元素養(yǎng)之“元”辨析

吳 婧

(戰(zhàn)略支援部隊信息工程大學(xué) 洛陽校區(qū)圖書館，河南 洛陽 471003)

信息素養(yǎng)是人類應(yīng)對快速變化的信息生態(tài)系統(tǒng)、維持基本生存發(fā)展的必備素養(yǎng)，從1974年保羅·澤考斯基提出信息素養(yǎng)概念至今，隨著人們認知和實踐的發(fā)展，信息素養(yǎng)歷經(jīng)內(nèi)涵延伸和概念演變。2011年，在“重新定義信息素養(yǎng)為元素養(yǎng)”一文中，Thomas P. Mackey與Trudi E. Jacobson正式提出元素養(yǎng)(Metaliteracy)概念，將信息素養(yǎng)界定為元素養(yǎng)，并賦予作為元素養(yǎng)的信息素養(yǎng)新的內(nèi)涵[1]。2015年，美國大學(xué)與研究圖書館協(xié)會(The Association of College and Research Libraries，ACRL)更新《高等教育信息素養(yǎng)框架》，以期充分挖掘信息素養(yǎng)作為一項教育改革運動的潛力[2]。對信息素養(yǎng)概念內(nèi)涵的正確理解是有效開展信息素養(yǎng)教育工作的基礎(chǔ)和前提，而隨著元素養(yǎng)概念對信息素養(yǎng)概念的擴充(概念擴充是指新概念被納入原有認知結(jié)構(gòu)，與原有概念發(fā)生相互作用，使原有概念的內(nèi)涵外延得到擴展，新概念獲得意義的過程)，對信息素養(yǎng)的理解又必須以對元素養(yǎng)的理解為基礎(chǔ)和前提，因此，對元素養(yǎng)相關(guān)概念進行系統(tǒng)和深入的梳理與辨析，有助于信息素養(yǎng)認知和信息素養(yǎng)教育工作的全面推進。

1 元素養(yǎng)中“元”之含義

2 元素養(yǎng)中“元”之體現(xiàn)

2.1 “元”之超越

元素養(yǎng)在對所有信息素養(yǎng)(包括數(shù)字素養(yǎng)、媒介素養(yǎng)、網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)等)的整合中實現(xiàn)超越。這種超越體現(xiàn)在三個層面：首先，在整合中創(chuàng)設(shè)了立體化的素養(yǎng)情境。傳統(tǒng)的信息素養(yǎng)能力標準狹隘地將信息素養(yǎng)限定為一套去情境化的技能。實踐表明，情境在信息活動中具有突出地位，討論信息素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、媒介素養(yǎng)等必須以情境為依托，關(guān)注和理解情境是研究信息素養(yǎng)及相關(guān)素養(yǎng)的必要條件[6]。在素養(yǎng)整合的基礎(chǔ)上，元素養(yǎng)將信息素養(yǎng)置于社交媒體、在線社區(qū)情境中，從社會關(guān)系(人與人、人與信息間的交互)、學(xué)科社區(qū)(開放教育資源、Web2.0技術(shù)、學(xué)術(shù)媒介傳播、社會化學(xué)習(xí))等情境視角出發(fā)探討信息素養(yǎng)內(nèi)涵的延伸與再構(gòu)。其次，在整合中豐富了人們對信息生態(tài)系統(tǒng)的認知及參與。元素養(yǎng)模型中，信息主體不再以單一的消費者角色出現(xiàn)，而是靈活地以作者、解讀者、交流者、參與者、研究者、發(fā)布者、生產(chǎn)者、合作者、教師的多重角色參與信息生態(tài)系統(tǒng)，在扮演每一角色過程中，信息主體又會從行為、認知、情感、元認知等維度推進自身對信息生態(tài)系統(tǒng)由低階向高階的認知和參與[7]。再次，在整合中促進了信息素養(yǎng)目標與個體發(fā)展目標、全民教育目標的融合統(tǒng)一。元素養(yǎng)提供了信息素養(yǎng)教育發(fā)展的新思路，強調(diào)突破原有固化的、片面強調(diào)技能的培育模式，將信息素養(yǎng)延伸至學(xué)業(yè)、職業(yè)中的學(xué)習(xí)范疇，關(guān)注學(xué)習(xí)者批判性思維、創(chuàng)造性解決問題、溝通合作、公民責任等綜合與超越性能力的培養(yǎng)，并要求學(xué)習(xí)者將元素養(yǎng)學(xué)習(xí)作為終身的價值觀與實踐[8]，體現(xiàn)了信息素養(yǎng)教育的思路和目標與教育界倡導(dǎo)的目標精準對接、完美契合。

