國內(nèi)外跨文化思辨能力研究述評

趙鑫海 雷丹

互聯(lián)網(wǎng)時代信息傳播飛速，但信息內(nèi)容繁雜，魚目混珠。被稱作“互聯(lián)網(wǎng)原住居民”的“00后”伴隨互聯(lián)網(wǎng)一起成長，他們喜歡通過互聯(lián)網(wǎng)開闊視野。這時，他們在了解外來文化的同時，深受繁雜信息所帶來的困擾，不能進行有效思辨。

對外話語能力在建構(gòu)國家形象、提升國際話語權(quán)、維護國家利益等方面產(chǎn)生重要影響，具體指以區(qū)域國別知識為輸出內(nèi)容，以外語能力為工具，以對外傳播為方式的綜合能力（劉鴻武，2021年11月27日）。在此建設(shè)背景下，各高校紛紛將跨文化能力、外語能力與思辨能力培養(yǎng)加入本科人才培養(yǎng)方案中。然而，大多數(shù)高校并沒有將區(qū)域國別知識、外語能力、跨文化能力與思辨能力的培養(yǎng)有機結(jié)合，不能充分發(fā)揮出三者的協(xié)同作用。外語教學(xué)作為提高跨文化能力、思辨能力的重要手段，并沒有起到對外傳播、人才培養(yǎng)的作用。

跨文化思辨能力是否等同于跨文化能力和思辨能力的簡單結(jié)合？跨文化思辨能力的內(nèi)涵到底是什么？思辨能力對跨文化能力一定能起到促進作用嗎？理清國內(nèi)外跨文化思辨能力的研究現(xiàn)狀能夠?qū)ξ磥硌芯刻峁┙梃b和思路。

國內(nèi)跨文化思辨能力研究現(xiàn)狀

為獲得截至2020年12月國內(nèi)研究現(xiàn)狀更直觀的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，本研究通過CNKI對國內(nèi)2000年1月至2020年12月發(fā)表的22362226篇哲學(xué)與人文科學(xué)、社會科學(xué)（I輯和II輯）相關(guān)的論文進行檢索。國內(nèi)大部分研究將跨文化思辨能力或是放在跨文化研究中思考，或視其為思辨能力的一部分。為了確保所獲取的結(jié)果盡可能地囊括跨文化思辨能力的所有研究成果，研究者選取“跨文化”“思辨能力”作為關(guān)鍵詞，進行主題檢索，得到281條初始數(shù)據(jù)。經(jīng)過人工核對，最終得到276條有效結(jié)果。筆者基于文獻計量分析學(xué)分析如下：

總體趨勢特征

縱觀國內(nèi)20年的研究，其總體特征呈現(xiàn)三段式發(fā)展，第一階段為2002年至2011年零星探索階段。黃源深（1998）首次提出外語專業(yè)學(xué)生存在“思辨缺席癥”，何其莘等（1999）在《關(guān)于外語專業(yè)本科教育改革的若干意見》中也同樣指出思辨能力不足的問題，激發(fā)了學(xué)界對思辨能力的研究和探索。2000年跨文化能力在《大綱》的推動下同樣引起了廣泛的重視。在此情況下，少數(shù)學(xué)者開始關(guān)注跨文化思辨能力。第二階段為2011年至2018年逐漸發(fā)展階段，2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》發(fā)布，明確提出培養(yǎng)跨文化人才。這一階段對跨文化能力的內(nèi)涵已有了較為廣泛的研究，并有一些學(xué)者注意到跨文化能力培養(yǎng)的同時還應(yīng)培養(yǎng)批判性思維能力。第三階段為2018年以后的穩(wěn)步提升階段，2018年教育部要求高校培養(yǎng)具有國際競爭力的“六卓越一拔尖”人才，并提出“課程思政”的要求，使得當(dāng)前階段對跨文化思辨能力的研究趨勢有明顯的上升。

研究方法

參照非實證研究方法分類（王立非，李琳2013：7）和實證研究方法分類（胡文仲2005：324）的標(biāo)準(zhǔn)，非實證研究類論文237篇（包括理論思辨162篇、經(jīng)驗總結(jié)69篇、政策解讀6篇）。實證研究的數(shù)量與比重在研究發(fā)展中不斷上升，尤其是第三階段發(fā)展趨勢顯著。這表明跨文化思辨能力的研究質(zhì)量得以提升，科研成果的研究導(dǎo)向逐漸體現(xiàn)出科學(xué)性和實用性。

學(xué)科、期刊與基金分布

獲得國家級社科基金共7項，省部級50余項。成果的學(xué)科分布前兩名分別為外國語言文字及教育學(xué)（包括高等教育、中等教育、教育理論與教育管理）。這說明對跨文化思辨能力研究已受到外語界和教育界一定的關(guān)注，且已獲得了少量高水平、高質(zhì)量的相關(guān)研究成果。

