基于創(chuàng)客教育視角的初中生創(chuàng)新能力測評模型構建與應用

沈光輝 高鑫 宋乃慶

關鍵詞：創(chuàng)客教育；初中生；創(chuàng)新能力；測評模型；構建與應用

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系國家社會科學基金重大項目“國家基礎教育質(zhì)量監(jiān)測與評價體系研究”（項目編號：19ZDA359）、北京師范大學中國基礎教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心研究生自主課題“中小學創(chuàng)客教育實施效果測評指標體系研究”（課題編號：BJZK-2019A3-19104）研究成果。

一、問題提出

創(chuàng)客教育是變革未來教育的重要手段，其本質(zhì)是做中學、創(chuàng)中學，是為了培養(yǎng)具有創(chuàng)新實踐能力的跨學科人才，培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)，以應對未來國際創(chuàng)新型社會人才競爭的挑戰(zhàn)。創(chuàng)客教育起源于歐美國家發(fā)起的創(chuàng)客運動，創(chuàng)客運動的文化基因主要包括車庫文化、硅谷文化、DIY文化和黑客文化[1]。創(chuàng)客運動推廣開來得益于Dale Dougherty2005年創(chuàng)辦的Make雜志，其在2006年發(fā)起了第一次Maker Faire（譯為創(chuàng)客集市或制匯節(jié)），隨后幾年這種集會在全世界蔓延開[2]。創(chuàng)客教育已成為現(xiàn)階段國際教育研究的熱點議題，受到世界各國的高度重視。美國于2012年從國家層面啟動了創(chuàng)客教育計劃[3]，英國的創(chuàng)客教育已經(jīng)滲透在中小學階段日常教育中，以色列學生可以在國家層面的展覽會中展示他們的創(chuàng)客產(chǎn)品[4]。我國創(chuàng)客教育雖起步較晚，但政府和中小學仍重視其發(fā)展。2015年1月，考察深圳柴火創(chuàng)客空間后，李克強總理在國務院常務會議上強調(diào)要“培育創(chuàng)客文化，讓創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新蔚然成風”[5]。隨后，國務院辦公廳發(fā)布《關于發(fā)展眾創(chuàng)空間推進大眾創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的指導意見》，提出培育創(chuàng)新文化，總結(jié)推廣創(chuàng)客空間、創(chuàng)業(yè)咖啡、創(chuàng)新工場等新型孵化模式，加快構建眾創(chuàng)空間。2019年2月，中共中央、國務院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，提出更加注重融合發(fā)展，增強綜合素質(zhì)，強化實踐動手能力、合作能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。國內(nèi)數(shù)千所中小學相繼設立了創(chuàng)客空間，如首都師范大學附屬中學設立了“青牛創(chuàng)客空間”；重慶29中創(chuàng)辦校園眾創(chuàng)空間“螞蟻夢工場”，發(fā)起并成立了“重慶市青少年創(chuàng)客教育聯(lián)盟”。多家單位先后發(fā)起并成立了中國青少年創(chuàng)客教育聯(lián)盟、中國創(chuàng)客教育聯(lián)盟、教師創(chuàng)客聯(lián)盟等。創(chuàng)客教育繼承了創(chuàng)新教育的理念，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維以及創(chuàng)新能力為目標[6]。培養(yǎng)創(chuàng)新人才是創(chuàng)客教育的核心目的，創(chuàng)新能力成為衡量創(chuàng)客教育質(zhì)量的一個關鍵因素。目前創(chuàng)客教育研究文獻眾多，研究內(nèi)容主要集中在內(nèi)涵探析、創(chuàng)客空間建設、課程開發(fā)、教育教學模式、人才培養(yǎng)等方面[7][8]，然而其中關于學生創(chuàng)新能力評價的研究很少，創(chuàng)新能力測評工具的開發(fā)更是不足。目前有學者構建了學生創(chuàng)新能力測評指標體系[9]，包括創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能三大維度；也有學者通過粒子群算法構建了創(chuàng)客環(huán)境下初中生創(chuàng)新能力評價模型[10]，包括創(chuàng)新知識儲備、創(chuàng)新學習能力、創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能五個維度。前者立足創(chuàng)客課程，重視過程評價，但在指標構建上思路不一致，其中一、二級指標從內(nèi)容視角提出，三級指標和觀測點從系統(tǒng)視角提出；后者雖然提出的一級維度更豐富，但在指標選擇上過于主觀，缺少應用驗證。為豐富創(chuàng)客教育中學生創(chuàng)新能力的理論與測評工具，本研究借鑒了大數(shù)據(jù)時代的教育測評模型構建范式[11]，以及小學低段數(shù)學符號意識測評指標體系[12]、學生閱讀素養(yǎng)測評指標體系[13]、內(nèi)地民族班教育質(zhì)量測評模型[14]等國內(nèi)已有的多個基礎教育測評模型構建和測評指標體系探析的基本研究思路，在明確內(nèi)涵和操作性定義的基礎上，構建了基于創(chuàng)客教育視角的初中生創(chuàng)新能力測評模型并進行驗證與應用。

