“在場”:高等教育研究的研究關(guān)系特殊性及其方法論意義

張東亞

(廈門大學 教育研究院,福建 廈門 361005)

一門學科的進步與發(fā)展有賴于研究對象和方法理論的深化[1]。多數(shù)時候,正是學科研究方法的創(chuàng)新,才有學科研究的進步,如同歸納推理之于邏輯學,民族志之于人類學。對于高等教育學來說,研究方法問題是長期困擾學科發(fā)展的一個重要問題。當前,高等教育學對研究方法的關(guān)注一是通過對學科研究的方法運用進行統(tǒng)計分析,把握高等教育研究方法使用的發(fā)展趨勢,提出不同研究方法均衡使用的糾偏方向;二是結(jié)合國內(nèi)外教育研究方法的發(fā)展,探索適切高等教育學研究活動特性的研究方法。

在高等教育學的方法探索中,相關(guān)研究或側(cè)重于研究對象的特殊性,倡導多學科研究方法[2],或聚焦研究方法的比較優(yōu)勢,引入混合式研究方法[3],關(guān)注的都是研究方法與研究對象的特性,總是忽略研究者與研究對象的相互關(guān)系。文章在繼受前人探索的基礎(chǔ)上,落點高等教育研究的研究關(guān)系,借鑒哲學、社會學、政治學、傳播學和歷史學等學科中使用的“在場”概念,闡釋研究關(guān)系的“在場”類型及方法論意義,論證并研判高等教育研究“在場”研究關(guān)系的特殊性及其方法論意義。

一、“在場”的概念內(nèi)涵、關(guān)系類型及其方法論意義

(一)“在場”的概念生成

在西方哲學史中,“在場”是一個較為晚生的概念,生成于德里達以思、言、字的語言等級序列對以“邏各斯”為根源的西方傳統(tǒng)形而上學的解構(gòu)。德里達指出:“西方形而上學把存在的意義限于在場領(lǐng)域,它成了語言學形式的霸權(quán)?！盵4]就是說,西方以“邏各斯”為根源的形而上學是以語言的延續(xù)性為工具鏈條,以“邏各斯”為一致性對象,形成語言在場,甚至語言霸權(quán)的形而上學。在語言在場的意義上,在場的形而上學被追溯至柏拉圖的“理念”,形成延展至海德格爾的“在場的形而上學”譜系。

建構(gòu)“在場的形而上學”并不是德里達的目的,德里達接納索緒爾認為聲音是第一能指,也是第一符號,與心靈有著一種本質(zhì)的和直接貼近的關(guān)系[5]。在“人需要發(fā)出聲音來表達意義”[6]的邏輯中,聲音指向意義本身,表達主體要呈現(xiàn)的價值。鮮活的聲音成為生命活動存在與否的辨別方式,聲音的出場促成生命主體的在場。在聲音(生命主體)出場的意義上,德里達構(gòu)建“在場”(生命在場)的形而上學,并追溯至“我思故我在”的笛卡爾哲學。

對此,有學者指出德里達以聲音的現(xiàn)象替換語言上的“邏各斯”為第一能指,本質(zhì)上依然未能逃脫形而上學的窠臼,引發(fā)對德里達解構(gòu)主義的形而上學在場的批判,即一致性在場的批判[7]。此外,還有學者認為正是不在場的存在物的集合,才使得一個存在物得到顯示和出場,提出通過想象在直觀中再現(xiàn)一個其本身并不在場的對象,通過想象讓不在場關(guān)聯(lián)在場[8]。

學者對德里達的批判可以說是切中要害,但批判并不能遮蔽“在場”的真實意義,改變不了“在場”作為生命主體出現(xiàn)在活動場域,所揭示的鮮活而真實的生命立場和生命出場經(jīng)驗生活的真實性、直接性和敞開性。以此,“在場”作為一個哲學概念逐步進入社會學、政治學、傳播學、歷史學和文學等學科,形成現(xiàn)代性下的“在場”與“脫場”[9],“在場政治”下的代表民主[10]、傳播學中身體直觀要求的“身體在場”[11]、歷史學中的“在場理論”[12][13]、文學中的“在場主義”散文流派[14],成為一個多學科的概念。