2.2 “元”之基礎(chǔ)

元素養(yǎng)是在所有信息素養(yǎng)中處于最基礎(chǔ)與根本作用的素養(yǎng)。這種基礎(chǔ)與根本作用亦體現(xiàn)在三個層面：第一，在素養(yǎng)價值層面。素養(yǎng)基本價值通過素養(yǎng)教育所確立的基本原則得以體現(xiàn)，這些基本原則(如開放、共享、合作、公民意識、反思、適應(yīng)等)在元素養(yǎng)理論體系中得到完整體現(xiàn)，其不僅是元素養(yǎng)教育的基本原則和價值觀，更是所有信息素養(yǎng)教育應(yīng)當遵循的基本原則和應(yīng)當體現(xiàn)的基本價值。第二，在素養(yǎng)模型制定層面。元素養(yǎng)對于信息素養(yǎng)框架的定義、更新具有指導(dǎo)性作用，情境因素的變化引發(fā)信息素養(yǎng)理念的顛覆性轉(zhuǎn)變，新信息素養(yǎng)理論體系的定義特別需要核心概念及其基礎(chǔ)理論的支撐，這里的核心概念絕非只是一個簡單概念，更涉及系統(tǒng)性的理論結(jié)構(gòu)及理論硬核，元素養(yǎng)通過一整套概念模型、目標框架、角色模型、特征模型為新信息素養(yǎng)框架的構(gòu)建奠定了強有力的基礎(chǔ)和支撐。第三，在素養(yǎng)適用層面。元素養(yǎng)是判斷不同類型的學(xué)習(xí)是否與信息素養(yǎng)教育存在關(guān)聯(lián)的基本依據(jù)，例如，當教學(xué)部門發(fā)現(xiàn)其支持的某類型學(xué)習(xí)無法通過信息素養(yǎng)框架證明其與信息素養(yǎng)教學(xué)的關(guān)聯(lián)時，就可以從元素養(yǎng)理論體系中尋找相關(guān)證據(jù)，最終證明其對信息素養(yǎng)教學(xué)使命的擔當。信息素養(yǎng)教學(xué)的開展必然涉及對教學(xué)活動的解釋，可以說，元素養(yǎng)理論為信息素養(yǎng)教學(xué)活動提供了更為直接、根本的解釋依據(jù)。

2.3 “元”之統(tǒng)領(lǐng)

元素養(yǎng)在信息素養(yǎng)體系中居于首要和統(tǒng)領(lǐng)地位，能夠激發(fā)、催生其他素養(yǎng)能力。這種統(tǒng)領(lǐng)、生發(fā)作用體現(xiàn)在四個層面：第一，元素養(yǎng)理論體現(xiàn)了對信息環(huán)境巨變、信息環(huán)境主要特征及重大問題的探索挖掘，能夠適應(yīng)新時代信息主體所面臨的新形勢、新任務(wù)、新要求，兼具鮮明的時代特征及引領(lǐng)信息生態(tài)發(fā)展潮流和實踐的特質(zhì)；第二，元素養(yǎng)在多元素養(yǎng)有機融合的基礎(chǔ)上探究統(tǒng)領(lǐng)所有信息素養(yǎng)的基本規(guī)律，這些規(guī)律(學(xué)習(xí)目標框架、學(xué)習(xí)者角色與特征模型、元認知)具有高度的穩(wěn)固性和中立性，是凝聚多元素養(yǎng)的原動力，其不跟隨具體情境、素養(yǎng)形態(tài)的變化而變化，又能夠在新的情境中被靈活地提取和應(yīng)用，是筑牢信息素養(yǎng)體系的支柱和靈魂；第三，元素養(yǎng)目標框架通過涉及行為、認知、情感、元認知領(lǐng)域的4大元素養(yǎng)目標(評估內(nèi)容和自身偏見、以有道德和責任感的方式使用信息、在協(xié)作和參與性環(huán)境中創(chuàng)作并分享信息、制定學(xué)習(xí)策略實現(xiàn)終身發(fā)展目標)和34項元素養(yǎng)學(xué)習(xí)目標的制定，確立了當代信息素養(yǎng)教育發(fā)展的目標引領(lǐng)和道路引領(lǐng)；第四，與元素養(yǎng)所強調(diào)的交互空間中的參與、合作、分享、反思、整合、創(chuàng)作相關(guān)的能力要素[9](例如，對新媒體環(huán)境的理解、數(shù)字工具的使用等)是引領(lǐng)諸如數(shù)字素養(yǎng)、視角素養(yǎng)的獨立素養(yǎng)以及諸如跨媒介素養(yǎng)、信息通信技術(shù)素養(yǎng)的綜合性素養(yǎng)生發(fā)和完善的基本要素。同時，元素養(yǎng)理論模型拓展了其他素養(yǎng)研究的方法，信息主體亦可嘗試從行為、認知、情感、元認知的角度，以“素養(yǎng)框架、概念模型、素養(yǎng)目標、學(xué)習(xí)目標”“四位一體”的方式剖析、理解和構(gòu)建諸如創(chuàng)新素養(yǎng)、媒介素養(yǎng)等其他素養(yǎng)的理論框架。

