數(shù)字化轉型進程中鄉(xiāng)村教師教學資源使用意向探析

王靜賢 羅江華

摘要：推進教育新基建中“新資源”和傳統(tǒng)資源的有效銜接和合理使用，事關鄉(xiāng)村學校的數(shù)字化轉型效率。研究旨在問診鄉(xiāng)村教師數(shù)字教學資源使用行為，并基于比格斯3P教學模型，將數(shù)字教學資源區(qū)分為“新資源”和傳統(tǒng)資源兩個類型，重點分析了前提、過程和結果層面的關鍵因素。研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師使用傳統(tǒng)資源的頻率較高，使用“新資源”的頻率中等偏低，并在不同年齡和教學經(jīng)驗的鄉(xiāng)村教師群體中都存在差異。結構方程模型分析結果顯示，知識與技能促進了兩類數(shù)字教學資源的使用。環(huán)境條件促進了鄉(xiāng)村教師使用“新資源”，但抑制了他們在實施數(shù)字化教學時對數(shù)字教學資源整體的使用意向。主觀規(guī)范、知識與技能、傳統(tǒng)資源的使用，都能提高數(shù)字教學資源使用意向。應當在學校層面實施“整體智治”策略，即把組織因素作為鄉(xiāng)村學校數(shù)字化轉型的基礎性工作，注重教育新基建部署中的“智識”元素，利用人工智能和大數(shù)據(jù)提升數(shù)字教學資源供需匹配度；針對鄉(xiāng)村教師實施“數(shù)字素養(yǎng)”提升策略，把“新資源”建設、教師數(shù)字素養(yǎng)和數(shù)字技能提升工作整合起來；在資源層面重視“場景變革”，即用好“新資源”以突破鄉(xiāng)村學校的辦學空間，強化鄉(xiāng)村教師對教育協(xié)作關系、優(yōu)質教學資源共享等要素的理解和有效利用。

關鍵詞：教育新基建；數(shù)字化轉型；數(shù)字教學資源；新資源；使用意向；鄉(xiāng)村教師

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文受2021年度國家社科基金教育學重點項目“以教育新基建支撐高質量教育體系建設研究”（項目編號：ACA210010）資助。① 羅江華為本文通訊作者。

一、問題提出

數(shù)字化轉型是高質量教育體系的重要推力。我國形成的“三通兩平臺”解決方案，已開啟后疫情教育數(shù)字化轉型之路[1]。在教育新基建背景下，普及數(shù)字資源新型基礎設施（“新資源”）能有效提升教學交互與學習體驗，為師生增效減負，促進學校教育系統(tǒng)的流程再造與結構性變革[2]；特別是資源平臺向“智慧云?！毖莼?，構成了基礎教育優(yōu)質均衡發(fā)展的創(chuàng)新路徑[3]。

在教育數(shù)字化轉型進程中，鄉(xiāng)村教師從事數(shù)字化教學的重要性凸顯。作為新中國第一次以黨中央名義專門印發(fā)的文件——《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》特別強調要引導教師開展數(shù)字化教學創(chuàng)新。但最新研究認為大量學校的數(shù)字化教學仍是“象征性”存在[4]，此種情況在鄉(xiāng)村學校更甚。鄉(xiāng)村學校間的數(shù)字化教學設施差異較大，數(shù)字化教學服務體系推進緩慢，“雙師”模式有效性存疑[5]。鄉(xiāng)村教師數(shù)字化教學創(chuàng)新水平顯著低于城市教師，鄉(xiāng)村教師數(shù)字化教學勝任力不強[6]，鄉(xiāng)村教師群體內部的數(shù)字素養(yǎng)和數(shù)字化教學態(tài)度存在較大偏差[7]。

鄉(xiāng)村教師數(shù)字化教學“低水平”狀況是如何形成的呢？這需切實了解鄉(xiāng)村學校數(shù)字化教學工作的特殊性，理解鄉(xiāng)村教師數(shù)字化教學的困難與新需求，分析教師數(shù)字化教學執(zhí)行意愿的影響因素[8]；畢竟數(shù)字技術使得教學變革得以有效推進的直接作用力來自教師[9]。鄉(xiāng)村教師如何領悟、理解數(shù)字化教學戰(zhàn)略，是鄉(xiāng)村教師參與數(shù)字化教學極其重要的前提要素，包括鄉(xiāng)村教師對數(shù)字化教學的感知規(guī)范，也涉及數(shù)字化教學環(huán)境的完善和易用問題[10]。會使用新一代數(shù)字技術已成為鄉(xiāng)村教師必須重點提升的專業(yè)素養(yǎng)[11]，教師的技術知識與技能也對教學資源使用意向具有重要作用[12]，其中，教師是否能熟練地開發(fā)教學資源對數(shù)字化教學效能的影響最大[13]。

教學資源將在支持鄉(xiāng)村學校數(shù)字化轉型成功方面發(fā)揮基礎性作用。特別是“新資源”的建設和應用，既能滿足學習者個性化、多元化學習需求，又是促進教育均衡發(fā)展的有力手段[14]。但是，學校情境因素和教師個人因素在數(shù)字化教學方面究竟發(fā)揮了多大作用？哪些因素影響了教師教學資源使用行為及決策判斷？這些問題都有待于實證分析來回答。本研究旨在從前提、過程與結果的全納視角，將學校組織、教師個人、傳統(tǒng)資源和“新資源”聯(lián)系起來，全面深入考察環(huán)境條件、主觀規(guī)范、知識與技能對數(shù)字化教學結果的影響；在這一背景下，關注傳統(tǒng)資源與“新資源”使用在兩者間發(fā)揮的作用，對鄉(xiāng)村學校數(shù)字化轉型進行“問題掃描”和“故障排除”。