(二)研究關(guān)系的“在場”類型

“在場”是直接呈現(xiàn)在面前的事物,是“面向事物本身”,是經(jīng)驗的直接性和敞開性[15],是歷史學者嘗試逃離“語言的牢籠”,擺脫語言對過去(歷史學研究對象)的限定進入一種與過去的“本真”關(guān)系[16],是研究者與研究對象在研究活動中相互關(guān)系的概念表達。在研究活動中,“在場”作為此在,研究主體與研究對象活動場域的共在,是指研究者親身出現(xiàn)在對象活動場域(現(xiàn)場),并與對象發(fā)生交往互動的研究關(guān)系。

在辨別研究活動中研究主體出場和研究對象現(xiàn)場的形式上,研究主體在場需要從精神性的思維(研究思維)在場和身體性的身體在場兩個層面理解,研究對象現(xiàn)場則需要從聲音出場的此在的、聲音的、運動的現(xiàn)場與呈現(xiàn)為抽象的、文字的、靜止的現(xiàn)場兩個層面解讀。在主體出場(身體與思維)和對象現(xiàn)場(此在與抽象)交往互動呈現(xiàn)出的不同研究關(guān)系中,研究主體與研究對象的“在場”呈現(xiàn)六種不同的關(guān)系類型(見表1)。

表1 主體出場與對象現(xiàn)場的交互關(guān)系

只有研究思維的存在,研究活動才會發(fā)生。當我們以“在場”表述研究活動中的研究關(guān)系時,作為研究活動發(fā)生的前置性條件,精神性的研究思維出場與否是判斷研究活動發(fā)生與否的判斷標準。在研究活動發(fā)生的意義上,主體出場(身體與思維)和對象現(xiàn)場(此在與抽象)的交往互動中呈現(xiàn)出三種不同類型的“在場”研究關(guān)系(見圖1),有真實性“在場”(A)、想象性“在場”(B)和一致性“在場”(C)三種類型。

圖1 “在場”研究關(guān)系類型

身體與思維共同出現(xiàn)在此在的現(xiàn)場,即為“真實性在場”,是研究主體的身體和思維共同出現(xiàn)在研究對象此在的活動現(xiàn)場,并與研究對象發(fā)生交互聯(lián)系。從研究主體出現(xiàn)在對象現(xiàn)場的時間區(qū)分,“真實性在場”有臨時和長期之分,前者是研究主體暫時性進入研究對象的活動場域,短暫地參與對象活動,后者是研究主體長期居于對象的活動場域,成為對象活動不可或缺的部分。人類是具有主動性和能力性的主體,具備在直觀中表象一種本身并未出場的能力[17],即想象。正是通過名為“想象”的能力,研究主體思維出現(xiàn)于此在的現(xiàn)場成為可能,構(gòu)成研究活動中的“想象性在場”。

“想象性在場”是通過“擬現(xiàn)”的方式,實現(xiàn)研究主體與研究對象現(xiàn)場的聯(lián)通和互動,把不在場關(guān)聯(lián)為在場?！皵M現(xiàn)”是研究主體在占有一定資料的基礎(chǔ)上,借由想象的能力,模擬已經(jīng)發(fā)生過的、發(fā)生在主體外的和未來可能發(fā)生的活動現(xiàn)場,實現(xiàn)研究主體思維出現(xiàn)在研究對象的此在現(xiàn)場。抽象的現(xiàn)場是已經(jīng)將研究對象活動抽象為靜止的、文字的場域,當研究者的思維出現(xiàn)在研究對象抽象化的現(xiàn)場,便形成研究關(guān)系中的“一致性在場”。

(三)“在場”研究關(guān)系的方法論意義

“教育研究方法的選擇應(yīng)從教育研究面對的對象、任務(wù)和可采用的方法、特性,研究主體及其在研究實踐中與研究對象關(guān)系方式的特性等出發(fā),探討教育研究范式的特殊性問題?！盵18]顯然,作為描述研究者與研究對象相互關(guān)系的“在場”研究關(guān)系具有指導研究方法選擇的方法論意義。在以人類社會活動為研究對象的研究活動中,不同“在場”的研究關(guān)系會指向不同的方法論體系。大概而言,研究主體身體與思維共同出現(xiàn)在對象現(xiàn)場的“真實性在場”指向親到現(xiàn)場、深度描繪的質(zhì)的研究,具體的研究范式有民族志、敘事研究和行動研究。研究者主體思維以“擬現(xiàn)”的方式出現(xiàn)在研究對象的此在現(xiàn)場的“想象性在場”指向以案例研究、實驗研究為主的研究范式。研究主體思維出現(xiàn)在研究對象抽象化現(xiàn)場的“一致性在場”指向以語言為工具的邏輯思辨,具體的研究方法有文獻分析、文本分析和話語分析等。