2.4 “元”之反思

元素養(yǎng)尤為強調(diào)批判性反省，這種反思性體現(xiàn)在以下三個層面。第一，元素養(yǎng)以元認知(批判性反省)為理論基礎(chǔ)，要求信息主體將元認知滲透至信息生態(tài)系統(tǒng)參與的全過程，通過積累元認知知識，實踐元認知體驗與元認知調(diào)控，探究信息活動中所涉及的知識、方法、思路、策略以及行為、思想、態(tài)度、情感，潛移默化中優(yōu)化信息主體思維能力、升級信息主體認知結(jié)構(gòu)，推進信息主體個體發(fā)展目標實現(xiàn)。第二，從元素養(yǎng)學(xué)習(xí)的特征角度分析，元素養(yǎng)學(xué)習(xí)具有主體性(例如，開展知情、自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí))，探究性(例如，認識到學(xué)習(xí)是反思錯誤以獲得新見解和新發(fā)現(xiàn)的循環(huán)往復(fù)過程)、情境性(例如，確定特定情境中信息源目的、文件類型、傳播模式對信息價值的影響)、發(fā)展性(例如，制定學(xué)習(xí)策略實現(xiàn)終身發(fā)展目標)的特征，并要求學(xué)習(xí)者必須具備反思的特質(zhì)，從本質(zhì)而言，元素養(yǎng)學(xué)習(xí)體現(xiàn)的是一種反思性學(xué)習(xí)[7-9]。第三，從元素養(yǎng)目標及學(xué)習(xí)目標的角度分析，元素養(yǎng)要求從“將自身視為信息生產(chǎn)者和消費者，認識到批判性思維依賴于學(xué)科知識及基于探究的對更深層次理解的追求”等方面著手，強化信息主體的反思意識；從“構(gòu)建有道德和責任感的合作環(huán)境、培育對不同文化價值觀和規(guī)范的認知”等方面著手，為信息主體創(chuàng)設(shè)反思情境；從“反思、檢查自身對信息環(huán)境及信息的感受和反應(yīng)，評估學(xué)習(xí)以確定所獲知識和理解上的差距合理利用他人觀點或知識產(chǎn)權(quán)開展創(chuàng)作”等方面著手，培育信息主體反思技能；從“在共享空間中開展有效的交流與合作，從不同觀點中學(xué)習(xí)，在社交媒體環(huán)境中培育全球化視野”等方面著手，建立信息主體間互動的反思關(guān)系[7-9]。