二、概念界定與研究假設

（一）概念界定

本研究采納Navaridas-Nalda等人的定義[15]，認為數(shù)字化轉型背景下的教學資源是指任何類型的具有明確教育目的的數(shù)字化資源。根據(jù)資源復雜性和演進程度的不同，可將教學資源分為傳統(tǒng)教學資源和“新資源”[16]?！蛾P于推進教育新型基礎設施構建高質量教育支撐體系的指導意見》進一步明確了“新資源”的三個具體內容指向。數(shù)字化教學過程的差異，主要體現(xiàn)在教師對這兩類資源的使用方式。傳統(tǒng)資源（如課件、多媒體素材）的使用服務于基本的教學目標，能精準傳達教學內容，以促進學生認知發(fā)展為主要目的。相較而言，對“新資源”（如教學軟件、在線課程、多維學習環(huán)境）的使用，教師更多地是基于內在動力，包含好奇心、探究興趣以及對自我價值感的滿足等復雜心理，教師會更多地思考、理解和運用資源背后折射的教學設計思想和經(jīng)驗，因而產(chǎn)生有意義的教學，對學生的學習產(chǎn)生深刻的影響。鄉(xiāng)村教師既是教學資源的使用者，也是教學資源的創(chuàng)造者，尤其是“新資源”的使用更能激發(fā)教師主體內部的自我提升意愿[17]。教學資源創(chuàng)新是數(shù)字化教學創(chuàng)新的重要組成部分[18]；教師需考慮到教學資源的特性各不相同，這種差異性將直接影響學生感知并體驗教師所設計的課程和組織的教學。

本研究的學校情境因素是數(shù)字化教學所需的外部條件和重要前提。有兩個變量與本研究相關，即環(huán)境條件和主觀規(guī)范。根據(jù)Teo的定義[19]，環(huán)境條件是個人感知到的環(huán)境中影響數(shù)字化教學的促進因素，包括使用教學資源可獲得的技術支持和服務；主觀規(guī)范反映了進行特定技術使用行為而感知的同伴壓力，即個人認為身邊重要的人對其使用教學資源的要求程度。另外，教師個人層面的知識與技能借鑒了整合技術的教學法知識（TPK）的定義[20]，即了解如何教會學生在學習環(huán)境中使用技術的知識，以及利用技術進行有效教學所需的技術能力。行為意向往往被認為是技術接受水平的終端變量。根據(jù)技術接受模型的定義，行為意向體現(xiàn)了個人執(zhí)行特定行為的意愿強度[21]。在本研究中，教學資源使用意向是教師在未來一年的課程中是否愿意定期使用（即每周幾次）教學資源。

（二）研究假設

比格斯的3P（Presage，Process，Product）教學模型常被用來解釋教與學活動中的復雜過程及其因素之間相互作用[22]。它提供了靈活的分析框架，可添加新的因子和變量。該模型涉及三個維度：前提、過程和結果。三個維度之間的作用是多重的、相互的，各要素之間形成了眾多彼此相連的反饋環(huán)?；?P教學模型，并結合鄉(xiāng)村教師數(shù)字化教學有關的結構和組織因素，本文提出了研究模型（如圖1所示）。

當前研究模型將教師、教學資源與學校情境三者有機結合。數(shù)字化教學前提因素既有物的投入，又有對人的要求，包括：（1）學校教育教學的情境因素，如環(huán)境條件和主觀規(guī)范；（2）教師個人的主體因素，如知識與技能。過程因素和結果因素都會受到前提因素的影響。過程因素主要指教師與教學資源的互動，它是整個鏈條的中心，因為只有教師與教學資源之間形成了真正的互動，數(shù)字化教學的改革才有可能落地生根[23]。結果雖然處在末端，但并非終點，而是新的數(shù)字化教學的開始。新教學模式會基于先前教學結果進行調整，使整個系統(tǒng)不斷優(yōu)化，為教育教學提供保障。有效的結果與教師對自己資源使用的感覺有關，行為意向就是一個重要體現(xiàn)，這對于教師參與資源使用的質量和程度至關重要。綜上，教師是否經(jīng)常用，是否愿意用教學資源成為衡量教師數(shù)字化教學質量的重要指標。本研究對教學資源按照復雜程度進行了區(qū)分，即傳統(tǒng)資源和“新資源”，以更加準確地了解影響兩類資源使用的影響因素。

一方面，以學校情境因素和教師個人因素為主的前提因素共同影響數(shù)字化教學過程和數(shù)字化教學結果。研究表明，環(huán)境條件是數(shù)字化轉型的關鍵因素，能顯著地促進學校教師將技術融合到教學中；如積極影響了新加坡普通中小學校教師使用技術的行為意向[24]，亦正向影響了中國鄉(xiāng)村教師教學資源的日常使用情況[25]。有關荷蘭中小學教師的研究發(fā)現(xiàn)主觀規(guī)范對數(shù)字資源的使用意向有顯著正向影響[26]；有研究也發(fā)現(xiàn)了主觀規(guī)范與教學軟件的使用有關，但只適用于有經(jīng)驗的荷蘭教師群體[27]。此外，如不能判斷數(shù)字化教學所帶來的教育價值將導致課堂教學對學生學習的價值沒有教師設想的那么大[28]。或者如教師缺乏相關的技能，他們在課堂上也不一定能有效地使用教學資源教學，因為在那些無法通過配備專門的技術人員來支持教師數(shù)字化教學的鄉(xiāng)村學校中，教師需自己負責維護設備和解決課堂上的技術問題[29]。因此，培養(yǎng)數(shù)字化教學相關的知識與技能對于教師常態(tài)化按需應用教學資源至關重要?；谝陨戏治觯覀兲岢鲆韵卵芯考僭O：

