任務(wù)情境：設(shè)計(jì)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的路線圖

編者按

以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程改革，目的是使學(xué)生能成功解決真實(shí)情境中的復(fù)雜問題。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中多次提到“情境”，并闡明了其在課程體系中的重要地位和作用。高中課標(biāo)頒布已近五年，很多一線教師還未能完全理解“情境”的內(nèi)涵，在“創(chuàng)設(shè)真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境”方面也難免存在偏差。針對這些問題，本期安排三篇文章展開探討。

首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院蔡可認(rèn)為任務(wù)情境具有整合性的特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境的關(guān)鍵在于聚焦素養(yǎng)目標(biāo)、容納核心知識(shí)，并以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第二單元為例作了具體分析。江蘇師范大學(xué)尹遜才、沈盼盼通過對十二節(jié)課例的分析得出，高中語文教師情境設(shè)計(jì)存在的真實(shí)性問題和整合性問題最為突出，并對其中原因作了診斷。西南大學(xué)榮維東、西南大學(xué)附屬中學(xué)校劉建勇的文章用豐富課例直觀呈現(xiàn)了語文學(xué)習(xí)情境的豐富學(xué)理、實(shí)踐價(jià)值和創(chuàng)設(shè)策略。希望這三篇文章能夠引發(fā)大家對于“情境”內(nèi)涵及其創(chuàng)設(shè)實(shí)踐的更多關(guān)注。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)文本，任務(wù)情境，語文學(xué)科核心素養(yǎng)

一、從“教學(xué)文本”的角度提升課文的價(jià)值

統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第二單元共有三課。第一課三篇課文，分別是對科學(xué)家袁隆平、售貨員張秉貴、“探界者”鐘揚(yáng)進(jìn)行報(bào)道的人物通訊。第二課是《人民日報(bào)》的一篇社評，《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》。第三課是兩首古詩詞，《芣苢》和《插秧歌》。本單元課文篇目比較多，而且除人物通訊之外，還有新聞評論、古詩，文體多樣。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，本單元并不好教，甚至有些學(xué)校只是讓學(xué)生自讀。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因在于，如果延續(xù)以往的教學(xué)方法，把這幾篇課文分解成若干個(gè)問題來串講，學(xué)生普遍不愛聽。比如教《喜看稻菽千重浪》，帶著學(xué)生討論：課文寫了哪幾件事，分別體現(xiàn)了作為科學(xué)家的袁隆平哪些方面的品質(zhì)？在選材上有什么特點(diǎn)？為什么要這樣選材？面對謠言，袁隆平是怎樣的態(tài)度？教《心有一團(tuán)火，溫暖眾人心》，講評課文里的關(guān)鍵語句：“你要謝就謝大家，這是同志們的支持”，這句話體現(xiàn)了張秉貴具有怎樣的思想？“她準(zhǔn)是遇到了什么不順心的事，越是這樣，我越是要熱情接待她”，這句話用了什么手法，表現(xiàn)了張秉貴怎樣的性格？……事實(shí)上，讀懂這些文章不算難，面對“讀懂課文”這一挑戰(zhàn)性并不大的目標(biāo)，學(xué)生沒有興趣去聽這些從課文里拆解出來的問題，甚至有時(shí)還會(huì)不耐煩。這種分析式的教學(xué)以教師講讀為主，以文本為中心，針對課文進(jìn)行精講精練，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為主要是接受教師對于文本的解讀，自主的言語實(shí)踐難以發(fā)生，課堂教學(xué)呈現(xiàn)出一定的碎片化傾向。更何況，這些課文并不是像《從百草園到三味書屋》之類傳統(tǒng)意義上特別值得細(xì)讀的經(jīng)典，有些文章作為“新聞”作品的代表也并不“新”——《喜看稻菽千重浪》寫于1990年，《心有一團(tuán)火，溫暖眾人心》發(fā)表于1978年的《北京日報(bào)》，稍新的課文《“探界者”鐘揚(yáng)》距現(xiàn)在也有四年。明明是在學(xué)習(xí)“新聞”，為什么要用“舊聞”作為課文呢？