二、初中生創(chuàng)新能力的內(nèi)涵及操作性定義

國內(nèi)學者普遍認為中小學生創(chuàng)新能力是由創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能三大要素構成[15-17]。也存在一些其他觀點，如祝智庭等認為創(chuàng)新能力是由創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能構成[18]，劉玉娟等從創(chuàng)新人格、創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維三個方面來評價中小學生的創(chuàng)新能力[19]，朱永新等認為創(chuàng)新教育由創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能、創(chuàng)新情感和創(chuàng)新人格四部分組成[20]。國外關于創(chuàng)新能力的研究主要是創(chuàng)造力與創(chuàng)新思維的研究，Benedek等人認為創(chuàng)造力是產(chǎn)生新穎和有用想法的能力[21]，《創(chuàng)造力手冊》回顧了20世紀下半葉國際上關于創(chuàng)造力研究的發(fā)展，研究者一致認為創(chuàng)造力具有“獨創(chuàng)性”和“有用性”兩個決定性特征[22]。創(chuàng)新能力與創(chuàng)造力雖不是同一概念，但高度相關，都重視創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能等方面的發(fā)展。國際上關于創(chuàng)造力、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能的測評有Guilford發(fā)散性思維測驗、加利福尼亞批判性思維傾向問卷（California Critical Thinking Disposition Inventory， CCTDI）、Torrance創(chuàng)造性思維測驗 （Torrance Tests of Creative Thinking， TTCT）、Kaufman領域創(chuàng)造力量表（Kaufman Domains of Creativity Scale， K-DOCS）等，這些測驗分別基于測試題、自評問卷等方式來測評學生的創(chuàng)新創(chuàng)造力。由于創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神都屬于創(chuàng)新品質(zhì)的范疇[23]，縱觀國內(nèi)外關于創(chuàng)新能力的研究，可以將創(chuàng)新意識、創(chuàng)新情感、創(chuàng)新人格或創(chuàng)新精神統(tǒng)一為創(chuàng)新品質(zhì)，認為通用的創(chuàng)新能力主要由創(chuàng)新品質(zhì)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能構成。Bear認為創(chuàng)造性研究具有領域特殊性[24]，鑒于此，創(chuàng)客教育視角的初中生創(chuàng)新能力也應具有創(chuàng)客特征。創(chuàng)客教育具有創(chuàng)新性、實踐性、基于問題提出、跨學科性、合作性、分享性等特征，其中跨學科性是創(chuàng)客教育不同于學科教育的一個重要特征，實踐性是創(chuàng)客教育的突出特點，因此創(chuàng)客教育視角的初中生創(chuàng)新能力應關注學生跨學科能力和實踐能力。同時，國內(nèi)外關于中小學生創(chuàng)新能力內(nèi)涵闡釋的相關研究也為創(chuàng)客教育視角的初中生創(chuàng)新能力的內(nèi)涵界定奠定了基礎。為此，研究認為創(chuàng)客教育視角的初中生創(chuàng)新能力是指初中生在創(chuàng)客過程中為實現(xiàn)新穎的、有價值的創(chuàng)作或解決創(chuàng)客中遇到的現(xiàn)實問題所需具備的一種綜合能力，它既包含智力因素又包含非智力因素，集態(tài)度、精神、思維、能力于一體。為測量創(chuàng)客教育視角的初中生創(chuàng)新能力，根據(jù)其內(nèi)涵界定，按照操作性定義的概念[25]，采用靜態(tài)特征描述法得到操作性定義，即初中生參與創(chuàng)客活動時在創(chuàng)新品質(zhì)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能上的綜合表現(xiàn)。