H1：學校情境因素（環(huán)境條件、主觀規(guī)范）對數(shù)字化教學過程有顯著正向影響。

H2：教師個人因素（知識與技能）對數(shù)字化教學過程有顯著正向影響。

H3：學校情境因素（環(huán)境條件、主觀規(guī)范）對數(shù)字化教學結果有顯著正向影響。

H4：教師個人因素（知識與技能）對數(shù)字化教學結果有顯著正向影響。

另一方面，數(shù)字化教學過程因素也會對結果產(chǎn)生影響。不成功的資源使用經(jīng)驗可能會導致教師沒有使用教學資源進行教學的意愿或者意愿不強。有研究發(fā)現(xiàn)感知成功使用教學資源與行為意向之間存在著直接正向影響[30]。例如，關于“你認為你在未來一年中會在你的課堂上定期使用數(shù)字教學資源嗎”這一問題，回答“是”的老師，他們的行為意向與感知到的成功程度相一致；但對于答案是“否”的教師，他們再次定期使用數(shù)字教學資源的行為意愿較弱?；诖?，本研究提出假設：

H5：數(shù)字化教學過程（傳統(tǒng)資源的使用、“新資源”的使用）對數(shù)字化教學結果有顯著正向影響。

根據(jù)比格斯的3P教學模型，前提變量（例如，環(huán)境條件，主觀規(guī)范，知識與技能）對數(shù)字化教學結果的影響受到了數(shù)字化教學過程的影響。據(jù)此，提出了以下研究假設：

H6：數(shù)字化教學過程在數(shù)字化教學前提與數(shù)字化教學結果之間起中介作用。

基于以上分析，本研究以過程層面的“什么樣的教學資源最常被使用”和“教學資源使用的群組差異”為分析起點，闡明影響數(shù)字化教學結果的前提條件和過程性要素以及數(shù)字化教學過程的中介作用。主要研究內容有以下三方面：（1）傳統(tǒng)資源和“新資源”的整體使用情況；（2）教學資源使用的群體差異；（3）傳統(tǒng)資源使用和“新資源”使用的中介作用，同時考察數(shù)字化教學前提、過程與結果要素之間的關系機制。

三、研究方法與過程

（一）樣本情況

按照目的抽樣原則，本研究選取了中國西部中積極推進鄉(xiāng)村教師數(shù)字化教學的地區(qū)。根據(jù)當?shù)亟逃龜?shù)字化部門負責人和教研人員的建議，并考慮到學校自愿參與的情況，本研究最終選定了四川、重慶和云南的22所鄉(xiāng)村學校進行實地調研。共發(fā)放500份教師問卷，其中有效問卷439份。樣本以女教師為主，占64.9%；40歲及以下教師占56.5%；94.5%的教師在鎮(zhèn)一級學校工作；學校類型以小學為主，占62.2%；在教學資源使用經(jīng)驗方面，使用6至10年的教師最多，占35.8%。

（二）研究工具

問卷主要用于搜集關于教師數(shù)字教學資源使用現(xiàn)狀、數(shù)字化教學結果及其影響因素。在問卷編訂后，為了驗證問卷的信度和效度，我們進行了預調查。首先，邀請相關領域的專家進行審查，然后對11名未參與量表開發(fā)的教師進行了預調查。所有題項根據(jù)他們關于語言措辭、答案選項以及調查問卷完成所需時間等反饋進行了完善。

除了人口統(tǒng)計學變量之外，最終確定的問卷主要包含環(huán)境條件、主觀規(guī)范、知識與技能、傳統(tǒng)資源的使用、“新資源”的使用和數(shù)字教學資源使用意向這六個量表。問卷采用了李克特七級量表。主觀規(guī)范采用了Admiraal等人的教學與技術量表[31]，例如“在我們學校，數(shù)字教學資源在教學中占有重要地位”。環(huán)境條件來自Teo和Van Schaik研究中的題項[32]，例如“有專門的人可提供幫助”。知識與技能使用了TPACK量表中子量表TPK的題項[33]，例如“我可以在不同的教學活動中使用數(shù)字教學資源”。傳統(tǒng)資源的使用和“新資源”的使用，均來自Wang等人開發(fā)的數(shù)字資源使用量表[34]，每個題選擇項由“從不”到“總是”。數(shù)字教學資源使用意向采用了Kreijns等人研究中的題項[35]，例如“我計劃在課堂上使用數(shù)字教學資源”。

（三）分析方法

首先，使用IBM SPSS 25.0對傳統(tǒng)和“新資源”使用行為進行了描述性統(tǒng)計分析和人口學變量差異分析。然后，通過Mplus 8.3軟件采用兩階段結構方程模型和中介效應分析檢驗本研究提出的六個研究假設。第一步，通過測量模型檢驗潛變量和觀察變量之間的關系。第二步，使用結構模型檢驗潛變量之間的關系。第三步，為了檢驗數(shù)字化教學過程因素在數(shù)字化教學前提和結果之間的中介作用，通過抽取5000個樣本采用偏差校正的百分位Bootstrap法估計95%的置信區(qū)間進行中介效應檢驗，若置信區(qū)間不含0則表示有統(tǒng)計顯著性。