這一單元到底要教什么？教學(xué)內(nèi)容是課文還是其他？如果教學(xué)內(nèi)容不只是課文，這些課文的教學(xué)價(jià)值在哪里？教學(xué)該怎樣定位？要弄清楚這些問題，就需要我們理解一般文本、教材文本、教學(xué)文本的概念，辨析其聯(lián)系與不同。孤立地看一篇文章，我們可以基于文藝學(xué)、文章學(xué)、文化意義來對其進(jìn)行審視，或者是從自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)、閱讀目的出發(fā)進(jìn)行日常閱讀，此時(shí)文章是作為一般文本呈現(xiàn)在我們面前的。一般文本入選教材之后成為教材文本，它代表了教材編者心目中的課程目標(biāo)或想要實(shí)現(xiàn)的課程意圖，例如一篇文章在教材中出現(xiàn)的位置，圍繞它設(shè)計(jì)的閱讀提示、思考練習(xí)、注釋等都體現(xiàn)了編者所理解和認(rèn)識(shí)的課程意圖。教學(xué)文本則是教師和學(xué)生對教材文本進(jìn)行教學(xué)化處理后的產(chǎn)物，文本在這一過程中因與日常閱讀不同而有了性質(zhì)上的變化，其作用要綜合考慮與教材中各要素的關(guān)聯(lián)，而課程評價(jià)又對教學(xué)的處理起了導(dǎo)向作用。只有對教學(xué)文本進(jìn)行妥善分析，才能真正實(shí)現(xiàn)具體的教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)甚至放大一般文本的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)教育自身的價(jià)值。

本單元的教學(xué)，首先要跳出一般文本的范疇，從“教材文本”的角度審視課文的作用。作為教材文本，這些課文為什么會(huì)出現(xiàn)在這個(gè)單元，要解決什么問題？進(jìn)而再看有沒有更好的辦法去優(yōu)化教學(xué)。單元編寫意圖給出了最直接的回答。教材每個(gè)單元前都有獨(dú)立的一頁作為導(dǎo)語，提示本單元的學(xué)習(xí)價(jià)值和需要達(dá)到的目標(biāo)、選文及主要內(nèi)容簡介，以及需要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)或教學(xué)重點(diǎn)。本單元落實(shí)的是課程標(biāo)準(zhǔn)中“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求。對于“實(shí)用性閱讀與交流”要教什么，高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)里明確了三類教學(xué)內(nèi)容：社會(huì)交往類、新聞傳媒類、知識(shí)讀物類。通過本任務(wù)群的學(xué)習(xí)，使學(xué)生豐富生活經(jīng)歷和情感體驗(yàn)，提高閱讀與表達(dá)交流的水平，增強(qiáng)對社會(huì)生活的適應(yīng)性，是這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的總體要求。本單元的教學(xué)內(nèi)容，自然是課標(biāo)教學(xué)內(nèi)容的組成部分。結(jié)合教材，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)必修下冊還有知識(shí)讀物、演講書信兩個(gè)單元，這讓我們能夠進(jìn)一步明確，本單元以“實(shí)用性閱讀與交流”中的新聞傳媒類為教學(xué)內(nèi)容的核心。明確這一點(diǎn)，對于理解編者為什么會(huì)選入社評與詩歌也有意義。因?yàn)榻滩木帉懯侨宋闹黝}與學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線組元，前者決定本單元要潤物細(xì)無聲地引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“勞動(dòng)”的價(jià)值與意義，后者決定學(xué)生需要通過本單元的學(xué)習(xí)掌握新聞傳媒的文體特征以及新聞傳播的特點(diǎn)，而這些目標(biāo)是需要由課文來承載的。選入古詩固然豐富了學(xué)生對古代文學(xué)作品的積累與審美體驗(yàn)，但本單元更重要的是讓學(xué)生體會(huì)勞動(dòng)之美，感受古人勞動(dòng)時(shí)的歡樂與情趣，這自然與將其作為“文學(xué)閱讀與寫作”的側(cè)重點(diǎn)來教有所不同。

此外，從“教學(xué)文本”的角度，我們還可以進(jìn)一步提升這些課文的價(jià)值。以切中實(shí)際語用的方式觀察、參與社會(huì)生活，是本任務(wù)群的一個(gè)總體要求，高中兩冊必修教材中與“實(shí)用性閱讀與交流”相關(guān)的三個(gè)單元，是否都需滲透這一要求？課文中心式的講解是否足以落實(shí)教學(xué)要求，是否會(huì)窄化教學(xué)？每個(gè)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)與課文之間又有什么關(guān)聯(lián)？

