鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下我國農(nóng)村地區(qū)隨班就讀：經(jīng)驗、挑戰(zhàn)與發(fā)展路徑 *

韓文娟 孫 嫻 謝正立 王琳琳 鄧 猛

前言

鄉(xiāng)村是具有自然、社會、經(jīng)濟特征的地域綜合體，兼具生產(chǎn)、生活、生態(tài)、文化等多重功能，與城鎮(zhèn)互促互進、共生共存，共同構成人類活動的主要空間。黨的十九大作出中國特色社會主義進入新時代的科學論斷，明確了實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重大歷史任務。其中，鄉(xiāng)村教育振興是鄉(xiāng)村振興過程中重要的子工程。針對鄉(xiāng)村教育的發(fā)展與振興，在《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018－2022年）》（以下簡稱《戰(zhàn)略規(guī)劃》）中，提出要“繼續(xù)把國家社會事業(yè)發(fā)展的重點放在農(nóng)村，促進公共教育、社會保障等資源向農(nóng)村傾斜，逐步建立健全全民覆蓋、普惠共享、城鄉(xiāng)一體的基本公共服務體系，推進城鄉(xiāng)基本公共服務均等化”。尤其在“優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)”一節(jié)中，從我國教育發(fā)展的宏觀層面提出，“統(tǒng)籌規(guī)劃布局農(nóng)村基礎教育學校，保障學生就近享有有質(zhì)量的教育”，同時還專門針對農(nóng)村特殊兒童的健康成長與教育質(zhì)量，要求“繼續(xù)實施特殊教育提升計劃”，對提升我國農(nóng)村地區(qū)的特殊教育發(fā)展具有重大的現(xiàn)實意義。

我國有8500多萬殘疾人，占全國總人口的6.34%[1]。據(jù)2019年教育部調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)村（城市之外的地區(qū)）適齡特殊兒童受教育人數(shù)約為58萬人，占適齡特殊兒童受教育總人數(shù)（約79萬）的73%[2]。鄉(xiāng)村有著隨班就讀的良好基礎，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下，鄉(xiāng)村地區(qū)開展隨班就讀可以保障農(nóng)村殘障兒童能夠與普通兒童共同學習、共同生活，享有平等的入學機會。然而，我國城鄉(xiāng)差異較大，特別是在較為偏遠的鄉(xiāng)村地區(qū)，殘疾兒童的入學率遠低于全國平均水平，部分農(nóng)村殘疾兒童并未獲得公平且高質(zhì)量的教育，提升教育質(zhì)量至今仍是鄉(xiāng)村隨班就讀發(fā)展中的難點[3]。近年來，我國隨班就讀工作正從規(guī)模擴張走向質(zhì)量提升，進入大力推進隨班就讀高質(zhì)量發(fā)展的新階段[4]。如何立足農(nóng)村，抓住鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略契機，走出屬于農(nóng)村隨班就讀高質(zhì)量發(fā)展之路尤為重要，需要結合宏觀政策、鄉(xiāng)村教育理論與實踐以及鄉(xiāng)村殘疾兒童教育質(zhì)量等進行綜合反思。目前，針對農(nóng)村地區(qū)隨班就讀的研究多集中在個案發(fā)展與教學策略的總結、隨班就讀的態(tài)度和支持系統(tǒng)調(diào)查等方面，缺少總體概括與宏觀分析。本研究旨在梳理和總結我國農(nóng)村地區(qū)隨班就讀發(fā)展的歷史脈絡和經(jīng)驗探索，分析其遇到的困境，并結合鄉(xiāng)村振興背景提出農(nóng)村地區(qū)隨班就讀的發(fā)展路徑，以期引起研究者對農(nóng)村地區(qū)隨班就讀的關注并共同致力于提升農(nóng)村隨班就讀的質(zhì)量。

1.我國農(nóng)村地區(qū)隨班就讀的發(fā)展與經(jīng)驗探索

1.1 隨班就讀的歷史發(fā)展

農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟相對落后、交通不便，數(shù)量不多的特殊教育學校又集中在大中城市，大量殘疾兒童入學無門。殘疾兒童就近入讀村小，巧合地促成了隨班就讀工作的開展。我國隨班就讀的發(fā)展經(jīng)歷了從注重入學率以解決入學問題到規(guī)模效應再到質(zhì)量提升的曲折發(fā)展歷程[5]。從破解入學難問題走向質(zhì)量提升，是具有中國特色的本土化融合教育發(fā)展的具體體現(xiàn)[6]。本研究根據(jù)隨班就讀相關文件中強調(diào)的核心要點以及不同時期隨班就讀的實踐指導特點，將隨班就讀從規(guī)模效應到質(zhì)量提升的過程呈現(xiàn)如下。