四、數(shù)據(jù)分析與研究結果

（一）描述性統(tǒng)計分析

如圖2所示，傳統(tǒng)資源包括課件、多媒體素材和電子教案；“新資源”包括教學軟件、在線課程和專題網(wǎng)站。從教學資源整體使用情況來看，鄉(xiāng)村教師使用傳統(tǒng)資源的頻率相對高（M = 5.353，SD = 1.066），使用“新資源”的頻率相對較低（M = 3.443，SD = 1.201），說明鄉(xiāng)村教師更常使用傳統(tǒng)資源。根據(jù)李克特七點計分標準，可知鄉(xiāng)村教師傳統(tǒng)資源的使用處于較高水平，“新資源”的使用處于中等偏低水平。對于每類傳統(tǒng)資源，都有超過30%的教師常使用，都有超過22%的教師總是使用。約有31%的教師有時會使用在線課程和專題網(wǎng)站，有8%的教師從不使用這兩類“新資源”，僅有不足4%的教師會總是使用這些“新資源”。

（二）人口學變量差異分析

本研究首先采用獨立樣本T檢驗對不同性別和學校的教師的教學資源使用情況進行了分析。如表 1所示，教師使用傳統(tǒng)資源行為在性別上不存在顯著差異；但使用“新資源”行為在性別上存在顯著差異，且男教師使用的頻率要高于女教師。教師使用傳統(tǒng)資源行為在學校類別上存在顯著差異，且小學教師使用的頻率要高于中學教師；但使用“新資源”行為在學校類別上不存在顯著差異。隨后，利用單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，不同年齡、不同教學資源使用年限的教師之間在傳統(tǒng)資源和“新資源”使用上也存在顯著差異。事后檢驗發(fā)現(xiàn)，年齡段在26歲以下的新手教師在“新資源”的使用頻率顯著低于年齡段在26至30歲、46至50歲、51至55歲的教師。同時，使用教學資源經(jīng)驗僅有三年及以下的新手教師在傳統(tǒng)資源的使用頻率上顯著低于其他教師。

（三）結構方程模型與中介效應分析

1.測量模型的信度和效度檢驗

測量模型中的因子載荷量需要大于0.5，不滿足該條件的題項被刪除[36]，最終的檢驗結果及保留的題項如下頁表2所示。保留題項的標準化因子載荷在0.607至0.919之間，且均在p<0.001水平上顯著，CR值在0.788至0.872之間，AVE值在0.561至0.665之間，Cronbachs α值在0.772至0.871之間，說明模型具有良好的收斂效度和信度。下頁表3中的相關矩陣表明，在所有情況下，每個變量的AVE的平方根（沿對角線加粗顯示）都比該變量的相應相關值高（0.749至0.815），說明本研究的變量具有良好的區(qū)分效度。

2.結構模型的擬合度檢驗

當以下條件均滿足時，結構模型的擬合度被認為良好：χ2/df的值不超過3，RMSEA和SRMR的值都不應超過0.08，CFI、TLI的值都應超過0.90。模型擬合結果顯示：χ2=425.845，df=156，χ2/ df=2.730，RMSEA=0.064，SRMR=0.054，CFI= 0.945，TLI=0.933。綜上，各擬合度值均在接受范圍內，說明是一個可接受的研究模型。

3.變量關系檢驗

表4顯示了研究模型中每個路徑的系數(shù)，以及每個內生變量的總方差（R2）。學校情境中，環(huán)境條件對傳統(tǒng)資源的使用具有負向顯著影響（β= -0.414，p< 0.001），對“新資源”的使用具有正向顯著影響（β= 0.207，p=0.025）；主觀規(guī)范對兩類資源的使用都不起作用，H1得到部分驗證。教師個人因素中，知識與技能對數(shù)字化教學過程中傳統(tǒng)資源的使用（β= 0.820，p<0.001）和“新資源”的使用（β=0.307，p=0.004）均具有正向顯著影響，H2得到驗證。前提因素中的三個變量，即環(huán)境條件（β= -0.234，p=0.005）、主觀規(guī)范（β= 0.563，p<0.001）和知識與技能（β= 0.349，p=0.001）均對數(shù)字化教學結果產(chǎn)生了影響，H3和H4均得到驗證。數(shù)字化教學結果主要受到了傳統(tǒng)資源的使用（β= 0.249，p<0.001）的顯著正向影響，H5得到部分驗證。此外，知識與技能、環(huán)境條件可以解釋傳統(tǒng)資源使用強度40.5%的變異。知識與技能、環(huán)境條件可以解釋“新資源”使用強度30.5%的變異。主觀規(guī)范、環(huán)境條件、知識與技能和傳統(tǒng)資源的使用可以解釋數(shù)字教學資源使用意向強度68.2%的變異。