本單元設(shè)計(jì)了對勞動(dòng)話題的專題研討、讀人物通訊與新聞評論、推薦新聞作品、寫一個(gè)熟悉的勞動(dòng)者四個(gè)單元任務(wù)。這些都是特定情境下設(shè)計(jì)的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，是在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，推動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，以語文的方式學(xué)語文。這些任務(wù)怎樣處理？是先講課文，再做任務(wù)——像以往先講課文再做思考練習(xí)那樣，還是可以任務(wù)前置助推課文深度學(xué)習(xí)，抑或在課文教學(xué)中有機(jī)滲透讀寫結(jié)合？為了幫助學(xué)生完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，是否可以關(guān)聯(lián)其他文本？這篇課文與其他課文、課外篇目的聯(lián)系又在哪里？要教的課文多了，是不是可以針對課文的不同作用，引導(dǎo)學(xué)生采用多樣化的閱讀策略？這些問題會(huì)反映在更有價(jià)值的教學(xué)設(shè)計(jì)中，如建立“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的教學(xué)結(jié)構(gòu)，將課文與教材其他要素、與學(xué)生的言語生活關(guān)聯(lián)起來。此時(shí)，課文、語文知識(shí)、學(xué)習(xí)任務(wù)就逐漸整合起來，“語文學(xué)習(xí)”被建構(gòu)成一個(gè)現(xiàn)實(shí)世界通過語言文字連接起來的連貫過程，課文也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了一般文本的價(jià)值。

這種思考具有一定的普適性，同樣適用于文學(xué)性文本。例如《立在地球邊上放號(hào)》，如果從素養(yǎng)角度去思考詩歌的鑒賞，引導(dǎo)學(xué)生形成對“詩”的認(rèn)識(shí)與理解，那么跳出“這一首”，引入已學(xué)過的篇目《天上的街市》作對比閱讀，在朗讀詩歌、品味語言中完成詩歌札記，就比單純討論這首詩中的“放號(hào)”怎么讀（這的確是聽課中看到的現(xiàn)象）更能體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。一般文本成為教材文本，走向教學(xué)文本，是通過整合三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)、采用關(guān)聯(lián)性的閱讀策略而實(shí)現(xiàn)的，課時(shí)并沒有因?yàn)槲恼碌脑龆喽黾?，教學(xué)的效率與品質(zhì)在單位時(shí)間內(nèi)也就大大提升。

二、善用教材中的單元學(xué)習(xí)任務(wù)

讓我們進(jìn)一步思考：既然本單元教學(xué)內(nèi)容不是課文，而是借課文教社會(huì)交往和新聞傳媒等內(nèi)容，那學(xué)生怎樣才算學(xué)會(huì)了呢？學(xué)科核心素養(yǎng)是教學(xué)的目標(biāo)，而素養(yǎng)又是隱性的，什么樣的任務(wù)能有效引發(fā)學(xué)生表現(xiàn)素養(yǎng)？這一任務(wù)又是在什么情境下發(fā)生的？學(xué)生完成任務(wù)需要調(diào)用什么樣的學(xué)科知識(shí)，最終反映在什么樣的學(xué)習(xí)成果上？這就涉及教學(xué)的逆向設(shè)計(jì)。與以往從篇目、知識(shí)出發(fā)展開教學(xué)不同，它是從學(xué)習(xí)目標(biāo)、呈現(xiàn)出的學(xué)習(xí)結(jié)果開始的逆向思考，即首先關(guān)注學(xué)習(xí)效果與產(chǎn)出，然后倒推學(xué)生學(xué)習(xí)歷程，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，引入學(xué)習(xí)內(nèi)容，并厘清教師在學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)各環(huán)節(jié)中的角色與定位。

