美國課堂教學(xué)觀察量規(guī)TDOP研究

張 蘭，高 巍

(華中師范大學(xué) 1.化學(xué)學(xué)院；2.教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

課堂觀察不僅是教師獲取知識的重要來源和專業(yè)化發(fā)展的重要方式，也是一種重要的課堂研究方法[1]。上世紀(jì)末，美國開啟新一輪的課堂教學(xué)改革，許多大學(xué)相繼開發(fā)了多種課堂教學(xué)觀察工具，如RTOP、TBL、CLASS等。但這些課堂觀察工具在使用時容易忽略觀察特定教學(xué)行為的時間和持續(xù)時間，并且捕捉到的教學(xué)行為相對粗略。同時，這種總評分程序隨著時間的推移無法探索課堂觀察維度之間的相互作用[2]。隨著教育研究的發(fā)展，教育研究者開發(fā)了更嚴(yán)格的實踐描述課堂觀察工具(Teaching Dimensions Observation Protocol，簡稱TDOP)[3]。以往學(xué)者們采用的較為單一的維度無法全面地表述復(fù)雜多維的教學(xué)實踐。為了能在課堂上觀察不同維度的教學(xué)方面的差異， Hora等在中學(xué)現(xiàn)有觀察量規(guī)的基礎(chǔ)上改編了Halverson的框架，提出TDOP并將其代碼映射到差異化公開學(xué)習(xí)活動(Differentiated Open Learning Activities，簡稱DOLA)框架上，以捕獲教室中主動學(xué)習(xí)方式的普遍性。在隨后的幾年，TDOP被美國和加拿大的數(shù)百名研究人員廣泛使用，并且許多學(xué)者針對各種不同的應(yīng)用進(jìn)行了修改。TDOP認(rèn)為，過于簡化的觀察方法會掩飾課堂教學(xué)的復(fù)雜性，因此提倡將教學(xué)理解為一種多維現(xiàn)象，其中各種維度會隨著時間而相互作用。當(dāng)前，我國正處于課程改革的關(guān)鍵期，課堂教學(xué)質(zhì)量的評估與改進(jìn)也是課程改革的重要目標(biāo)之一，而我國現(xiàn)階段關(guān)于課堂教學(xué)觀察和評估方面仍需汲取有益經(jīng)驗[4]。因此，本文詳細(xì)介紹TDOP研發(fā)背景、理論基礎(chǔ)、指標(biāo)體系、實施方法，深入探討其在課堂教學(xué)中應(yīng)用的價值與局限，以期為我國課堂教學(xué)評價的理論與實踐提供參考。

一、TDOP教學(xué)維度觀察量規(guī)研發(fā)基礎(chǔ)及指標(biāo)體系

(一)TDOP指標(biāo)體系的研發(fā)基礎(chǔ)

1.實踐系統(tǒng)理論

Halverson首次提出實踐系統(tǒng)理論[5]。實踐系統(tǒng)理論認(rèn)為教學(xué)是一種復(fù)雜的行為，涉及不同的交互功能。其把學(xué)校社區(qū)看作是一種由結(jié)構(gòu)、任務(wù)和傳統(tǒng)構(gòu)成的復(fù)雜實踐網(wǎng)絡(luò)體系，并把社區(qū)作為實踐體系的產(chǎn)物。在實踐系統(tǒng)理論的假設(shè)下，TDOP研發(fā)者將社交網(wǎng)絡(luò)技術(shù)用于研究教學(xué)實踐的系統(tǒng)性，采用定性的案例研究設(shè)計捕獲尺寸范圍內(nèi)和尺寸之間的關(guān)系，把教學(xué)實踐看作是師生之間的復(fù)雜互動、教學(xué)策略以及當(dāng)前任務(wù)的各個方面，這種分散而協(xié)同的行為概念與一般的教學(xué)觀念形成鮮明的對比。在此理念下，TDOP以實踐系統(tǒng)框架為課堂教學(xué)的診斷框架，通過提供具體教學(xué)情況進(jìn)行教學(xué)改革，確定教學(xué)決策的杠桿要點，并且在對課堂實踐的分析中闡明教學(xué)行為和創(chuàng)新特點。