4.中介效應檢驗

由表5可知，傳統(tǒng)資源的使用在環(huán)境條件對數(shù)字教學資源使用意向的影響中起中介作用，95%的置信區(qū)間為[-0.175，-0.037]，不包含0，間接效應值為-0.085，且總效果為負值，因此中介效應存在。同時，傳統(tǒng)資源的使用在知識與技能對數(shù)字教學資源使用意向的影響中起中介作用，95%的置信區(qū)間為[0.116，0.424]，不包含0，中介效應為0.236。此外，傳統(tǒng)資源的使用在感知規(guī)范與數(shù)字教學資源使用意向之間無中介效應，“新資源”的使用在環(huán)境條件、知識與技能、感知規(guī)范與數(shù)字教學資源使用意向之間也無中介效應。綜上，H6得到部分驗證。

五、研究討論與建議

（一）研究討論

1.鄉(xiāng)村教師使用數(shù)字教學資源的現(xiàn)狀與群組差異分析

“使用經(jīng)歷”是使用頻率分化的一個重要指標。例如，使用經(jīng)驗不足3年的教師在傳統(tǒng)資源的使用頻率上顯著低于經(jīng)驗更豐富的教師；26歲以下（基本屬于使用經(jīng)驗不足3年的范圍）比其他年齡段的教師亦更少使用“新資源”。調查結論有悖于“年輕教師偏愛使用數(shù)字資源”的預先設想。而可能的解釋是：新入職的年輕教師對數(shù)字化教學的好處尚缺乏充分理解，更多的精力也花在課堂教學管理上，處于“能把課上了”這樣一個層次。

鄉(xiāng)村教師群體對兩類數(shù)字教學資源的使用亦呈兩級分化。整體來看，鄉(xiāng)村教師使用傳統(tǒng)資源的頻率較高，而使用“新資源”的頻率中等偏低。這與鄉(xiāng)村學校數(shù)字資源供給平臺體系仍然以傳統(tǒng)資源為主的現(xiàn)實情況有關；鄉(xiāng)村教師自身設計和開發(fā)“新資源”的能力較弱，鄉(xiāng)村教師獲取“新資源”的機會和能力相對較低。

2.鄉(xiāng)村教師數(shù)字化教學前提、過程與結果的關系分析

第一，前提因素對數(shù)字化教學過程的影響。環(huán)境條件越好，鄉(xiāng)村教師越多地使用“新資源”，越少地使用傳統(tǒng)資源。這證實了當前環(huán)境條件主要為“新資源”使用服務，為數(shù)字化教學創(chuàng)新服務。另外，主觀規(guī)范對傳統(tǒng)資源和“新資源”的使用都沒有影響。鄉(xiāng)村學校較為松散的組織管理為該結論提供了可能的解釋：只有極少數(shù)鄉(xiāng)村教師會感受到來自領導或同事的壓力[37]。當然，教師個人知識與技能都對促進傳統(tǒng)資源和“新資源”的使用起著重要作用。

第二，前提因素對數(shù)字化教學結果的影響。知識與技能提高了數(shù)字教學資源使用意向。但令人意外的是，環(huán)境條件抑制數(shù)字教學資源使用意向。當鄉(xiāng)村學校環(huán)境條件主要圍繞“新資源”推進時，教師行為都可被轉化成數(shù)據(jù)，管理者可對這些數(shù)據(jù)進行充分挖掘和分析，進而精確監(jiān)測、計算教師的“勞動定額”?？蓡栴}是，這些被新設施精確監(jiān)測的教師反而產(chǎn)生“不樂意”情緒。因為，技術與人的正常關系結構受到了破壞，即那些新技術表面服務于人，實際卻管制人[38]。

第三，數(shù)字化教學過程對數(shù)字化教學結果的影響。本研究僅發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)資源的使用可提高數(shù)字教學資源使用意向，但“新資源”的使用對數(shù)字教學資源使用意向的影響不顯著。從預設期望看，“新資源”如交互資源、全息資源、AR資源等可以為學習者構建更具有真實性、體驗性和交互性的多維學習環(huán)境[39]；但“新資源”賦能作用還沒有充分發(fā)揮，“新資源”與傳統(tǒng)資源的粘連效應還沒有產(chǎn)生。

第四，數(shù)字化教學過程在前提與結果間的中介作用。研究結果顯示，傳統(tǒng)資源的使用在環(huán)境條件、知識與技能與數(shù)字教學資源使用意向之間的中介效應顯著。以往研究表明，傳統(tǒng)資源的使用是影響教學資源使用意向的直接因素[40]。本研究進一步發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)資源的使用也是影響數(shù)字教學資源使用意向的中介因素。知識與技能、傳統(tǒng)資源的使用均對數(shù)字教學資源使用意向產(chǎn)生顯著的預測作用，并且知識與技能還可以通過傳統(tǒng)資源使用的中介作用增強數(shù)字教學資源使用意向，這在一定程度上揭示了知識與技能、傳統(tǒng)資源的使用和數(shù)字教學資源使用意向的作用機制。但是，當前創(chuàng)設的環(huán)境條件降低了傳統(tǒng)資源的使用，結合本研究環(huán)境條件維度相關問題的研究發(fā)現(xiàn)，環(huán)境條件不僅僅是實施數(shù)字化教學的技術條件，還包括學校數(shù)字化轉型戰(zhàn)略、愿景等，但是考慮到學校數(shù)字化轉型方案的制定是一項極其復雜的系統(tǒng)性工程，需要學校領導具備一定的決策素養(yǎng)，并要求教師依據(jù)自身組織的愿景來參與數(shù)字化教學，但若抑制教師的多樣化需求，環(huán)境條件的效果或適得其反，因而鄉(xiāng)村學校的數(shù)字化轉型需要相關部門的引導與支持。