教材中已經(jīng)列出了本單元的四項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，教參對每項(xiàng)任務(wù)也作了精心的設(shè)計(jì)。但問題又來了，任務(wù)量太大導(dǎo)致課時(shí)數(shù)不夠。在有限的課時(shí)數(shù)內(nèi)完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)，教師要分析任務(wù)的作用與關(guān)系。各任務(wù)之間是并列關(guān)系，還是遞進(jìn)關(guān)系？如果是并列關(guān)系，是否可以選做？如果是遞進(jìn)關(guān)系，該怎樣體現(xiàn)層級序列？關(guān)注學(xué)習(xí)產(chǎn)出，教師可以讓學(xué)生閱讀抗疫時(shí)期各媒體對“逆行普通人”的報(bào)道，要求他們選出一些優(yōu)秀新聞，制作新聞排行榜并擬寫推薦語。面對這個(gè)任務(wù)，學(xué)生不一定會(huì)做。那接下來，教學(xué)設(shè)計(jì)就要把這項(xiàng)有難度、綜合性強(qiáng)的語文學(xué)習(xí)任務(wù)，分解成一系列聽、說、讀、寫的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生首先要知道什么是好的新聞。可以讓學(xué)生快速瀏覽三篇人物通訊。對于人物通訊而言，選材以及對人物的表現(xiàn)很重要。教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)中，以表格的形式梳理三篇人物通訊中的具體事件、人物精神和作者立場，這就是一個(gè)很典型的學(xué)習(xí)任務(wù)。這里，教師可以作必要的點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)關(guān)注語言、動(dòng)作、外貌、心理等描寫，在一些關(guān)鍵點(diǎn)上提示細(xì)節(jié)是如何凸顯人物精神的。此外，好新聞要顯示出一定的價(jià)值立場。如果要對上述三個(gè)人物進(jìn)行評論，怎樣選擇角度？這個(gè)任務(wù)又可以落實(shí)到對第二課《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》行文思路的探討上。

教師相機(jī)點(diǎn)撥，結(jié)合文段提示新聞評論觀點(diǎn)鮮明、針對性強(qiáng)、富有邏輯的特點(diǎn)。面對某個(gè)事實(shí)或者問題，評論角度不同，文章的面貌往往也會(huì)大不一樣，由此進(jìn)行遷移，學(xué)生通過《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》一文學(xué)會(huì)評論人物;接下來從三篇人物通訊中任選一篇，基于人物通訊中呈現(xiàn)的事實(shí)，來考慮可以從哪些角度進(jìn)行評論。結(jié)合課文，學(xué)生還要有進(jìn)一步的遷移，從新聞的價(jià)值、報(bào)道的角度、結(jié)構(gòu)的層次、語言的表達(dá)等方面來草擬一份優(yōu)秀新聞的評選標(biāo)準(zhǔn)。再關(guān)聯(lián)當(dāng)下的內(nèi)容，閱讀瀏覽抗疫時(shí)期普通人的新聞，從中挑選出三四篇比較優(yōu)秀的新聞作品，合作撰寫一份推薦書，闡述推薦理由，與新聞作品一起在全班展示交流。

面對這一系列任務(wù)，學(xué)生會(huì)經(jīng)歷多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，有快速瀏覽、跳讀猜讀，有帶著問題讀書，有根據(jù)具體學(xué)習(xí)任務(wù)讀寫結(jié)合的閱讀，讀書方法和閱讀策略的學(xué)習(xí)自然水到渠成。以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，決定了這個(gè)單元不再只是文本中心式的講解，而是圍繞新聞傳媒的學(xué)習(xí)來設(shè)計(jì)文本中的重點(diǎn)問題，創(chuàng)設(shè)與課文相關(guān)聯(lián)的任務(wù)情境。這個(gè)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵在于對教材的創(chuàng)造性處理。一是厘清單元學(xué)習(xí)任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)，以整合性任務(wù)將原單元任務(wù)變得更有梯度，體現(xiàn)出部分之和大于整體的特點(diǎn);二是引入課外篇目（當(dāng)下的新聞），基于教材又超越教材，打通課文閱讀與課外閱讀，將篇目對接學(xué)生的當(dāng)下生活，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也改變了“半截子語文課”[1]的現(xiàn)狀;三是討論和交流，豐富了語文學(xué)習(xí)的方式，最重要的是讓學(xué)生自己完成語言材料和活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累。通過學(xué)習(xí)過程的改變，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。作為人文主題的勞動(dòng)教育，也可以與語文結(jié)合得很有意思。當(dāng)然，最基本的前提是聚焦新聞傳媒和“實(shí)用性閱讀與交流”的核心知識(shí)，如人物通訊的知識(shí)、新聞評論的知識(shí)、新聞傳播的知識(shí)，在整合性任務(wù)中融入核心知識(shí)。