3 元素養(yǎng)中“元”之內(nèi)涵

3.1 元素養(yǎng)中的元概念

元概念指概念的概念，即整個知識體系中最基本、最核心的概念，所有類別的知識體系都以若干個元概念為基礎(chǔ)，例如化學(xué)中的元素、數(shù)學(xué)中的自然數(shù)。正如ACRL《高等教育信息素養(yǎng)框架》所述，使用“框架”一詞，因為它是基于一個互相關(guān)聯(lián)的核心概念的集合，同理，元素養(yǎng)理論體系建立在一組元概念上。從某種角度而言，元素養(yǎng)是一種以學(xué)習(xí)者為中心、促進學(xué)習(xí)者通過自我導(dǎo)向的主動反思產(chǎn)生新知的教學(xué)方法，由方法的本質(zhì)可導(dǎo)出支撐元素養(yǎng)的元概念：方法的基礎(chǔ)是理論，方法受理論的指導(dǎo)，元素養(yǎng)以元認知為理論基礎(chǔ)；方法是旨在實現(xiàn)目標的手段，元素養(yǎng)以培育學(xué)習(xí)者批判性思維能力、協(xié)同創(chuàng)作能力為目標；方法是規(guī)則的體系，具有指令性，元素養(yǎng)要求信息主體從行為上、情感上、認知上、元認知上參與到信息系統(tǒng)中；方法具有結(jié)構(gòu)，它是構(gòu)成一個體系有計劃的一連串行為或操作[10]，元素養(yǎng)學(xué)習(xí)者參與信息生態(tài)系統(tǒng)的一連串行為，或者說其參與信息生態(tài)系統(tǒng)的認知歷程向度包括確認、理解、評價、分享、合作、應(yīng)用、整合、創(chuàng)作，以及對自身認知歷程的計劃、監(jiān)控、評估、調(diào)整。綜上所述，支撐、貫穿并衍生出整個元素養(yǎng)理論知識體系的一組元概念為：行為、情感、認知、元認知。元素養(yǎng)在于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者實現(xiàn)目標的行為、情感、認知和元認知能力的挖掘，這四個概念是緊密聯(lián)系、不可分割的，例如，認知和情感伴隨認知行為、認知活動而產(chǎn)生，元認知體驗包括認知體驗和情感體驗，對元素養(yǎng)理論體系(元素養(yǎng)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者角色、學(xué)習(xí)者特征)的理解和應(yīng)用必須以對認知、行為、情感、元認知概念及其辯證關(guān)系的掌握為前提。

3.2 元素養(yǎng)中的元研究

元研究就是人們在研究自然科學(xué)的同時，以某一理論或?qū)W科自身(理論或?qū)W科本身的邏輯、范疇、范式、結(jié)構(gòu)、價值等問題)為研究對象的次一層探討和研究[11]。元研究不等于反思，作為一門學(xué)科或理論邁向成熟的必由之路，其體現(xiàn)的是學(xué)科自我意識的萌動和變革過程的孕育，通過自我證實、自我否定、自我修正，開啟學(xué)科新的愿景。人類邁入信息社會以來，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展使得整個信息素養(yǎng)體系賴以生存和發(fā)展的現(xiàn)實基礎(chǔ)發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，信息素養(yǎng)在思維方式、研究范式和一般理論構(gòu)建方面面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，具體表現(xiàn)為，信息的泛在化要求信息素養(yǎng)語境的拓展；信息環(huán)境的復(fù)雜性推動信息素養(yǎng)內(nèi)涵范式的轉(zhuǎn)變，使用固化的標準、學(xué)習(xí)成果或具體技能均不足以闡釋這種綜合的素養(yǎng)能力；媒介素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、批判性信息素養(yǎng)等相似素養(yǎng)概念的提出一定程度上使信息素養(yǎng)研究面臨競爭、產(chǎn)生分裂。這種亟需重構(gòu)的危機感引發(fā)了人們藉由元素養(yǎng)對信息素養(yǎng)開展的元研究，一方面，元素養(yǎng)綜合社會建構(gòu)主義、關(guān)聯(lián)主義、批判理論研究等方面的優(yōu)秀成果[4]，開展綜合的、學(xué)科互涉的研究，借鑒跨學(xué)科的視角和方法，通過綜合學(xué)科的知識重組形成新的理論支撐點和生長點。另一方面，元素養(yǎng)的研究方法回歸人本體、實踐本體[12]，具體而言，元素養(yǎng)關(guān)注信息主體的主觀性、角色性、特征性及其在社會學(xué)習(xí)實踐中的參與、合作與創(chuàng)造，探討的是對人與信息、人與人關(guān)系的解釋，追求的是信息主體的主體合理性(具有判斷能力和目的合理的行動、具有帶的審判力和可信任的實踐、針對自身主觀性進行反思等)，是對人的價值的反思與重構(gòu)，體現(xiàn)了信息素養(yǎng)的本體實踐性。