（二）對策建議

第一，堅持“整體智治”。這是利用新基建實現(xiàn)“最多跑一次”的重要經(jīng)驗[41]；其中追求全局性的數(shù)字化變革、數(shù)字設施整體覆蓋和線上線下有效協(xié)同的系統(tǒng)化思維是探索鄉(xiāng)村學校數(shù)字化轉型的新方法。“整體”和“智治”是相互促進的關系?！爸侵巍睘椤罢w”提供了“新資源”服務，可以精準識別供給層、服務層、應用層要素流通狀況，幫助鄉(xiāng)村學校的教學資源供需匹配度大幅提升?！罢w”是對“智治”的原則性約束，講求用“群智發(fā)展”替代個體智慧，主張發(fā)揚鄉(xiāng)村教師集體主義文化精神，把或有豐富教學經(jīng)驗、或有數(shù)字技能和知識的教師“聚集”在一起，激發(fā)他們的共同價值與愿景，強化團隊凝聚力。

強調“整體”，是把組織因素作為數(shù)字化轉型的基礎性工作，講求全環(huán)節(jié)聯(lián)動。要明確利用數(shù)字化重構教育業(yè)務流程涉及到的縱向貫通、橫向協(xié)作關系，組織學校領導者領悟數(shù)字化轉型的重大意義，將重視數(shù)字化轉型工作提升到鄉(xiāng)村學校高質量發(fā)展的戰(zhàn)略高度，把鄉(xiāng)村教師用好和用活數(shù)字資源作為鄉(xiāng)村學校發(fā)展的“引擎”。強調“智治”，即是用好連接起來的新場景和大數(shù)據(jù)，著眼于推進教學決策、資源服務、教學監(jiān)督、教學評價等環(huán)節(jié)的有效和精準。除了關注教師的教學資源的使用率以及相應的教學產(chǎn)出結果，還應重點利用智能技術和大數(shù)據(jù)追蹤他們的發(fā)展需求，分析鄉(xiāng)村教師共享流轉數(shù)字資源以及相應建立的合作關系之特性，進而有目的性地引導鄉(xiāng)村教師群體理解使用數(shù)字教學資源特別是“新資源”的價值和意義。

第二，提升“數(shù)字素養(yǎng)”。這是數(shù)字化轉型進程中教師主動適應更高質量的新型教育環(huán)境的時代需要[42]。對于鄉(xiāng)村教師而言，這意味著要能將數(shù)字知識、技能與素養(yǎng)融入學科教學之中。由“新資源”而產(chǎn)生的學校之間的“強連接”和新型教學場景（如直播教學、聯(lián)體課堂、虛擬學校），要求鄉(xiāng)村教師學會選擇、修改、創(chuàng)造、管理和共享數(shù)字教學資源。在實施直播教學或聯(lián)體課堂的學校，鄉(xiāng)村教師更多是完成組織教學環(huán)節(jié)的任務，即幫助遠端的主講教師實現(xiàn)管理、測試和評價等工作。在教育新基建推進的“新資源”環(huán)境下，鄉(xiāng)村教師缺乏數(shù)字化教學的知識與技能將對鄉(xiāng)村學校正常的教學活動產(chǎn)生負面影響。

提升鄉(xiāng)村教師“數(shù)字素養(yǎng)”將成為主管部門、鄉(xiāng)村學校的重點工作。其中的內容不僅包括鄉(xiāng)村教師具備數(shù)字技術知識與技能，還包括引導鄉(xiāng)村教師對數(shù)字技術應用進行批判性理解和反思，并理解和遵循相關技術倫理和隱私規(guī)范。把起步適應階段和模仿遷移階段作為鄉(xiāng)村教師培訓的著力點，以作為數(shù)字化教學先決條件的數(shù)字技術應用知識與能力為切入點，通過設計合理、針對性的培訓與支持服務積極推動教師對新理論、新媒介、新方法、新模式的學習與掌握[43]。

第三，重視“場景變革”。即用好教育新基建，通過超越個體行為的場景變革突破鄉(xiāng)村學校的辦學空間、打通線上線下教育，深化基于資源的教學創(chuàng)新與常態(tài)化應用。教師能熟練獲得、應用“新資源”，用好大數(shù)據(jù)來解讀教育、教學案例，進而進行高效教學，這在相當程度上取決于新型培訓場景的構建和有效應用[44]。但是，鄉(xiāng)村學?！靶沦Y源”的建設尚不完備，強交互式、高沉浸感、情境性資源部署僅處于極少數(shù)個案的試驗階段，適應學習者風格、工作記憶及先驗知識的個性化資源供給不充分。搭建多維、多樣化學習場景，還需注重傳統(tǒng)資源和“新資源”的系統(tǒng)性對接，加強教學資源在類型、功能、服務和目標等方面的多元化建設[45]。

另一個重要的場景是鄉(xiāng)村學校的教育文化。鄉(xiāng)村教師在落實數(shù)字化教學創(chuàng)新時，應依在地條件與需求選擇、增添、轉化、詮釋符合鄉(xiāng)村特質或學校文化的教學資源。鄉(xiāng)村學校領導者應仔細分析、診斷和評價學校的教育文化基礎，根據(jù)教育文化特點適時調整學校數(shù)字化轉型戰(zhàn)略重心，以便定位“新資源”應用對象，全面提高教學資源的有效利用率。