三、創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境的關(guān)鍵——知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型

這個(gè)單元是不是只有這一種任務(wù)設(shè)計(jì)呢？如何根據(jù)不同的學(xué)情靈活實(shí)施？這里又涉及學(xué)業(yè)質(zhì)量的變化。課程標(biāo)準(zhǔn)界定學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生在完成本學(xué)科課程學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)：與學(xué)科內(nèi)容有關(guān)，并且是學(xué)生的一種成就表現(xiàn)。也就是說，學(xué)業(yè)質(zhì)量一方面會(huì)涉及學(xué)科內(nèi)容，但更重要的是涉及學(xué)生掌握了本學(xué)科內(nèi)容之后能做什么，所謂學(xué)生學(xué)會(huì)之后，要有收獲與成長，這種學(xué)業(yè)的“成就”通過什么能看出來、測得到。[2]因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)是學(xué)生解決真實(shí)情境中的問題的綜合性表現(xiàn)，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)就是以本學(xué)科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度，結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容，對學(xué)生學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)的總體刻畫。課標(biāo)中的學(xué)業(yè)質(zhì)量要求均以“能……”的表述方式展開，具體說明學(xué)生在學(xué)完相應(yīng)內(nèi)容后，在能力維度應(yīng)達(dá)到的行為表現(xiàn)程度，五級水平是語文學(xué)習(xí)在不同階段的目標(biāo)。這種知行合一的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀決定了有效的學(xué)習(xí)在于學(xué)生是否在日常學(xué)習(xí)中做過“能……”的事，如能運(yùn)用多種方法整理自己積累的語言材料，能利用獲得的信息分析并解決具體問題，能對作品的內(nèi)容和形式作出自己的評價(jià)，能運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)對學(xué)習(xí)中遇到的一些文化現(xiàn)象發(fā)表自己的看法……以上列舉的是語文學(xué)科核心素養(yǎng)在學(xué)業(yè)質(zhì)量水平一的部分表現(xiàn)。學(xué)業(yè)質(zhì)量表現(xiàn)本身就對日常教學(xué)中的任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)作了明確的指向，能力要求借助學(xué)生行為表現(xiàn)呈現(xiàn)出來，在解決問題中體現(xiàn)對知識(shí)的活用，并與具體情境結(jié)合形成任務(wù)情境;能力與知識(shí)要求一致，具體情境不同，則形成不同的任務(wù)情境，讓教學(xué)設(shè)計(jì)變得更加靈活多樣。

依然本著逆向設(shè)計(jì)的原則——怎樣證明學(xué)生學(xué)會(huì)了社會(huì)交往和新聞傳媒？這里還可以設(shè)計(jì)一個(gè)任務(wù)情境，讓學(xué)生去調(diào)研新中國成立70年來“勞?！眱?nèi)涵的演變。提到“勞?！边@個(gè)詞，首先會(huì)想到什么？敬業(yè)愛崗、兢兢業(yè)業(yè)、任勞任怨……張秉貴就是這樣的傳統(tǒng)勞模形象。但是到了20世紀(jì)90年代，出現(xiàn)了袁隆平這樣的勞模，他有著將論文寫在中國大地上的情懷，以科技賦能為國家做出了更大的貢獻(xiàn);而“鐘揚(yáng)青藏高原生物學(xué)研究創(chuàng)新工作室”被上海市總工會(huì)命名為“上海市勞模創(chuàng)新工作室”。這幾年，是不是有更多富有科技含量的勞動(dòng)者成為勞模？勞模內(nèi)涵的創(chuàng)新其實(shí)是隨著時(shí)代不斷發(fā)展變化的。怎樣讓學(xué)生去了解這種變化？可以引導(dǎo)學(xué)生讀課文，讀更多材料;還可以引導(dǎo)學(xué)生在生活情境中開展實(shí)用性閱讀與交流，比如訪談爺爺奶奶、同輩同學(xué);還可以讓學(xué)生去調(diào)查搜集材料，梳理從新中國成立初期到現(xiàn)在都評選出了什么樣的勞模，思考這種變化反映了怎樣的時(shí)代變遷，而一以貫之不變的就是工匠精神。于是，本單元的人物通訊、新聞評論就都融入了學(xué)習(xí)過程中。再讓學(xué)生讀一讀兩首勞動(dòng)主題的古詩，疏通文義，想象移情，了解古人對于勞動(dòng)的態(tài)度，豐富對于勞動(dòng)的理解即可。