國內(nèi)關(guān)于跨文化思辨能力的研究成果廣泛分布在百余種期刊中，其中核心期刊的發(fā)文量在20篇以上，占總發(fā)文量的7.2%。

國外跨文化思辨能力研究現(xiàn)狀

基于Springer，Gutenberg-Project，Researchgate以及EBSCO外文數(shù)據(jù)庫，對國外跨文化思辨能力研究進行梳理分析可發(fā)現(xiàn)，國外學(xué)界已經(jīng)基本獲得共識，跨文化能力與思辨能力雖不相同，但都需要具備認知能力（Deardorff， 2004， 2006， 2009；M. J. Bennett， 2009； M. J. Bennett， 2013）。相似性與互異性使得這兩種能力的協(xié)同性成為可能，即跨文化思辨能力研究的理論基礎(chǔ)。與國內(nèi)研究類似，大多數(shù)國外學(xué)者從微觀視角出發(fā)，將跨文化思辨能力或是放在跨文化研究中思考，或視其為思辨能力的一部分。僅有少數(shù)研究以思辨能力與跨文化能力之間的協(xié)同關(guān)系作為研究基礎(chǔ)（John W. Miller& Jennifer S. Tucker，2015），并在此基礎(chǔ)上探究跨文化思辨能力，其中極具代表性的研究成果如下：

在跨文化能力研究中對思辨能力的表述，如勃拉姆（Byram，1997）認為跨文化能力分為認知能力、情感能力和行為能力三方面?？缥幕芰κ墙浑H者協(xié)調(diào)不同語言文化的能力，包含知識、態(tài)度、技能、批判性文化意識四個要素，其中批判性文化意識為核心能力，起到統(tǒng)籌作用。

班尼特（J. M. Bennett，2009）在結(jié)合了法喬恩（Facion，2010）與迪爾多夫（Deardorff，2006）的跨文化能力模型基礎(chǔ)上，提出跨文化能力應(yīng)該包含知識、技能與態(tài)度三方面，并且指出技能應(yīng)包含批判性思維，如分析、闡述、信息收集等。此外，班尼特（Bennett， 2013）還注意到，跨文化能力的發(fā)展過程與思維技能的發(fā)展過程并行，即跨文化思辨能力并不是跨文化能力與思辨能力單純的包含關(guān)系。

關(guān)于跨文化能力與思辨能力的關(guān)系研究，約翰和珍妮弗（John W. Millera & Jennifer S. Tuckerb，2015）探討了跨文化能力與思辨能力的關(guān)系，并結(jié)合教學(xué)實驗（ORIN），在此基礎(chǔ)上甄別了跨文化能力培養(yǎng)中的挑戰(zhàn)性因素。結(jié)論表明，跨文化能力與思辨能力的總體衡量標(biāo)準(zhǔn)明顯相關(guān)，自我調(diào)節(jié)的元認知能力是思辨能力和跨文化能力協(xié)同作用下的“心態(tài)”技能，是實施過程中最具挑戰(zhàn)性的。該研究的不足之處在于數(shù)據(jù)收集以及心理計量學(xué)分析方面：學(xué)生在階段性測試中需要達到80%的合格標(biāo)準(zhǔn)才可以繼續(xù)參加實驗課程。因此未通過的學(xué)生反復(fù)進行階段性測試，這部分學(xué)生的實驗結(jié)果大概率受到已經(jīng)合格同學(xué)的影響。

結(jié)論與啟示

經(jīng)過對上述研究成果的綜述發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有成果中已有少數(shù)關(guān)于跨文化能力和思辨能力的協(xié)同關(guān)系問題研究?？缥幕急婺芰浑H者在跨文化情景下，基于跨文化能力與思辨能力協(xié)同作用，經(jīng)過縝密的分析、推理、判斷，最終有效解決跨文化困擾，并達到跨文化相互和諧。

現(xiàn)有研究奠定了理論和學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，但難以滿足新形勢的需要，原因是：（一）當(dāng)前研究的總量不足，主要體現(xiàn)在理論探索處于初期探索階段，對于跨文化思辨能力的研究未形成普遍認可的學(xué)術(shù)定論；（二）現(xiàn)有研究普遍認為，思辨能力是跨文化能力的一部分，似乎具備了思辨能力，就一定可以更好地進行跨文化；（三）實證研究的結(jié)果多以描述性為主分析，缺少量化指標(biāo)；（四）國內(nèi)研究本土化程度不夠，我國高等教育當(dāng)前正在經(jīng)歷一系列重要變革，“創(chuàng)新能力”“課程思政”“國際化人才”等培養(yǎng)要求的核心就在于對跨文化思辨能力的培養(yǎng)，急需本土化研究。我國對跨文化思辨能力的研究進入了發(fā)展階段，此類研究會越來越廣泛和深入。

參考文獻

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【基金項目】本文系2021年度黑龍江省省屬高等學(xué)?；究蒲袠I(yè)務(wù)費科研項目“對外話語能力建設(shè)背景下大學(xué)生跨文化思辨能力培養(yǎng)研究”（編號：145109221）的階段性成果。