三、初中生創(chuàng)新能力測評模型構建

創(chuàng)客教育視角的初中生創(chuàng)新能力測評模型在構建過程中，遵循嚴謹性、代表性、可操作性等原則，注重探索與驗證，測評指標抓核心要點。首先根據(jù)初中生創(chuàng)新能力的內(nèi)涵與操作性定義，結(jié)合文獻梳理結(jié)果，初步擬定出一、二級指標和觀測點；然后通過專家咨詢進行指標調(diào)整；接著通過探索性和驗證性因素分析開發(fā)測評量表；最后通過主客觀結(jié)合法計算指標權重并形成測評模型。

（一）測評指標構建

根據(jù)初中生創(chuàng)新能力的內(nèi)涵及操作性定義，初步將測評維度劃分為創(chuàng)新品質(zhì)、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新技能三大維度。第一，創(chuàng)新品質(zhì)。創(chuàng)新品質(zhì)由創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神構成。創(chuàng)新意識是指創(chuàng)新的態(tài)度，具體表現(xiàn)為追求創(chuàng)新、熱愛創(chuàng)作，對創(chuàng)新事物充滿好奇心與求知欲；創(chuàng)新精神是創(chuàng)新過程中所需具備的精神品質(zhì)，如敢于質(zhì)疑、學習毅力、專注力、耐挫力等。第二，創(chuàng)新思維。不同時期學生的思維發(fā)展有所不同，青少年時期的抽象邏輯思維處于優(yōu)勢地位，思維的獨立性和批判性得到顯著發(fā)展[26]。中學階段學生思維的創(chuàng)造性迅速發(fā)展，思維逐步符號化，由形象思維、抽象思維過渡到辯證思維[27]。沃建中等認為中學生的創(chuàng)新思維主要包括發(fā)散思維與聚合思維[28]，何克抗認為中小學生創(chuàng)新思維應關注發(fā)散思維、直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維[29]，其中形象思維、直覺思維的培養(yǎng)要與邏輯思維相結(jié)合。本研究采用后者觀點，考察初中生的發(fā)散思維、直覺思維、形象思維、邏輯思維以及辯證思維。第三，創(chuàng)新技能。創(chuàng)客教育中的創(chuàng)新技能是從已有知識結(jié)構中提取、改組、運用相關內(nèi)容以產(chǎn)生新的創(chuàng)意或思想，并在工具平臺支持下運用信息技術將創(chuàng)新想法轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)新產(chǎn)品[30]，關注學生的創(chuàng)作能力與跨學科能力。為此，研究將創(chuàng)新技能分為跨學科能力、設計能力和操作能力。

綜上，初步擬定了創(chuàng)新品質(zhì)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能三個一級指標以及創(chuàng)新態(tài)度等13個二級指標。通過征詢20位創(chuàng)客教育、STEAM教育、基礎教育、教育統(tǒng)計方向的專家對指標進行調(diào)整，研究本著“淡化形式、注重實質(zhì)”[31]的思想，在指標選擇和測試項目編制時抓核心內(nèi)容，根據(jù)意見將創(chuàng)新品質(zhì)維度上的“創(chuàng)新態(tài)度”“好奇心”“洞察力”三個二級指標整合為“創(chuàng)新意識”，將創(chuàng)新思維維度上的“直覺思維”“形象思維”“邏輯思維”三個二級指標整合為“直覺與邏輯思維”，“辯證思維”調(diào)整為“批判性思維”，調(diào)整后的測評指標體系如表1所示，指標的認同度均達到70%以上。

（二）測評工具開發(fā)

根據(jù)已構建的測評指標編制《初中生創(chuàng)新能力測評量表》，初始量表設計了42個項目。其中創(chuàng)新品質(zhì)維度共設計了9個項目，均為自編項目。創(chuàng)新思維維度設計了17個項目，部分項目借鑒了彭美慈等制定的批判性思維能力量表（中文版）（A Chinese Version of Critical Thinking Disposition Inventory， CTDI-CV）[32]，該量表是根據(jù)CCTDI修訂而來，符合中國文化特色，共有尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、批判思維的自信心、求知欲、認知成熟度七個維度。創(chuàng)新技能維度設計了16道題，其中部分項目借鑒了K-DOCS量表并進行本土化修訂，該量表從日常、學術、表現(xiàn)（寫作與音樂）、機械/科學、藝術五個方面來測量學生的創(chuàng)造力[33]。