3.3 元素養(yǎng)中的元理論

元理論是科學(xué)元研究的成果。區(qū)別于對象理論(關(guān)于實踐和事實存在的理論)，元理論只討論作為對象理論的學(xué)科本身，其關(guān)注的不是對學(xué)科某一現(xiàn)象或具體實際問題的探討，而是對學(xué)科合理性、有效性的分析、檢驗、判斷(對學(xué)科理論缺陷的揭露和批判)，其宗旨在于為研究者提供一種元學(xué)科觀[13]。從本質(zhì)而言，元素養(yǎng)從屬于信息素養(yǎng)的元理論范疇，首先，元素養(yǎng)是在分析、檢驗、判斷既有信息素養(yǎng)理論合理性、有效性(能否滿足學(xué)習(xí)者需求、適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)社交媒體環(huán)境等)的基礎(chǔ)上設(shè)立的，元素養(yǎng)的提出為信息素養(yǎng)研究人員提供了更高的站位以及一種包容性、元素養(yǎng)學(xué)觀的視角，使其能夠鳥瞰整個信息素養(yǎng)體系，進而隨時調(diào)整信息素養(yǎng)的研究方向和思路、重塑信息素養(yǎng)的理論和制度[11]。其次，由眾多學(xué)科、理論的發(fā)展史可知，學(xué)科、理論的每一次重大變革，均由元理論的產(chǎn)生和變革而引發(fā)，其后才是學(xué)科內(nèi)基本問題轉(zhuǎn)換[11]，元素養(yǎng)的提出引發(fā)了信息素養(yǎng)理論的顛覆性變革，并驅(qū)動后續(xù)的信息素養(yǎng)基本問題轉(zhuǎn)換，在推動信息素養(yǎng)科學(xué)化的進程中，元素養(yǎng)已然成為變革發(fā)展的核心問題。最后，元素養(yǎng)從內(nèi)容、范式、體系的方方面面對原有信息素養(yǎng)概念的缺陷進行了揭露和批判，推動信息素養(yǎng)從一組具體能力到整合能力(內(nèi)容)、從普適技能范式到嵌入實踐范式(范式)、從標準到框架(體系)的轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)和規(guī)范了信息素養(yǎng)理論的良性化發(fā)展。

4 元素養(yǎng)中“元”之展望

4.1 契合元現(xiàn)代主義的元素養(yǎng)

隨著后現(xiàn)代時代的終結(jié)，一種介于現(xiàn)代和后現(xiàn)代之間、帶有超越和綜合兩種方式的新型現(xiàn)代性--元現(xiàn)代主義成為新的文化主義思潮，不同于后現(xiàn)代主義體現(xiàn)的解構(gòu)、反諷、程式化、虛無，元現(xiàn)代主義開始重新懷抱希望和真誠，強調(diào)參與，且具有包容性、柔韌性、生成性和自反性(自我反思性)特征[14]。哲學(xué)博士Oleg Mitroshenkov指出了元現(xiàn)代主義概念的四個組成部分包括：社會互動空間的虛擬化；創(chuàng)建對社交互動有吸引力的技術(shù)圖像，由用戶在網(wǎng)絡(luò)空間創(chuàng)建并由其他人修改；全球化背景下的“全球化”社區(qū)，在全球空間中強調(diào)社會獨特性；回歸明顯的傳統(tǒng)價值觀[15]。文化理論家Timotheus Vermeulen和Robin van den Akker在《元現(xiàn)代主義筆記》一文中指出，“通過探索元現(xiàn)代主義和接納元素養(yǎng)能夠更好地理解文化中的變化”[15]。可以說，元素養(yǎng)完美契合了當前元現(xiàn)代主義的時代背景和時代要求，是人們參與互動虛擬學(xué)習(xí)空間、協(xié)作創(chuàng)建并助力全球化社區(qū)發(fā)展的必要條件。長遠來看，元素養(yǎng)不僅對于虛擬環(huán)境中學(xué)習(xí)和創(chuàng)造潛能的挖掘必不可少，更是對個體革新思想觀念，適應(yīng)生活方式與生存經(jīng)驗的變化，建立科學(xué)的價值判斷和思維方式，體驗人的主體性存在，理解文化本質(zhì)、社會特質(zhì)具有重大意義。