研究主體“在場”與否的研究關(guān)系不是研究方法選擇的唯一標準,研究對象的特性具有同樣重要的方法論意義。此外,“在場”研究關(guān)系對研究方法選擇的解釋力是有能限邊界的。一是無法解釋不涉及研究者與研究對象關(guān)系的研究活動,典型代表是量的研究,量的研究是關(guān)注研究對象間數(shù)量關(guān)系的研究范式;二是研究對象的活動現(xiàn)場很難被進入的研究活動,如自然科學研究中的科學實驗,“在場”的研究關(guān)系解釋力度相對有限?？茖W實驗是通過操縱影響研究對象活動的因素而不斷再現(xiàn)研究對象自然活動現(xiàn)象的研究活動。

二、高等教育研究的“在場”研究關(guān)系

(一)高等教育研究者的“在場”

科學之所以為科學,不僅僅是在于它擁有什么可靠的知識,更多的是在于由“三體運動”所構(gòu)成的自覺的、能動的、有目的的研究活動[19],所謂三體者,即研究者、研究工具(方法)和研究對象。高等教育研究是一項具有科學性的研究活動,自然包含研究者、研究工具和研究對象三個方面的內(nèi)容。關(guān)于研究者,在1998年,潘懋元先生即指出:中國的高等教育研究隊伍,教育專業(yè)科班出身者少,由其他專業(yè)或崗位轉(zhuǎn)行搞高教研究者多;專職研究人員少,兼職或短期參加研究工作者多[20]。潘先生的論斷是對當時高等教育研究者隊伍構(gòu)成人員的身份特征與數(shù)量關(guān)系的描述。二十多年后的今天,高等教育研究者隊伍構(gòu)成的數(shù)量關(guān)系有所變化,專業(yè)出身的研究人員開始增多,專職從事高教管理的人員日漸增多,但就研究者的身份而言,先生提及的崗位轉(zhuǎn)行中的“行”指向的是高等教育管理者和教育出身的高等教育研究者依然不變,因此,我們可以說,高等教育研究者絕大多數(shù)是高等教育的從業(yè)者。

什么是高等教育研究的研究對象呢? 不言而喻,高等教育研究的研究對象就是“高等教育”,但什么是“高等教育”? 作為常識性的概念,誰都懂得,一經(jīng)推敲,卻很模糊[21]。那么,高等教育活動的本質(zhì)特點是什么? 有人認為是全日制普通高等教育的本科教育[22],也有人認為是專門知識的教與學[23],還有人提出以高深知識的生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用為高等教育活動的本質(zhì)特性[24]。在具體而明確的研究活動中,研究者對研究對象的關(guān)注傾向于研究內(nèi)容的具體特性,而在對象性的關(guān)系視野中,高等教育研究對研究對象的關(guān)注應(yīng)當聚焦高等教育活動本身,具體一點講,高等教育研究的研究對象就是高等教育的行業(yè)實踐。由此,高等教育的研究活動可以表述為:高等教育從業(yè)者在行業(yè)實踐中研究高等教育行業(yè)實踐,呈現(xiàn)為研究主體出現(xiàn)研究對象活動現(xiàn)場的特殊研究活動現(xiàn)象,在研究關(guān)系上,表現(xiàn)為“真實性在場”的研究關(guān)系。類如烏爾里?！ぬ┫＠战淌谒?“高等教育研究中最令人興奮的是研究與實踐的結(jié)合以及研究者與實踐者身份的重合?！盵25]

(二)高等教育研究的“在場”研究關(guān)系

高等教育研究的“在場”研究關(guān)系體現(xiàn)的是:在研究活動中,高等教育研究者出現(xiàn)在高等教育實踐活動現(xiàn)場。在場(presence)包括兩個要素:其一是“在”,是研究者作為研究主體“在”研究對象活動現(xiàn)場,表述為一種存在狀態(tài)。研究者作為主體的“在”分為精神性思維的“在”和身體性身體的“在”,精神性思維的“在”是研究者研究思維對活動現(xiàn)場的聚焦,身體性身體的“在”是研究者身處對象活動發(fā)生的現(xiàn)場?！霸趫觥敝霸凇钡囊饬x體現(xiàn)為研究主體對對象活動親身的、直接的和真實性體驗,即通過研究主體的在場,實現(xiàn)對研究對象活動的親身的、直接的和現(xiàn)場的感知與把握,獲取第一手的真實經(jīng)驗材料。