通過問卷星面向全國參與過創(chuàng)客教育的初中生進行調(diào)研，搜集到粵、鄂、川、渝等東中西部14?。ㄊ小^(qū)）有效問卷3812份。將問卷隨機分成兩等份，一份進行探索性因素分析，另一份進行驗證性因素分析。通過SPSS21軟件對第一份樣本從創(chuàng)新品質(zhì)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能三個維度分別做探索性因素分析，通過探索性因素分析刪除7道分類不妥或多載荷的項目，最終保留了35個項目，對剩下項目再次分維度進行探索性因素分析，三個維度的方差貢獻度分別為79.907%、81.970%、82.385%，表明抽取的因子具有較好的解釋度?？偭勘砜寺“秃咋料禂?shù)為0.98，創(chuàng)新品質(zhì)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能維度對應的克隆巴赫α系數(shù)分別為0.91、0.96、0.95，均高于0.90，說明形成的量表具有良好的信度。正交旋轉(zhuǎn)得出的因子載荷如表2所示。

然后，運用AMOS23軟件對另一份樣本從創(chuàng)新品質(zhì)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能三大維度進行驗證性因素分析，以檢驗探索性因素分析所得因子模型結(jié)構的有效性以及跨樣本的穩(wěn)定性。具體路徑如下頁圖1所示。

三個二階因子模型擬合參數(shù)如下頁表3所示，參數(shù)檢驗標準參考吳明隆編著的《結(jié)構方程模型：AMOS的操作與應用》[34]，可以看出模型參數(shù)擬合較好。其中CMIN/DF值偏大，是因為其大小會隨樣本量增加而增加，所以當樣本量較大時可不做考慮。整體來看，該測評量表具有較好的結(jié)構效度。

（三）測評模型構建

本研究在計算指標權重時采用基于最小二乘思想的主客觀組合評價法[35]，該方法評價結(jié)果比起單一評價方法更具合理性、可信性。具體方法中，主觀方法采用層次分析法，通過，專家給出的判斷矩陣計算權重；客觀方法采用熵值法，通過信息論中的信息熵來計算權重；然后，通過最小二乘的思想確定主客觀權重最佳配比。在使用層次分析法計算指標權重時，共邀請18位專家進行打分，其中10位是從事創(chuàng)客、STEAM教育研究的專家，8位是從事基礎教育研究的專家，最終得到16份有效數(shù)據(jù)。通過R軟件分別計算熵值法、層次分析法、最小二乘意義下的層次分析法—熵值法下的一二級指標權重，具體結(jié)果如表4所示。

從表4可以看出，采用層次分析法和熵值法計算所得的一、二級指標權重差異較大。在一級指標上，主觀賦權法計算出的最重要的指標為創(chuàng)新品質(zhì)，而客觀賦權法計算出的最重要的指標為創(chuàng)新技能；在二級指標上，主客觀方法所得權重的斯皮爾曼等級相關系數(shù)為-0.850（p<0.01），說明兩種方法計算的權重的等級排序并不一致。為此，綜合權重很好的平衡了主客觀差異問題。根據(jù)一二級指標的綜合權重，對權重值保留兩位小數(shù)，構建出初中生創(chuàng)新能力測評模型。

其中Y1、Y2、Y3分別代表創(chuàng)新品質(zhì)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能，X1-X9分別代表創(chuàng)新意識、想象力、質(zhì)疑能力、直覺與邏輯思維、發(fā)散思維、批判性思維、跨學科能力、設計能力、操作能力。

四、初中生創(chuàng)新能力測評模型驗證

為進一步驗證測評模型的可行性、可操作性與有效性，一方面對測評模型進行專家認同度調(diào)查，另一方面通過量表、模型的實踐應用來進行驗證，具體結(jié)果如下。