2.分布式認(rèn)知理論

傳統(tǒng)的認(rèn)知主義一般從個體角度研究人的認(rèn)知，然而在實際的認(rèn)知過程中，復(fù)雜的認(rèn)知任務(wù)往往不只發(fā)生在個體頭腦之中[6]。Hutchins提出了分布式認(rèn)知理論，他認(rèn)為認(rèn)知活動發(fā)生在特定的文化背景中，這些環(huán)境之間的相互作用會對人的認(rèn)知產(chǎn)生重要的影響[7]。TDOP研發(fā)者參照分布式認(rèn)知理論進(jìn)行研發(fā)，借助教學(xué)實踐體系框架提供一種更細(xì)致及理論上更合理的方法描述課堂教學(xué)的復(fù)雜性，即不只關(guān)注教師或?qū)W生，而是捕獲師生互動、教學(xué)環(huán)境等教學(xué)動態(tài)隨著時間而波動產(chǎn)生的變化，使用TDOP來提供教學(xué)的描述性說明，強調(diào)個體認(rèn)知過程的相互依賴性，以及從塑造個人決策方式的環(huán)境、知識的本質(zhì)、自我學(xué)習(xí)的角度來研究教育實踐[8]。

(二)TDOP指標(biāo)體系評估的構(gòu)成

TDOP由6個維度和46個代碼組成，其將教學(xué)實踐分為六個維度，在考慮課堂觀察和操作相關(guān)問題的基礎(chǔ)上將六個維度分解為更具體的代碼，分別代表TDOP衡量的實際教學(xué)行為。六個維度分別從教學(xué)方法(教師所使用的特定的教學(xué)方法，包括具體的問題解決程序)、師生互動(著重觀察講話主體以及提出問題的類型)、教學(xué)工具(專指教師使用的教學(xué)工具)、認(rèn)知需求(學(xué)生在課堂上的認(rèn)知參與度是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵特征)、教學(xué)行為(與特定的技術(shù)或方法無關(guān)的教學(xué)行為，如小組合作等)、學(xué)生參與(明確學(xué)生是否真正的參與課堂)進(jìn)行評估。這些觀察要點，涵蓋了課堂教學(xué)的各個方面，具體代碼見表1[9]。

二、TDOP的實施過程及使用方法

在TDOP課堂觀察量規(guī)使用之前，首先需要闡明課堂觀察的理由以及希望從結(jié)果中得出的結(jié)論。作為通過在線系統(tǒng)個性定制本土化的觀察工具，明確觀察目的是實施的關(guān)鍵步驟之一。此外，TDOP一般要經(jīng)歷培訓(xùn)、課堂觀察、分析與解釋數(shù)據(jù)三個階段。

(一)TDOP培訓(xùn)

TDOP培訓(xùn)程序包括三個關(guān)鍵步驟：(1)熟悉代碼。為課堂觀察人員提供一系列的TDOP編碼，并明確每個編碼的定義。(2)練習(xí)編碼和討論。此過程需選用10-15分鐘的課堂編碼片段，先由觀察人員獨立編碼，再暫停錄像，討論編碼內(nèi)容、時間、原因，解決在編碼過程中遇到的任何問題。然后，討論對代碼的理解并對其應(yīng)用達(dá)成共識。在此基礎(chǔ)上，再選用編碼視頻進(jìn)行編碼練習(xí)、小組討論。同時，就視頻中可能觀察到的多種教學(xué)類型進(jìn)行討論。(3)評估者之間的可靠性測試(IRR)。IRR測試通過TDOP網(wǎng)站(http：//tdop.wceruw.org)進(jìn)行。在測試中，至少選擇3個課堂教學(xué)視頻，并完整編碼，然后在每對編碼之間測試IRR，并針對6個TDOP的維度檢查Kappa，反復(fù)編碼直到每個類別至少達(dá)到0.75或更高。