（三）研究展望

由于鄉(xiāng)村學校辦學資源和教師資源因“學校體系阻隔”而很難實現(xiàn)傳統(tǒng)意義上人力資源的有效流轉[46]，也因鄉(xiāng)村學校長期處于“小而弱”的狀態(tài)，鄉(xiāng)村學校理所當然地成為了當下教育新基建部署的重點對象，鄉(xiāng)村教師的“數(shù)字素養(yǎng)”也變得更為重要。但鄉(xiāng)村學校數(shù)字化轉型并不是技術工具的簡單疊加就可完成，鄉(xiāng)村教師用好“新資源”也是一個長期引導的過程；這均需要綜合解決方案。為照顧鄉(xiāng)村教師的區(qū)域和類型差異，未來研究可以采用系統(tǒng)抽樣以獲得更加穩(wěn)健的結果。本研究模型中的前提因素僅考慮了與數(shù)字化教學過程直接相關的學校情境因素和教師個人因素，后續(xù)研究將加入政策變量進一步細致探討。

參考文獻：

[1] 祝智庭，彭紅超.技術賦能的韌性教育系統(tǒng)：后疫情教育數(shù)字化轉型的新路向[J].開放教育研究，2020，26（5）：40-50.

[2] 楊宗凱.教育新基建：高質量教育體系的支撐理論[M].北京：科學出版社，2021.

[3] 祝智庭，林梓柔等.新基建賦能新型教育公共服務平臺構建：從資源平臺向智慧云校演化[J].電化教育研究，2021，42（10）：31-39.

[4] 董輝，錢曉雯等.信息化改革中的教師：政策認知與專業(yè)處境——以“一師一課”政策為中心的探討[J].教師教育研究，2020，32（2）：39-47.

[5] 李毅，楊淏璇.城鄉(xiāng)義務教育信息化發(fā)展的困境與對策——基于優(yōu)質均衡視角[J].湖南師范大學教育科學學報，2021，20（1）：65-74.

[6] 劉曉琳，田維蓮等.基礎教育學校信息化教學創(chuàng)新區(qū)域評估及提升策略——基于陜西省的調研[J].現(xiàn)代遠距離教育，2019，（5）：86-91.

[7] 羅江華，王靜賢.鄉(xiāng)村教師如何常態(tài)化按需應用數(shù)字資源：阻礙因素與對策探析[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2020，32（6）：77-86.

[8] 趙可云，亓建蕓等.教師信息化教學執(zhí)行力影響因素研究[J].電化教育研究，2020，41（12）：106-112.

[9] 羅生全.智能技術時代的教學理論發(fā)展[J].教育研究與實驗，2021，（2）：1-11.

[10] 王繼新，韋怡彤等.疫情下中小學教師在線教學現(xiàn)狀、問題與反思——基于湖北省“停課不停學”的調查與分析[J].中國電化教育，2020，（5）：15-21.

[11] 陳波涌，李婷.如何穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍——基于對H省39470名鄉(xiāng)村教師的調研[J].湖南師范大學教育科學學報，2021，20（4）：75-82.[12] 白雪梅，顧小清.什么導致技術在課堂難盡其用 ——基于認知與情感視角的教師信息化教學行為意向影響因素研究[J].開放教育研究，2020，26（4）：86-94.

[13] 于天貞，張曉峰.教師信息技術領導力對信息化教學效能的作用研究——基于結構方程模型的實證分析[J].教師教育研究，2020，32（2）：48-56.

[14][45] 柯清超，林健等.教育新基建時代數(shù)字教育資源的建設方向與發(fā)展路徑[J].電化教育研究，2021，42（11）：48-54.

[15] Navaridas-Nalda F，Clavel-San Emeterio M，et al.The strategic influence of school principal leadership in the digital transformation of schools [EB/OL].https：//www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/ S0747563220302338，2020-06-14.

[16][25][34][37] Wang J，Tigelaar D E H，et al.Connecting rural schools to quality education：Rural teachers use of digital educational resources [J].Computers in Human Behavior，2019，101：68-76.

[17] 武芳，劉善槐.信息化消弭城鄉(xiāng)教育發(fā)展鴻溝的空間、障礙與路徑[J].中國電化教育，2020，（2）：30-36.

[18] 劉曉琳，黃榮懷.基礎教育信息化教學創(chuàng)新：內涵、要素與測量[J].現(xiàn)代教育技術，2020，30（1）：85-91.

[19] Teo T.Examining the influence of subjective norm and facilitating conditions on the intention to use technology among preservice teachers：a structural equation modeling of an extended technology acceptance model [J].Asia Pacific Education Review，2010，11（2）：253-262.

[20] Mishra P，Koehler M J.Technological pedagogical content knowledge：A framework for teacher knowledge [J].Teachers college record，2006，108（6）：1017-1054.

[21] Davis F D.Perceived usefulness，perceived ease of use，and user acceptance of information technology [J].MIS quarterly，1989，13（3）：319-340.

[22] Biggs J B.Calidad del aprendizaje universitario [M].Madrid：Narcea，2005.[23] Santana Bonilla P J，Rodríguez Rodríguez J.Does the use of educational digital resources at school provide potentially new methodologies of teaching and learning [A].In E.Bruillard，A. Anichini，& G.L.Baron（Eds.）.Changing media–changing schools [C]. Lisbon：IARTEM，2017.10–15.

[24] Teo T.Factors influencing teachers intention to use technology：Model development and test [J].Computers & Education，2011，57（4）：2432-2440.