“抗疫時(shí)逆行的普通人新聞排行榜”“新中國成立70年勞模內(nèi)涵的演變”，不同任務(wù)情境的背后，相同的是核心知識(shí)的引入。知識(shí)是非常重要的，沒有任何能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)是不依托于知識(shí)的。一些批評認(rèn)為課程標(biāo)準(zhǔn)不講知識(shí)，其實(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)是由眾多專家學(xué)者和一線教師經(jīng)過若干輪調(diào)研、研討才制定的，不可能會(huì)犯這個(gè)錯(cuò)誤。只是課程標(biāo)準(zhǔn)并沒有把知識(shí)作為終極目標(biāo)，而是探討如何通過引入核心知識(shí)（這方面的研究依然是現(xiàn)代語文教育的難點(diǎn)），將其作為培養(yǎng)素養(yǎng)的載體。另一方面，知識(shí)需要反映在“能……”的設(shè)計(jì)中以落實(shí)核心素養(yǎng)的要求，改革以知識(shí)點(diǎn)線性連接為重點(diǎn)的教學(xué)。無論任務(wù)情境多么“漂亮”，都必須以知識(shí)為依托或載體，并且聚焦核心知識(shí)，將一些零碎的知識(shí)片段貫通起來，既強(qiáng)調(diào)知識(shí)的完整性和系統(tǒng)性，又體現(xiàn)出是值得學(xué)生進(jìn)行深度探究、學(xué)生有能力進(jìn)行探究的知識(shí)。以任務(wù)為主線，由知識(shí)來承載，將語文學(xué)習(xí)分解為一個(gè)個(gè)完成任務(wù)的過程，學(xué)生既體會(huì)了遷移應(yīng)用的學(xué)習(xí)樂趣，又習(xí)得了為未來生活提供有力支撐的知識(shí)——這便是任務(wù)情境與知識(shí)的融合策略。

現(xiàn)在教研界流行很多名詞，如大單元教學(xué)、專題學(xué)習(xí)、群文閱讀、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、比較閱讀等各種概念。只要我們把握這些概念的本質(zhì)，就不至于無所適從。這些概念的共通點(diǎn)是整合，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源。大單元教學(xué)認(rèn)為一個(gè)學(xué)習(xí)單元“由素養(yǎng)目標(biāo)、課時(shí)、情境、任務(wù)、知識(shí)點(diǎn)等組成，單元就是將這些要素按某種需求和規(guī)范組織起來，形成一個(gè)有結(jié)構(gòu)的整體”[3];專題學(xué)習(xí)要借助的是“學(xué)生生命與心智成長過程中出現(xiàn)的典型問題”[4];群文閱讀采用“議題”作為選擇文本、結(jié)構(gòu)課堂的基礎(chǔ)，所謂議題“就是一組選文中所蘊(yùn)含的可以供師生展開議論的話題”[5];項(xiàng)目學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目“整體設(shè)計(jì)，避免碎片化的學(xué)習(xí)”“設(shè)計(jì)高度精練的驅(qū)動(dòng)問題”[6]……如何設(shè)計(jì)一個(gè)整合性的任務(wù)情境？這是學(xué)生面對問題將要展開的一系列語文學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，我們可以將其稱為項(xiàng)目、專題、議題，當(dāng)然也可以將其稱為問題，只是這個(gè)“問題”比較上位、有一定復(fù)雜度，而不是課文串講時(shí)你問我答的那種問題?？傊?，任務(wù)情境帶有整合性特點(diǎn)，聚焦素養(yǎng)目標(biāo)，容納核心知識(shí)。從這個(gè)意義上說，任務(wù)情境并不排斥知識(shí)，而是對封裝好的學(xué)科知識(shí)再解碼，將其設(shè)計(jì)成為學(xué)生學(xué)習(xí)路線圖的過程。