其二是“場”,“場”是指研究活動發(fā)生的時空間,正是此時空間形成研究活動發(fā)生的環(huán)境與進行的事件[26]?！霸趫觥敝皥觥奔囱芯繉ο蟮幕顒诱鎸嵍r活的發(fā)生與發(fā)展,是研究對象自身活動的真實顯現(xiàn),“在場”之“場”具有“現(xiàn)場”和“場域”之分[27]?！艾F(xiàn)場”指的是研究主體可以直接觀察到的研究對象活動。在高等教育學研究對象活動的意義上,就是高等教育的學生活動、課堂教學、科學研究和教育管理等活動在此時空的真實發(fā)生?！皥鲇颉眲t是對象活動的行動網(wǎng)絡(luò),指向活動發(fā)生的準備、進行、結(jié)束的行動系統(tǒng)?！霸凇迸c“場”構(gòu)成的“在場”就是主體與對象在此在活動中的共在,研究主體與研究對象在共同在場的基礎(chǔ)上發(fā)生交往互動。高等教育研究的“在場”就是研究活動中研究者與研究對象的共在并在對象的活動中發(fā)生交往互動關(guān)系。

三、高等教育研究的研究關(guān)系的特殊性

(一)人文社科研究關(guān)系的“在場”類型

研究活動中研究者“在場”與否的研究關(guān)系對研究方法的選擇具有重要的影響,不同學科的不同研究關(guān)系催生不同學科的不同研究方法選擇。在研究者與研究對象的相互關(guān)系上,解釋主義認為兩者是一種互為主體的關(guān)系,研究對象在和研究者的積極互動中被重新構(gòu)建[28]。解釋主義中的社會科學研究指向深入實踐、親臨現(xiàn)場的調(diào)查,也就是研究者的“在場”。以彝族民間傳統(tǒng)敘事的《勒俄瑪依》史詩研究為例,研究緣起于《勒俄瑪依》的史詩文體,目的是重新理解、認識和復(fù)歸文本背后的活史詩形態(tài)。研究者進入《勒俄瑪依》的演述場域,通過史詩傳統(tǒng)的在場、表演者的在場、表演事件的在場、受眾的在場和研究者的在場,去印證史詩演述的歷史傳承與鮮活場景[29]。前四個“在場”是作為研究對象的《勒俄瑪依》史詩演述現(xiàn)場的鮮活證明,后一個“在場”則指向研究活動中研究者與研究活動的共同在場。因此,社會科學研究的研究關(guān)系呈現(xiàn)為臨時的“真實性在場”“想象性在場”和“一致性在場”,在社會科學研究方法的選擇上,民族志自然成為重要選項。

(二)高等教育研究的研究關(guān)系的“在場”類型

作為由高等教育從業(yè)者構(gòu)成研究者,以人類社會的高等教育實踐活動為研究對象的研究活動中,高等教育的研究關(guān)系具有鮮明而典型的“在場”特性并在具體的研究活動中映射不同的“在場”類型。首先,研究者思維出現(xiàn)在抽象的現(xiàn)場,實現(xiàn)主體思維與抽象現(xiàn)場的共同在場。抽象的文字一種是時間關(guān)系文字,屬于高等教育縱向活動的抽象結(jié)果;另一種是空間關(guān)系文字,屬于高等教育橫向活動的抽象結(jié)果。研究關(guān)系的“一致性在場”指向文獻方法、文本分析和話語分析等研究方法,同時,幾乎所有人文社科研究活動都能呈現(xiàn)為“一致性在場”的研究關(guān)系。

其次,研究者思維以“擬現(xiàn)”的形式出現(xiàn)在過去的高等教育活動現(xiàn)場,實現(xiàn)主體思維出現(xiàn)在對象活動現(xiàn)場。以“擬現(xiàn)”實現(xiàn)的“想象性在場”在研究方法選擇上一般指向歷史研究和案例研究,廣泛存在于高等教育學和其他人文社科的研究活動,尤其是人物研究和院校研究。聚焦國內(nèi)外大學發(fā)展史的學者曾無數(shù)次,也必將繼續(xù)無數(shù)次以“擬現(xiàn)”的方式進入洪堡的柏林大學,追溯大學研究功能的產(chǎn)生[30],進入哈珀的芝加哥大學,思考大學與社會的關(guān)系[31],進入蔡元培時期的北大,去探尋以一所大學撬動一個國度蘇醒的奧秘,進入抗戰(zhàn)時期的西南聯(lián)合大學,去追問一個民族跌落谷底的文化奮發(fā)精神[32]。