[26] Kreijns K，Van Acker F，et al.What stimulates teachers to integrate ICT in their pedagogical practices The use of digital learning materials in education [J].Computers in Human behavior，2013，29（1）：217-225.[27] Admiraal W，Lockhorst D，et al.The integrative model of behavior prediction to explain technology use in post-graduate teacher education programs in the Netherlands [J].International Journal of Higher Education，2013，2（4）：172-178.

[28] Koh J H L，Chai C S，et al.Teacher professional development for TPACK-21CL：Effects on teacher ICT integration and student outcomes [J].Journal of Educational Computing Research，2017，55（2）：172-196.

[29] Hennessy S，Harrison D，et al.Teacher factors influencing classroom use of ICT in Sub-Saharan Africa [J].Itupale online journal of African studies，2010，2（1）：39-54.

[30][40] Kreijns K，Vermeulen M，et al.Does successful use of digital learning materials predict teachers intention to use them again in the future [J].International Review of Research in Open and Distributed Learning，2017，18（7）：158-174.

[31] Admiraal W，Louws M，et al.Teachers in school-based technology innovations：A typology of their beliefs on teaching and technology [J]. Computers & Education，2017，114：57-68.

[32] Teo T，Van Schaik P.Understanding the intention to use technology by preservice teachers：An empirical test of competing theoretical models [J].International Journal of Human-Computer Interaction，2012，28（3）：178-188.

[33] Schmidt D A，Baran E，et al.Technological pedagogical content knowledge（TPACK） the development and validation of an assessment instrument for preservice teachers [J].Journal of research on Technology in Education，2009，42（2）：123-149.

[35] Kreijns K，Vermeulen M，et al.Predicting teachers use of digital learning materials：combining self-determination theory and the integrative model of behavior prediction [J].European Journal of Teacher Education，2014，37（4）：465-478.

[36] Hair J F，Black W C，et al.Multivariate data analysis（6th ed.） [M]. Upper Saddle River，NJ：Pearson Education，2006.

[38] 丹尼斯·古萊特.邾立志譯.靠不住的承諾——技術遷移中的價值沖突[M].北京：社會科學文獻出版社，2004.

[39] 萬昆，任友群.技術賦能：教育信息化2.0時代基礎教育數(shù)字化轉型發(fā)展方向[J].電化教育研究，2020，41（6）：98-104.[41] 周俊.以整體智治消除基層“數(shù)據(jù)煙囪”[J].國家治理，2020，（30）：24-26.[42] 郭府寧，宛平等.培養(yǎng)數(shù)字化教師：歐盟教育工作者數(shù)字素養(yǎng)框架解讀與啟示[J].世界教育信息，2020，33（8）：18-24.

[43] 郭紹青，雷虹.技術賦能鄉(xiāng)村教師隊伍建設[J].中國電化教育，2021，（4）：98-108.

[44] 宋靈青，許林.“AI”時代未來教師專業(yè)發(fā)展途徑探究[J].中國電化教育，2018，（7）：73-80.

[46] 周興國，汪文文.新鄉(xiāng)村學校體系建設：描述、解釋與規(guī)范分析——基于我國鄉(xiāng)村學校變遷的思考[J].教育研究與實驗，2021，（1）：28-33.

作者簡介：

王靜賢：博士，博士后，研究方向為“互聯(lián)網(wǎng)+鄉(xiāng)村教育”、智慧教育。

羅江華：教授，博士生導師，研究方向為教育新基建。

Exploring Rural Teachers Intention to Use Teaching Resources in The Process of Digital Transformation

Wang Jingxian1，2， Luo Jianghua1，2

（1. Center for Studies of Education and Psychology of Ethnic Minorities in Southwest China， Southwest University， Chongqing， 400715； 2.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing， 400715）

Abstract： Promoting the effective connection and rational use of ‘innovation resources and traditional resources in the age of new infrastructure of education can improve the efficiency of digital transformation of rural schools. This study examined rural teachersbehavior of using digital teaching resources， that is， using ‘innovation resources and traditional resources. Based on the Biggs 3P teaching model， this study examined which factors influence the use of digital teaching resources of rural teachers， focusing on the presage， process， and product factors. The study found that the frequency of teachers using traditional resources was relatively high and the frequency of using ‘innovation resources was moderately low. Moreover， the differences in using digital teaching resources among rural teachers with different ages and years of teaching experience were significant. Results from the structural equational modeling analysis revealed that knowledge and skills were positively related to using two types of digital teaching resources. Facilitating conditions were positively related to the use of ‘innovation resources， but negatively related to teachers intention to use digital teaching resources. Subjective norm， knowledge and skills， and the use of traditional resources significantly explained teachers intention to use digital teaching resources. The first thing to promote digital teaching in rural schools is to develop the strategic plans in which the school organizational factors are regarded as the foundation work for the digital transformation of rural schools. More importantly， the plans should focus on the ‘intelligence elements in deploying new education infrastructure and using artificial intelligence and big data to increase the matching degree of supply and demand of teaching resources. Second， it is necessary to implement strategies for improving rural teachers digital literacy， especially combining developing new teaching resources with improving teachers digital literacy and digital skills. Lastly， developing digital teaching resources for ‘scenario change requires breaking through the school spaces and strengthening rural teachers understanding and effective use of elements such as collaborative relationships and sharing of teaching resources.

Keywords： new infrastructure of education； digital transformation； digital teaching resources； innovation resources； intention to use； rural teachers

收稿日期：2021年12月15日

責任編輯：李雅瑄