4.2 元素養(yǎng)與信息素養(yǎng)的辯證關(guān)系

元素養(yǎng)一經(jīng)提出便得到學(xué)界廣泛關(guān)注，作為一個嶄新的理論體系，如何為其定性，以及如何厘清元素養(yǎng)與信息素養(yǎng)的異同與關(guān)聯(lián)，決定著元素養(yǎng)理論的發(fā)展及歸屬。筆者認為，一方面，對元素養(yǎng)本質(zhì)的認識可從如下層面展開。狹義上，元素養(yǎng)是一個綜合哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)理論取向的教育概念，有著其獨立的概念框架；元素養(yǎng)又是一種教育模式，其使學(xué)習(xí)者能夠通過獨立或協(xié)作，成為信息的反思者和知情者；同時，元素養(yǎng)學(xué)習(xí)目標不是終極的目標，而是元素養(yǎng)形成的要素和路徑，體現(xiàn)了元素養(yǎng)教育的豐富性與過程性。廣義上，元素養(yǎng)的研究對象是關(guān)于信息素養(yǎng)教育科學(xué)研究的科學(xué)方法及其哲學(xué)反思，從此層面而言，元素養(yǎng)又屬于方法學(xué)和方法論科學(xué)的領(lǐng)域。對于元素養(yǎng)和信息素養(yǎng)，學(xué)界對兩者辯證關(guān)系的論斷包括：一統(tǒng)論，認為元素養(yǎng)是隨著信息素養(yǎng)理論自身的發(fā)展而發(fā)展的，是對信息素養(yǎng)的重構(gòu)和再創(chuàng)，代表著信息素養(yǎng)的未來定位與更新標準。從屬論，認為信息素養(yǎng)應(yīng)是歸于元素養(yǎng)的，元素養(yǎng)是知識、能力、態(tài)度、情感、價值觀相互聯(lián)系、相互作用的綜合性能力體現(xiàn)，是一種跨素養(yǎng)、綜合素養(yǎng)的能力體現(xiàn)，信息素養(yǎng)也應(yīng)具備綜合性的本質(zhì)屬性，信息素養(yǎng)首先應(yīng)是作為元素養(yǎng)的信息素養(yǎng)[4]；或認為元素養(yǎng)是歸于信息素養(yǎng)體系的，是其中的基礎(chǔ)和根本[5]。無論是狹義還是廣義，是一統(tǒng)還是從屬，相關(guān)研究人員需要在辯證理解元素養(yǎng)本質(zhì)及其與信息素養(yǎng)區(qū)別、聯(lián)系的基礎(chǔ)上深入挖掘元素養(yǎng)在教育目的與價值層面的意義。

4.3 元素養(yǎng)與信息素養(yǎng)的辯證發(fā)展

元素養(yǎng)是對信息素養(yǎng)開展元研究得出的元理論，元素養(yǎng)提供了一種方法論，一個新視角，通過元素養(yǎng)研究人員才能真正從根本上理解和掌握信息素養(yǎng)體系。瞬息萬變的信息環(huán)境中，信息素養(yǎng)正處于需要革新完善的關(guān)鍵時期，具有革新意識的信息專業(yè)化人士需要培育元素養(yǎng)的視界和價值觀，依據(jù)信息生態(tài)系統(tǒng)所呈現(xiàn)的新特征、新趨勢，運用元研究的方法批判性分析信息素養(yǎng)理論深層次的缺陷，檢驗其合理性、有效性、規(guī)范性。深層次缺陷是指由于主觀因素(認知思維方式、情感、經(jīng)歷等)的影響造成的理論基本觀點等方面的缺陷。這種元研究的分析檢驗可以從理論和實證的不同層面展開，在理論分析的層面，研究者應(yīng)梳理信息素養(yǎng)理論發(fā)展的歷史軌跡，基于文獻回顧，綜合應(yīng)用邏輯分析、元分析、解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)及認識論的方法從信息素養(yǎng)發(fā)展史中去提取那些沉淀的思維形式或邏輯范疇進行剖析，分析不同階段的主客觀因素如何影響人們認知信息活動、信息系統(tǒng)的深度和廣度，理解信息素養(yǎng)理論或人類對信息素養(yǎng)認知的辯證式發(fā)展歷程，反省當下信息素養(yǎng)理論研究的主觀局限性[11，13，16]。在實踐分析層面，研究人員應(yīng)充分意識到信息素養(yǎng)教育實踐(包括實踐認知和實踐行動)對信息素養(yǎng)理論發(fā)展的重要促進作用，善于從不斷涌現(xiàn)的信息環(huán)境中的新問題(技術(shù)新發(fā)展引發(fā)的人們實踐行為的變化、后真相時代人們所面臨的信息困境)、新型信息素養(yǎng)教學(xué)方法/教學(xué)實踐(如“翻轉(zhuǎn)課堂”“研習(xí)實踐”)中反思信息素養(yǎng)理論的合理性、科學(xué)性。