（一）測評模型認同度調(diào)查

為檢驗創(chuàng)客教育視角的初中生創(chuàng)新能力測評模型的準確性與有效性，特別邀請了22位從事創(chuàng)客教育、STEAM教育、課程教學論、教育測評等基礎教育領域的高層次專家進行測評模型認同度調(diào)查，綜合考慮測評模型中測評指標以及指標權重大小。結(jié)果表明測評總模型Y和子模型Y1、Y2、Y3對應的專家認同度分別為81.82%、77.27%、81.82%、72.73%，均超過70%，表明創(chuàng)客教育視角的初中生創(chuàng)新能力測評模型得到了專家的基本認可。

（二）模型應用驗證

在模型應用上，以重慶市為例，對12所開展過創(chuàng)客教育的中學進行抽樣，共收集到有效問卷3911份。其中男生占52.65%，女生占47.35%；初一學生占34.54%，初二學生占34.44%，初三學生占31.02%；城市戶籍學生占24.52%，農(nóng)村戶籍學生占75.48%；家庭經(jīng)濟狀況不太好的學生占21.17%，一般占73.10%，較好占5.73%。此次測試中，總量表的克隆巴赫α系數(shù)為0.97，創(chuàng)新品質(zhì)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能維度對應的克隆巴赫α系數(shù)分別為0.89、0.95、0.95，再次表明量表具有良好的信度。

根據(jù)已構建的測評模型對調(diào)研數(shù)據(jù)進行測評，研究發(fā)現(xiàn)初中生在創(chuàng)新能力上的平均得分為3.99，達到中等以上水平。在創(chuàng)新品質(zhì)和創(chuàng)新思維上的平均得分較高，分別為4.17和4.14，但在創(chuàng)新技能上的平均得分較低為3.72，同時從標準差和變異系數(shù)可以看出不同學生在創(chuàng)新技能上的表現(xiàn)差異較大。因此在注重學生創(chuàng)新能力發(fā)展的過程中需要注重提高學生創(chuàng)新技能。具體情況如表5所示。

同時，為進一步探究初中生在性別、年級、戶籍所在地、家庭經(jīng)濟狀況上是否存在差異，對樣本進行了獨立樣本t檢驗和方差分析，顯著性水平統(tǒng)一取0.05。發(fā)現(xiàn)初中生創(chuàng)新能力（t=3.942，p<0.001）以及創(chuàng)新品質(zhì)（t=2.760，p=0.006）、創(chuàng)新思維（t=3.376，p<0.001）、創(chuàng)新技能（t=4.088，p<0.001）三個維度在性別上存在統(tǒng)計學差異；創(chuàng)新能力（F= 4.120，p=0.016）以及創(chuàng)新品質(zhì)（F=3.788，p=0.023）、創(chuàng)新思維（F=5.671，p=0.003）、創(chuàng)新技能（F=3.466，p=0.031）三個維度在年級上存在統(tǒng)計學差異；創(chuàng)新能力（t=3.230，p=0.001）以及創(chuàng)新品質(zhì)（t=3.599，p<0.001）、創(chuàng)新思維（t=2.865，p=0.004）、創(chuàng)新技能

（t=2.620，p=0.009）三個維度在戶籍所在地上存在統(tǒng)計學差異；創(chuàng)新能力（F=10.445，p<0.001）以及創(chuàng)新品質(zhì)（F=9.327，p<0.001）、創(chuàng)新思維（F=9.177 ，p<0.001）、創(chuàng)新技能（F=8.296，p<0.001）三個維度在家庭經(jīng)濟狀況上存在統(tǒng)計學差異。各類別學生在創(chuàng)新能力以及各分維度上的具體得分均值如表6所示。從表6可以看出，男生在創(chuàng)新能力以及創(chuàng)新品質(zhì)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能三個維度上的表現(xiàn)比女生好；初二、初三年級學生的在創(chuàng)新能力以及創(chuàng)新品質(zhì)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能三個維度上的表現(xiàn)比初一學生要好；城市學生在創(chuàng)新能力以及創(chuàng)新品質(zhì)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能三個維度上的表現(xiàn)比農(nóng)村學生要好；家庭經(jīng)濟狀況較好的學生在創(chuàng)新能力以及創(chuàng)新品質(zhì)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新技能三個維度上的表現(xiàn)比家庭經(jīng)濟狀況一般或不太好的學生要好。