表1 TDOP測量維度

(二)課堂觀察

在實際課程觀察之前，需訪問TDOP網(wǎng)站，并創(chuàng)建管理員賬戶。TDOP作為一種可以免費在線使用的觀察工具，在進(jìn)行研究之前需要管理員設(shè)置觀察量規(guī)，根據(jù)需要選擇要觀察的維度，并自定義TDOP代碼來增加或減少捕獲教學(xué)方面的代碼以及創(chuàng)設(shè)研究組。同時，應(yīng)該注意記錄課堂上吸引注意力的對課程有潛在影響的功能和一些必要特征。例如，觀察員姓名、講師姓名、課程名稱、班級人數(shù)以及教室的某些特征，通過“編輯信息”功能編輯這些屬性。其次，在完成課堂特征的記錄之后，就開始收集課堂觀察數(shù)據(jù)。通過單擊“開始”鏈接開始觀察，操作界面會立即出現(xiàn)計時器以及顯示當(dāng)前時間間隔的框，每2分鐘結(jié)束一次。編碼過程涉及標(biāo)記被觀察到的代碼，即單擊所觀察到的代碼。一般的編碼原則為：行為發(fā)生的時間超過5秒則需要編碼。如果某行為持續(xù)超過一個間隔則需要確保編碼兩次。同時，每隔2分鐘做一次筆記，單擊對話框，記錄在編碼過程中感興趣但沒有相應(yīng)的TDOP代碼的情況。例如，師生之間的某些互動。如果希望取消編碼只需單擊兩次，另可以通過點擊“取消觀測”清除所有觀察數(shù)據(jù)。當(dāng)已按計劃完成編碼后，單擊“結(jié)束觀察”保存觀察數(shù)據(jù)。最后，可以對保存的觀察數(shù)據(jù)進(jìn)行編輯。當(dāng)完成所有觀察之后，單擊“完成”，獲得的最終結(jié)果將位于“我的觀察”界面，研究者可下載結(jié)果并進(jìn)行評估者間可靠性測試。

(三)分析和解釋數(shù)據(jù)

根據(jù)觀察目的的不同，分析的性質(zhì)和形式可能會有所不同。TDOP中的數(shù)據(jù)可以根據(jù)用戶需求以多種方式進(jìn)行分析。最簡單的方法之一是只需編譯所有時間間隔內(nèi)觀察到的代碼原始次數(shù)，然后除以間隔觀察到一個代碼(或一組代碼)的時間比例。也可以通過其他多種方式，包括表格、圖表(社交網(wǎng)絡(luò)、條形圖)等報告進(jìn)行分析。例如，Hora為了分析課堂動態(tài)隨著時間的推移而相互影響的相對強度，利用社交網(wǎng)絡(luò)分析技術(shù)來分別描述同一機構(gòu)中不同生物教師的TDOP數(shù)據(jù)(如圖1所示)以及生物教師指導(dǎo)下的低年級課堂突出SR代碼的TDOP數(shù)據(jù)(如圖2所示)，以此來說明課堂觀察的多維性及之間的關(guān)系[10]。此處描繪的圖說明了兩個關(guān)鍵點：首先，單個代碼不是憑空產(chǎn)生的，代碼之間有著密切的關(guān)聯(lián)。在相同的時間間隔內(nèi)觀察到每對代碼的次數(shù)越多，則連接代碼的線的厚度越大(以1-5為單位)。同時，圖表表明，在實踐課堂教學(xué)中，各種教學(xué)行為會以不同的方式相互影響。其次，這些圖表顯示，即使在相同的組織條件下，不同教師的教學(xué)方法、工具等也不太相同。在圖1中，不同教師在講授相同的內(nèi)容時都使用PPT等進(jìn)行講授，但通過共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖可以發(fā)現(xiàn)，TDOP最終捕獲的實際教學(xué)數(shù)據(jù)差異很大。教師2比教師1使用的教學(xué)維度范圍更加多元，包括各種教學(xué)方法、學(xué)生實踐等。此外，解釋數(shù)據(jù)時，還應(yīng)結(jié)合數(shù)據(jù)矩陣及代碼之間的共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖，對課堂進(jìn)行總結(jié)性描述。

圖1 不同生物教師教授相同內(nèi)容的共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)注：在最新的研究中，研究人員已將LPV代碼替換為LVIS代碼。

圖2 課堂共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖(“學(xué)生響應(yīng)”(SR)代碼)

三、TDOP觀察量規(guī)的主要特點及局限

(一)特點

1.TDOP為教師開展教學(xué)反思提供形成性數(shù)據(jù)

TDOP的觀察數(shù)據(jù)可以向教師提供可信且詳細(xì)的反饋，這些反饋有助于教師進(jìn)行批判性思考。由于TDOP并不用于評估教學(xué)的質(zhì)量，而是為他們提供中立、無威脅的觀點，促使教師思考可以在課堂教學(xué)的哪些方面作出改變。此外，其獨特優(yōu)勢在于可以通過多種方式對課堂觀察量規(guī)進(jìn)行定制以適應(yīng)不同的需求。例如，當(dāng)用于同行觀察時，可以預(yù)先確定哪種類型的結(jié)論對被觀察的老師有意義，再選擇不同觀察維度以滿足目標(biāo)需求。借助TDOP量規(guī)，可以集成各種評估設(shè)計的實踐系統(tǒng)方法，包括對計劃實施的形成性評估及隨著時間變化的總結(jié)性評估，而這些評估數(shù)據(jù)都有助于教師開展教學(xué)反思。