最后,研究者的身體和思維出現(xiàn)在高等教育實踐活動的發(fā)生現(xiàn)場,呈現(xiàn)研究主體出現(xiàn)在研究對象活動場域的“真實性在場”。鑒于構(gòu)成高等教育研究者與其高等教育從業(yè)者身份的重疊,也正是由于從業(yè)者的實踐活動,完整的高等教育實踐活動才能不斷地發(fā)生。在高等教育的研究活動中,高等教育研究者長期地身處對象活動的發(fā)生現(xiàn)場,無時無刻不在以局內(nèi)人的視角接收著高等教育實踐活動的第一手資料,以行動者的身份或從事高等教育的教學活動,或參與高等教育的管理活動。

(三)高等教育研究的研究關(guān)系特殊性

在探究社會時,人們往往無法刨根問底,因為社會現(xiàn)實是人類集體行動的產(chǎn)物,作為這一社會建構(gòu)過程的無數(shù)個參與者之一,研究者無法置身事外,客觀地觀察和分析“這個生活世界”[33]。以此觀點論,一切人文社科的研究者盡皆身處人類社會活動的現(xiàn)場,呈現(xiàn)人文社科研究的研究關(guān)系的長期“真實性在場”,然而這一論點忽略現(xiàn)代學科研究對象的具體性。人文社科研究確實是以人類的活動作為研究對象,但具體到某一個學科,其研究對象具有特指性,通常指向某一具體的社會系統(tǒng)。也就是說,人文社科研究對象的社會不是無限的人類社會活動,而是某一類具體的社會活動,如經(jīng)濟活動和教育活動。在此意義上,高校內(nèi)多數(shù)非高等教育學的人文社科研究者自然居于研究對象的活動現(xiàn)場之外,無法實現(xiàn)長期“真實性在場”。

大部分人文社科研究關(guān)系的主要“在場”類型是“一致性在場”和“想象性在場”,但是部分人文社科研究者在研究活動中仍會追求“真實性在場”的研究關(guān)系,如現(xiàn)代影視文學創(chuàng)作的“體驗生活”,人類學和社會學的“民族志”考察,關(guān)聯(lián)政策研究的研究者參與政策制定等等。需要指出的是,這部分人文社科研究者追求的是一種臨時“真實性在場”。而無論是正在修讀高等教育學學位的學生,還是教育專業(yè)出身而成為高校專任教師的高等教育研究者,又或是高等教育管理者從事高等教育研究工作,絕大多數(shù)高等教育的研究者就是高等教育實踐活動的深度參與者。研究者,作為實踐活動的參與者之一,長期身處研究對象的活動場域,其研究活動本身也成為高等教育實踐活動不可或缺的一部分。

顯然,與人文社科研究關(guān)系的臨時“真實性在場”相比,高等教育研究的研究關(guān)系是長期“真實性在場”,具有鮮明的特殊性。長期“真實性在場”是高等教育研究的特殊研究關(guān)系,使高等教育研究者具有天然的局內(nèi)人優(yōu)勢,即享有與研究對象活動共同的(或者比較類似的)價值觀念、生活習慣、行為方式或生活經(jīng)歷,對事物往往有比較一致的看法[34],能夠接收第一手的、真實的對象活動信息;也需要應(yīng)對局內(nèi)人研究活動的劣勢,如失去研究的距離感、容易忽視本文化的特點和個體的獨特性[35]。

四、高等教育研究的研究關(guān)系特殊性的方法論意義

長期“真實性在場”是高等教育研究的研究關(guān)系的特殊屬性,卻不是唯一屬性,高等教育研究的研究關(guān)系的“在場”類型并不只是長期的“真實性在場”,而且研究關(guān)系不是,也不可能成為研究方法選擇的唯一標準。然而,高等教育研究活動長期的“真實在場”特性依然賦予高等教育研究者局內(nèi)人和行動者的天然優(yōu)勢。