根據(jù)以上測評模型的應用情況，可以看出測評量表在應用中具有較高的信度，此外測評模型的測評效果較好，能夠反映初中生在創(chuàng)新能力和創(chuàng)新能力三大維度上的具體表現(xiàn)，以及在不同類別下的差異情況。因此，根據(jù)測評模型應用結(jié)果，結(jié)合驗證性因素分析以及專家認同度調(diào)查情況，可以表明基于創(chuàng)客教育視角的初中生創(chuàng)新能力測評模型具有可行性、可操作性和有效性。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論與討論

為進一步探究測評結(jié)果產(chǎn)生的原因，研究進行如下討論。第一，初中生在創(chuàng)新技能維度上的得分較低。學生在創(chuàng)新技能維度上表現(xiàn)不佳，其原因在于不少學校創(chuàng)客教育流于形式。一方面，學校創(chuàng)客課程課時較少，制約了學生創(chuàng)客實踐時間；另一方面，缺乏專業(yè)創(chuàng)客教師，創(chuàng)客教師來自信息技術、物理、美術等各學科教師，存在跨學科知識欠缺、綜合素質(zhì)不夠、創(chuàng)客教學困難、創(chuàng)客積極性不高等問題[36]，影響了創(chuàng)客教學質(zhì)量。第二，男生創(chuàng)新能力優(yōu)于女生。一方面受性格影響，女生在動手能力、社會交往能力等方面往往不如男生；另一方面受身心發(fā)展等方面影響，女性的言語加工和言語創(chuàng)造性具有優(yōu)勢，而男性在視空間加工與圖形創(chuàng)造性等方面更具優(yōu)勢[37]，這可能會導致男生在問題解決、科學想象和技術領域要強于女生[38]，當下創(chuàng)客教育多以計算機編程、機器人、飛行器等信息技術手段來進行教學，這類課程對女生來說往往更具挑戰(zhàn)性。第三，初一學生創(chuàng)新能力相對較低。研究發(fā)現(xiàn)初二、初三學生創(chuàng)新能力得分持平并高于初一學生，這反映了初一學生經(jīng)過一年的創(chuàng)客教育學習在初二時創(chuàng)新能力得到了一定提升，但提升得分僅有0.07，仍有很大提升空間；初三年級相比初二年級創(chuàng)新能力并未得到提升，可能與學生學業(yè)壓力有關，初二至初三這一階段學習難度逐漸增加，同時學生需要準備中考，學業(yè)負擔相對較大，創(chuàng)客活動參與的次數(shù)和質(zhì)量有所降低。第四，城市學生與家庭經(jīng)濟狀況較好的學生創(chuàng)新能力更強。主要原因在于城市學生與家庭經(jīng)濟狀況較好的學生擁有更多更優(yōu)質(zhì)的創(chuàng)客教育資源，創(chuàng)客教育資源涉及家庭、學校、社會等多個方面。城市或家庭經(jīng)濟狀況較好的家庭父母的教育理念、方式普遍更好，這類家庭往往更看重學生綜合素質(zhì)發(fā)展，鼓勵孩子參與科創(chuàng)、實踐類活動，在學生創(chuàng)客教育上投入更多，學生擁有更多機會參加創(chuàng)新實踐類興趣班，也可購買大量創(chuàng)客設備與工具。此外，城市學生擁有更多的學校資源與社會資源。城市學生基本都就讀于城市學校，城市學校的教育經(jīng)費相比農(nóng)村更多，也更容易獲得企業(yè)的支持，因而在創(chuàng)客師資、創(chuàng)客教學、創(chuàng)客課程開發(fā)、創(chuàng)客空間建設等方面更具優(yōu)勢；城市社區(qū)也有豐富的學習資源，會組織各類活動，為學生提供一個很好的創(chuàng)新學習環(huán)境，且城市學生更容易通過圖書館、科技館、藝術館等平臺接觸相關創(chuàng)客活動。

