研究中，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)國(guó)外教師實(shí)踐性知識(shí)理論的研究，積極吸收國(guó)外學(xué)者的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行本土化開發(fā)，適應(yīng)我國(guó)的教育發(fā)展現(xiàn)狀與發(fā)展模式。同時(shí)，加強(qiáng)對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)理論的應(yīng)用的研究。廣大一線教師位于教育工作的第一線，對(duì)于理論與實(shí)踐的結(jié)合經(jīng)驗(yàn)和感受等資源應(yīng)更豐富，應(yīng)充分利用身邊的一手資源，進(jìn)行教育實(shí)踐性知識(shí)研究。學(xué)科方向上，中學(xué)地理教師的相關(guān)研究較少，要加強(qiáng)對(duì)地理教師的實(shí)踐性知識(shí)研究，促進(jìn)跨學(xué)科間的交流融合。總而言之，研究應(yīng)以提高教師綜合素質(zhì)為方向，改善教師實(shí)踐性知識(shí)體系，以期培養(yǎng)出更多的專業(yè)知識(shí)能力過(guò)硬的教師。

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