(一)長期的“真實性在場”與敘事研究

作為一種研究范式,敘事研究是在對宏大敘事忽略現(xiàn)實和實踐細節(jié)變化的批判中,通過強調(diào)敘事與個體生命經(jīng)驗的密切聯(lián)系生成與發(fā)展的。敘事研究一般圍繞現(xiàn)場、現(xiàn)場經(jīng)驗文本和研究文本三個事件展開,構(gòu)建一個研究文本,包括自傳研究者的在場,和這種在場對研究文本和現(xiàn)場的重要意義[36]。敘事研究談到的“在場”和“在場”的重要意義與我們論證的高等教育研究者身處高等教育實踐活動現(xiàn)場,以高等教育的實踐活動作為研究者的生活樣態(tài)的一部分具有一致性。正是由于研究者的在場,研究者才能與真實的經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)系,并能超越現(xiàn)場文本捕獲經(jīng)驗的特殊性形成研究文本。高等教育研究者天然地與高等教育實踐活動的真實經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)系,具有運用敘事研究開展研究活動的獨特優(yōu)勢。遺憾的是,在學者統(tǒng)計國內(nèi)主要教育與高等教育期刊的研究方法使用中,總計2327篇的有效文獻中僅有43篇使用敘事研究[37]。

上述情況的出現(xiàn),一方面是研究者沒有重視自身優(yōu)勢的發(fā)揮,重點關(guān)注和自覺偏好使用敘事的方法從事研究活動;另一方面是敘事研究的規(guī)范性沒有得到有效貫徹,研究者沉浸于真實的經(jīng)驗活動,喪失研究的距離感,致使大多數(shù)敘事研究沒有超越現(xiàn)場經(jīng)驗文本,形成研究文本。近來,鄔大光教授就聚焦“好”大學的概念,以個人體驗為角度,從親歷者的身份反思四十年的高等教育發(fā)展,以規(guī)范性的敘事研究方式(確定研究問題、選擇個體、搜集故事,形成現(xiàn)場文體、編碼重新講述故事、確定個體故事類屬、撰寫研究文本,確認與評估研究),詮釋“好”大學的內(nèi)容[38]。

(二)長期的“真實性在場”與行動研究

《國際教育百科全書》中把行動研究定義為“由社會情景(教育情景)的參與者,為提高對所從事的社會或者教育實踐的理性認識,為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解,所進行的反思研究”[39]。行動研究遵循的是一種“當局者”的思維,它看重的不是“事情”背后的本質(zhì)“真實性”,而主要是行動者本人所關(guān)心的“事情”的重要性[40]。從當局者的角度來說,行動研究開展的前提和關(guān)鍵就是實際工作者成為研究者,研究者深入研究對象活動的場域,以計劃、行動、觀察/評估和反思不斷構(gòu)成自我反思的螺旋循環(huán),提高行動質(zhì)量,改進實際工作。行動研究在研究關(guān)系上呈現(xiàn)為一種“真實性在場”關(guān)系。

聚焦高等教育研究,一方面高等教育的實踐者相當一部分本身就是高等教育的研究者,另一方面高等教育實踐工作具有很強的常規(guī)性,如專任教師的教學工作、管理人員的日常事務(wù)、院校的發(fā)展規(guī)劃等等,都是具有階段性和循環(huán)性的工作實踐。以行動研究的視角審視高等教育的實踐活動,高等教育領(lǐng)域是運用行動研究范式從事實踐改進工作最多的領(lǐng)域,問題是高等教育實踐工作者研究意識不足,對自身研究者角色的認知不深,導致其多數(shù)高等教育實踐活動工作有計劃、有行動,卻缺乏評估與反思,沒有形成行動研究上的螺旋循環(huán)。西安歐亞學院董事長胡建波從實踐者的視角出發(fā),以高校戰(zhàn)略計劃、實施、評估和反思的動態(tài)實踐過程,回顧歐亞學院“2006戰(zhàn)略”“2007戰(zhàn)略咨詢”和“四四二”戰(zhàn)略的行動質(zhì)量改進工作[41],呈現(xiàn)非常扎實的實踐者行動研究,給筆者印象最深的是其每年的戰(zhàn)略實施效果評估評價、總結(jié)反思和改進措施。

文章無意論證研究關(guān)系是高等教育研究方法選擇的唯一標準,更沒有認為長期“真實性在場”的特殊性研究關(guān)系指向的敘事研究和行動研究應(yīng)當成為高等教育研究絕對主流的研究方法選擇。文章希望能以高等教育研究的特殊研究關(guān)系為高等教育的敘事研究和行動研究提供一定的理論支持,期望高等教育研究者(實踐工作者)能夠在研究和實踐活動中自覺加強研究方法意識,以規(guī)范的敘事研究和行動研究為紓解高等教育研究與實踐工作的疏離困局作出貢獻。