2.TDOP能為課堂評價提供可視化的數(shù)據(jù)

TDOP的多維衡量標(biāo)準(zhǔn)不僅能捕獲課堂教學(xué)的不同維度，同時也能檢查這些維度之間相互關(guān)聯(lián)的程度。例如，捕獲不同類型課堂教學(xué)使用不同教學(xué)策略的頻率，使用社交網(wǎng)絡(luò)技術(shù)分析每個教學(xué)維度之間的關(guān)系，在相同的兩分鐘間隔對代碼進(jìn)行共同觀察，不同線節(jié)點的厚度變化取決于每個節(jié)點的頻率。因此，粗線代表的是出現(xiàn)頻率更高的教學(xué)實踐。使用社交網(wǎng)絡(luò)圖有助于可視化同一學(xué)科教學(xué)策略差異或?qū)W科間的差異。TDOP社交網(wǎng)絡(luò)分析體現(xiàn)了特定的教學(xué)行為不是孤立地發(fā)生的，而是在與其他的教學(xué)策略、師生互動和教學(xué)技術(shù)相結(jié)合下使用的，其社交網(wǎng)絡(luò)圖將觀察維度可視化的特點為課堂評價提供了有力支撐。

3.TDOP可用于評估由于教學(xué)干預(yù)或其他因素導(dǎo)致的教學(xué)實踐的變化

不同學(xué)科在教學(xué)實踐上具有差異，同時又具有特定教學(xué)實踐的普遍性。有證據(jù)表明，在一項新的教育改革當(dāng)中，新工具或創(chuàng)新引入實踐是教育改革失敗常見的原因[11]。因此，在實施新的教育改革之前，有必要開發(fā)適應(yīng)當(dāng)?shù)厍闆r的干預(yù)措施，而TDOP提供的特定實踐的課堂觀察詳細(xì)描述可以作為設(shè)計新干預(yù)措施的基礎(chǔ)，與現(xiàn)有教育改革方案的現(xiàn)實情況和因素更加緊密地結(jié)合在一起。由于不同的學(xué)科展現(xiàn)出獨特的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，學(xué)科團體使用的教學(xué)方法代表著當(dāng)?shù)貙嵺`的重要特征，使用TDOP深入了解教學(xué)實踐和決策的細(xì)微差別，研究人員可以得出適應(yīng)特定環(huán)境的不同教學(xué)特征。

(二)局限

首先，TDOP不能反映學(xué)生的參與水平或教師的教學(xué)質(zhì)量。在多數(shù)情況下，不同的教師使用相同的教學(xué)策略、技術(shù)，但效果顯著不同。此局限表明，TDOP在用于課堂觀察時應(yīng)該與其他數(shù)據(jù)收集方法共同使用，如學(xué)生訪談等。其次，TDOP編碼較多，觀察人員進(jìn)行觀察前需要進(jìn)行培訓(xùn)，因此前期時間投入較大。