（二）對策建議

1.拓展創(chuàng)客教育學習場域，著重提升學生創(chuàng)新技能

拓展創(chuàng)客教育學習場域是提高學生創(chuàng)新技能的重要保障，可以通過校內(nèi)外協(xié)同育人的方式拓展學生的創(chuàng)客學習時間和空間。校內(nèi)一方面可以增加創(chuàng)客課程學習課時，讓學生有充足的時間在教師指導下進行創(chuàng)客實踐；另一方面，隨著“雙減”政策的實施，義務教育學校課后服務已基本實現(xiàn)全覆蓋，學?？梢猿浞掷谜n后延時服務時間進行創(chuàng)客學習。在校外，學生可以利用假期、周末積極參加創(chuàng)客項目，利用休閑時間進行創(chuàng)客活動；家長應多鼓勵學生積極參與創(chuàng)客活動，尤其是性格內(nèi)向、不愿與人接觸的孩子，使其在培養(yǎng)創(chuàng)客素養(yǎng)的同時提升與人交往能力、實踐能力、團隊合作意識等。校內(nèi)外創(chuàng)客學習形成聯(lián)動，校內(nèi)學習為校外拓展打下基礎，校外學習也為校內(nèi)學習開拓視野。只有校內(nèi)外兩條線同時加強創(chuàng)客教育學習，才能讓學生有充足的時間動手操作，避免因時間受限而再出現(xiàn)“只學不練”的現(xiàn)象，真正提升學生創(chuàng)新技能。

2.加強創(chuàng)客項目的普及與分層，吸引更多女生參與創(chuàng)客項目

無論是根據(jù)常識推論還是進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在科學、數(shù)學等諸多需要創(chuàng)造性的領域中， 男性的比例通常遠高于女性[39]，目前女生參與創(chuàng)客的人數(shù)也遠不及男生。為此，首先各個學校要明確規(guī)定在創(chuàng)客實踐活動中女生要有一定占比，以確保女生的創(chuàng)客參與度。然后為避免創(chuàng)客教育以競賽為導向，堅持以學生能力培養(yǎng)為主，推廣普及創(chuàng)客教育，讓更多女生積極參與創(chuàng)客項目與活動，建議注重分層教學，降低創(chuàng)客學習門檻。就分層教學而言，可以在課程設置上循序漸近，如高云峰等人提出的中學創(chuàng)客課程設計[40]，可以先開設標準化入門課程，讓學生將主要精力集中在“設計”上，而不是“加工過程”，培養(yǎng)學生的創(chuàng)客素養(yǎng)和學習習慣，然后學習激光切割機、3D打印機和開源硬件等創(chuàng)客課程，最后完成大型實景項目，讓學生通過項目導向式學習進一步獲得工程項目開發(fā)的生命周期知識。就降低創(chuàng)客學習門檻而言，可以將手工制作與智能設備或電子元件相結(jié)合，如Kafai等人倡導的電子織物（Electronic Textiles）[41]，將編程與手工制作相結(jié)合，讓女生發(fā)揮繪畫、刺繡、紡織等特長，將傳統(tǒng)藝術、縫紉、繪畫等方式制作的手工藝品與電子產(chǎn)品相結(jié)合，在創(chuàng)客活動中獲得成就感，并逐漸接受編程帶來的挑戰(zhàn)。

3.轉(zhuǎn)變創(chuàng)客教育學習觀念，提高新生群體學習興趣

初一學生在初中階段屬于新生群體，新生的學科課程學習難度和強度并不大，是提高學生創(chuàng)新品質(zhì)、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新技能的黃金時期，可以通過轉(zhuǎn)變新生及家長創(chuàng)客教育學習觀念、規(guī)定新生創(chuàng)客活動參與量、提高新生創(chuàng)客學習興趣等方式來提高新生的創(chuàng)新能力。在創(chuàng)客教育學習觀念上，一方面通過專家報告、教師講解、作品展示對學生進行校內(nèi)創(chuàng)客宣講，使學生明晰創(chuàng)客教育有利于提升個人學習能力、實踐能力與創(chuàng)新能力，能夠促進個體綜合素質(zhì)發(fā)展；另一方面通過向家長推送、宣講創(chuàng)客教育理念以糾正部分家長“唯分數(shù)”“唯升學”的錯誤教育觀念。在新生創(chuàng)客活動參與量上，學校可以建立參與約束機制，出臺關于創(chuàng)客教育發(fā)展的制度文件，以硬性約束的方式開展學校創(chuàng)客教育，如明確要求學生每月或每周參與創(chuàng)客的次數(shù)、時長、類型等，促使所有新生群體全部參與其中。在提高新生群體學習興趣方面，應注重創(chuàng)客課程的趣味性、好玩性、實用性?？梢栽谧髌吩O計上下功夫，讓新生尤其是初次接觸創(chuàng)客項目的學生快速愛上創(chuàng)客。趣味性作品可以結(jié)合當下年輕人追逐的時尚元素，如將漢服與現(xiàn)代元素相結(jié)合的穿搭類設計、科技感十足的數(shù)碼科技類產(chǎn)品設計、多功能樂器等文藝產(chǎn)品設計；好玩性作品常具有游戲體驗感，如航模設計、折紙文化、3D打印作品等；實用性作品主要是指生活中常需要用到的工具，如疫情防控多功能口罩設計、多功能釣魚竿、智能衣鉤、掃地機器人等。