4.4 融合元素養(yǎng)與信息素養(yǎng)教育實踐

在不斷發(fā)展的理論的推動下，元素養(yǎng)教育實踐活動百花齊放，MOOC翻轉(zhuǎn)課堂、嵌入整合、新生啟蒙等創(chuàng)新教育模式[17]的興起預(yù)示著信息素養(yǎng)教育向元素養(yǎng)教育的逐步轉(zhuǎn)變，并由此引發(fā)人們對信息素養(yǎng)教育實踐的更多現(xiàn)實性、深層次問題的思考，例如，具體信息素養(yǎng)教育工作的開展是應(yīng)以元素養(yǎng)概念模型為指導(dǎo)，還是更應(yīng)契合《高等教育信息素養(yǎng)框架》的培養(yǎng)思路，亦或是進一步挖掘二者在理論上的相似相通、優(yōu)勢互補，形成融合的實踐指導(dǎo)思路？又如，在由信息素養(yǎng)教育向元素養(yǎng)教育轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，如何通過新教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式的創(chuàng)新體現(xiàn)我們對元素養(yǎng)概念的理解？再如，元素養(yǎng)目標框架從行為、認知、情感、元認知對元素養(yǎng)培育目標進行了分解，元素養(yǎng)作為教育模式進入學(xué)校課程之后，相應(yīng)的教學(xué)評價是否需要在此基礎(chǔ)進一步將元素養(yǎng)分解為更為具體的知識、技能、行為表現(xiàn)，而這種分解式的評價是否違背了元素養(yǎng)綜合性、整體性的初衷？問題的解答有待于更多理論實踐中的探尋，在指導(dǎo)框架問題上，Trudi E. Jacobson通過元素養(yǎng)學(xué)習(xí)者特征模型建立元素養(yǎng)框架與信息素養(yǎng)框架間的顯性關(guān)聯(lián)[9]；在教學(xué)模式問題上，通過研習(xí)實踐創(chuàng)新教育模式展現(xiàn)其對信息素養(yǎng)教育元素養(yǎng)轉(zhuǎn)向的深刻理解[5]。只有在不斷深入實踐的發(fā)現(xiàn)問題、解決問題過程中，才能真正實現(xiàn)元素養(yǎng)與信息素養(yǎng)教育實踐的融合式發(fā)展。

5 結(jié)束語

元素養(yǎng)契合元現(xiàn)代主義的時代潮流，是公民終身教育的DNA，蘊含著無限的發(fā)展?jié)撃?。元素養(yǎng)中“元”具有超越、基礎(chǔ)、統(tǒng)領(lǐng)和反思之義，元素養(yǎng)是知識、能力、態(tài)度、情感、價值觀相互聯(lián)系、相互作用的綜合性能力體現(xiàn)，是一種跨素養(yǎng)、綜合素養(yǎng)的能力體現(xiàn)。對元素養(yǎng)中的元概念、元研究和元理論進行深度剖析，能進一步厘清元素養(yǎng)與信息素養(yǎng)的辯證關(guān)系，推動元素養(yǎng)與信息素養(yǎng)教育實踐的融合發(fā)展。