四、TDOP觀察量規(guī)對我國相關(guān)研究的啟示

(一)推動課堂教學(xué)評價模式多樣化發(fā)展

課堂觀察是課堂教學(xué)評價和提升教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價中，成績導(dǎo)向的評價缺乏對教學(xué)過程的分析，不能為教師提供有效的反饋。建立以課堂觀察為基礎(chǔ)、以提高課堂教學(xué)質(zhì)量為目的的過程性評價體系，是教育供給側(cè)改革的迫切需求[12]。現(xiàn)有課堂教學(xué)評價工具種類繁多。例如，吳維寧將以“基于標(biāo)準(zhǔn)”和“探究取向”為核心的課堂教學(xué)評價工具RTOP引進(jìn)我國，為物理學(xué)科的課堂觀察提供了專業(yè)化的課堂教學(xué)測評工具[13]。高巍等研究了COPUS教學(xué)評價量規(guī)的指標(biāo)體系及特征。COPUS 作為一種高效記錄師生行為的教學(xué)評價量規(guī)，操作簡便，應(yīng)用范圍廣泛，對我國高校開展互動式教學(xué)模式有一定啟示作用[14]。此外，課堂評價系統(tǒng)PORTAAL[15]、評教最大差異量規(guī)[16]等工具相繼引入我國，但這些課堂教學(xué)測評工具大都關(guān)注師生行為、教學(xué)策略等單一維度，將復(fù)雜的課堂教學(xué)實踐簡單化，無法滿足特定的研究目標(biāo)。而TDOP側(cè)重對教師實際課堂行為的多個維度的細(xì)微描述，包括學(xué)生的認(rèn)知參與、教學(xué)行為、教學(xué)策略、教學(xué)技術(shù)等，提供了豐富的課堂環(huán)境和教學(xué)行為信息。同時，其可定制的在線編碼系統(tǒng)給中學(xué)課堂觀察人員提供了個性化的觀察工具，通過內(nèi)部IRR測試，保證測試的可靠性。TDOP中的每一個代碼都可以細(xì)化為子代碼，這些代碼描述了課堂教學(xué)的各個方面。

(二)為我國課堂教學(xué)評價改革方向提供新思路

在當(dāng)前課堂教學(xué)評價中，重終結(jié)性評價、輕過程性評價的傾向明顯，且多注重評價的甄別與鑒定功能，較少考慮評價的激勵與發(fā)展功能[17]。課堂教學(xué)評價面臨評價內(nèi)容簡單、評價形式單調(diào)、評價主體單一等問題[18]。課堂教學(xué)評價只關(guān)注教學(xué)質(zhì)量而不能提出可行的建議，不利于教師的發(fā)展。教師雖為課堂教學(xué)的主體，卻較少參與課堂教學(xué)評價。TDOP作為一種促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的工具，不直接評價教師教學(xué)的質(zhì)量，而是通過對課堂教學(xué)進(jìn)行細(xì)致的描述和對比，給教師提供更加詳細(xì)和指導(dǎo)性的建議，提供教師反思實踐的數(shù)據(jù)；不是毫無問題地對數(shù)字模型進(jìn)行簡單的思考，而是通過數(shù)字?jǐn)?shù)據(jù)激發(fā)分析，促進(jìn)教師內(nèi)省來改變教學(xué)理念，最終改變行為。此外，我國當(dāng)前課程改革倡導(dǎo)“以學(xué)生為本”，然而如何將以學(xué)生為本的觀點真實落實到課堂卻有待解決。TDOP的評價維度聚焦學(xué)生主動學(xué)習(xí)的多維性、普遍性，將以學(xué)生為本的觀念轉(zhuǎn)化為可操作、可實施的觀察指標(biāo)，為教師實現(xiàn)以生為本的課堂教學(xué)提供參考。其多維度、注重過程性評價等特點，也為促進(jìn)課堂教學(xué)評價向過程性、科學(xué)性評價和以評促教的方向發(fā)展提供了全新的思路。

(三)促進(jìn)信息技術(shù)時代下教師的信息素養(yǎng)及專業(yè)化發(fā)展

隨著信息化時代的到來，將信息技術(shù)深度融合于現(xiàn)代課堂觀察中，不僅是課堂觀察工具的發(fā)展必然，更是課堂觀察的時代性變革?，F(xiàn)代教育技術(shù)素養(yǎng)是教師專業(yè)化內(nèi)容中的一部分，而現(xiàn)代教育技術(shù)能力是促進(jìn)教師專業(yè)化的手段、方法[19]。信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合也是教育信息化的發(fā)展目標(biāo)[20]。TDOP觀察量規(guī)推動教師信息素養(yǎng)及專業(yè)化發(fā)展的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在兩點：其一，使用在線網(wǎng)站來完成課堂觀察的過程及數(shù)據(jù)的處理與分析的過程本身就是發(fā)展教師使用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)能力的過程。教師經(jīng)過培訓(xùn)之后，需要在線操作完成編碼、記錄過程，以及使用社交網(wǎng)絡(luò)技術(shù)分析數(shù)據(jù)等。其二，教學(xué)工具促使教師將互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)應(yīng)用到課堂教學(xué)中，如演示設(shè)備的運用等。在我國倡導(dǎo)信息化時代教師利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)開展校本教研的情況下，TDOP的引入對網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與教師專業(yè)成長的深度融合發(fā)展具有重要意義。