4.增強技術賦能與特色建設，促進城鄉(xiāng)教育公平與均衡發(fā)展

農(nóng)村地區(qū)解決創(chuàng)客教育資源不足問題，可以從政策支持、技術賦能、優(yōu)化師資、特色發(fā)展等方面入手。第一，各級政府加大對農(nóng)村地區(qū)創(chuàng)客教育的重視，在資金、人才、平臺建設等方面給予支持，出臺相關政策文件對創(chuàng)客教育作系統(tǒng)規(guī)劃，加快推進農(nóng)村地區(qū)創(chuàng)客教育質(zhì)量提升工程。第二，充分利用信息技術手段，加強資源共享平臺建設。通過城市優(yōu)質(zhì)學校開發(fā)網(wǎng)絡精品課程、搭建創(chuàng)客網(wǎng)站、建設創(chuàng)客數(shù)據(jù)庫、遠程直播授課、搭建教師在線交流平臺等方式為農(nóng)村學校共享優(yōu)質(zhì)資源。第三，學校自身應重視創(chuàng)客教育內(nèi)在發(fā)展。學校要為創(chuàng)客教育發(fā)展提供相應保障，如給予資金支持、鼓勵創(chuàng)客教學、保障晉升通道等；注重創(chuàng)客教師發(fā)展，可采取“內(nèi)保+外引”的策略，在保住校內(nèi)已有創(chuàng)客教師的基礎上引進一些校外優(yōu)質(zhì)創(chuàng)客教師；注重學校特色發(fā)展，在創(chuàng)客空間建設上因地制宜，充分利用已有的資源進行創(chuàng)客空間改造，豐富特色創(chuàng)客工具與材料。通過外借創(chuàng)客設備、創(chuàng)客圖書、創(chuàng)客電子影像的方式讓學生在創(chuàng)客資源上得到保障。當資源獲取與利用問題得到解決時，創(chuàng)客教育在戶籍所在地和家庭經(jīng)濟狀況上的差異就會越來越小，農(nóng)村學生與家庭經(jīng)濟情況不好的學生的創(chuàng)新能力就會得到有效提升。

本研究構建的初中生創(chuàng)新能力測評模型有利于豐富創(chuàng)客教育以及創(chuàng)新教育評價理論，為創(chuàng)客教育管理者、一線教師進行教育教學提供了一個學生創(chuàng)新能力測評工具。但是研究也存在一定不足，在應用驗證時僅選擇了重慶地區(qū)部分初中生，地域有一定局限，樣本規(guī)模和范圍仍有待加強，測評模型的有效性有待進一步驗證。本文在測評指標構建、量表開發(fā)上，可能與其他學者的思想有所不同，僅為一家之言，以期帶來更多思考與關注。

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作者簡介：

沈光輝：在讀博士，研究方向為教育統(tǒng)計。

高鑫：在讀博士，研究方向為基礎教育。

宋乃慶：二級教授，博士生導師，研究方向為基礎教育、教育統(tǒng)計、數(shù)學教育。

Construction and Application of Evaluation Model of Junior High School StudentsInnovation Ability from the Perspective of Maker Education

Shen Guanghui1，2， Gao Xin2，3， Song Naiqing1，3

（1.School of Mathematics and Statistics，Southwest University，Chongqing 400715； 2.Southwest University Branch Center of National Innovation Center for Assessment of Basic Education Quality，Chongqing 400715； 3.Basic Education Research Center，Southwest University，Chongqing 400715）

收稿日期：2021年10月10日

責任編輯：邢西深