第一階段：源于農(nóng)村，以入學率為目標的實踐推廣

華國棟1995年在四川大巴山區(qū)的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，我國20世紀50年代農(nóng)村地區(qū)小學就有隨班就讀現(xiàn)象，政府正式倡導和實施隨班就讀則始于20世紀80年代。1983年，中共中央、國務院提出要基本實現(xiàn)初等教育普及，要求“加強在盲、聾啞和弱智兒童中的普及教育工作”。1987年,在國際特殊教育“回歸主流”“一體化”等教育思想的影響下,盲童就近進入普通小學隨班就讀的實驗正式實施。同年,國家教育主管部門的文件中正式出現(xiàn)“隨班就讀”，國家教委在《關于印發(fā)〈全日制弱智學校(班)教學計劃〉(征求意見稿)的通知》中明確提到“大多數(shù)輕度弱智兒童已經(jīng)進入當?shù)匦W隨班就讀”，并在1988年全國第一次特殊教育工作會議中繼續(xù)倡導“有計劃地在一部分普通小學附設特殊教育班或吸收能夠跟班學習的殘疾兒童隨班就讀”。這些舉措對當時殘疾兒童少年義務教育入學率的提高起到了決定性作用。1989年，國家教委委托黑龍江、山西等省市開始進行視力和智力殘疾兒童少年隨班就讀實驗，探索農(nóng)村地區(qū)推行隨班就讀的可行措施，解決廣大偏遠地區(qū)殘疾兒童的受教育問題。1994年《關于殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》指出，開展隨班就讀是發(fā)展和普及我國殘疾兒童少年義務教育的一個主要辦學形式……實踐證明這是行之有效的途徑。

總之，在該時期，特殊教育基礎薄弱，殘疾兒童能夠進入學校接受義務教育，提升入學率，成為當時特殊教育發(fā)展的主要目標，奠定了我國殘疾兒童少年普及義務教育的重要基礎[7]。但并沒有解決殘疾人總體教育質(zhì)量較低的問題，城鄉(xiāng)之間以及不同類別殘疾人之間受教育程度不均衡也是該時期的一個突出問題[8]。

第二階段：以“有限的支持”趨向質(zhì)量轉化

1996年《全國殘疾兒童少年義務教育“九五”實施方案》提出，要普遍開展隨班就讀，30萬以上人口且殘疾兒童少年較多的縣需要設立特殊教育中心學校。該階段基本形成了以隨班就讀和特教班為主體，以特殊教育學校為骨干的殘疾兒童少年義務教育格局[9]。1998年《教育部特殊教育學校暫行規(guī)程》規(guī)定，特教學校里經(jīng)考查能在普校隨班就讀的學生，經(jīng)本人、父母或其他監(jiān)護人同意后，可申請轉學，為殘疾兒童向普通學校流動提供了政策支持。2001年《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和發(fā)展的意見》對隨班就讀的發(fā)展提出全面規(guī)劃，涉及教學管理制度、資源教室、巡回指導等方面的指導與支持。2003年《關于開展建立隨班就讀工作支持保障體系實驗縣（區(qū)）工作的通知》中提出，“充分發(fā)揮鄉(xiāng)中心校作用，使殘疾兒童盡可能集中在或分類別集中在鄉(xiāng)中心?；蛑付▽W校隨班就讀，形成縣（區(qū)）→鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心?！S班就讀學校的管理網(wǎng)絡和教研指導網(wǎng)絡”。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出,要“關心和支持特殊教育,完善特殊教育體系,健全特殊教育保障機制”,開啟了我國特殊教育從人文關懷到支持行動的正式變革[10]。2012年,黨的十八大報告中繼續(xù)提出“支持特殊教育”的明確性目標,對特殊教育態(tài)度與立場的顯著變化為后續(xù)建設隨班就讀有效的保障體系提供了重要基礎。之后《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》等多次強調(diào)擴大隨班就讀和普通學校特教班規(guī)模，完善特殊教育體系，健全隨班就讀保障機制等。

總之，在該時期，“支持”“保障”等成為較長一段時間內(nèi)我國隨班就讀工作關注的重點，但也存在一定的時代局限，即支持內(nèi)容不夠全面，支持實施規(guī)范與程序不夠明晰，支持保障的規(guī)定不足等。

第三階段：大力推進隨班就讀高質(zhì)量發(fā)展的新階段

殘疾兒童入學機會得到保障，隨班就讀步入質(zhì)量提升的關鍵階段。教育部 2014年和2017年分別頒布了《特殊教育質(zhì)量提升計劃（2014—2016年）》與《第二期特殊教育質(zhì)量提升計劃（2017—2020年）》，其中“普通學校隨班就讀質(zhì)量整體提高”“建立質(zhì)量監(jiān)測評價體系”等成為隨班就讀發(fā)展的重要方向,并從經(jīng)費、課程與教學、教師隊伍、基礎設施等多個方面提出了提高隨班就讀質(zhì)量的具體措施。2016年，為使資源教室在隨班就讀中發(fā)揮重要作用，出臺《普通學校特殊教育資源教室建設指南》，對資源教室運作中的功能作用、基本布局、場地及環(huán)境、區(qū)域設置、配備目錄、資源教師、管理規(guī)范等內(nèi)容提出細化的要求。同時，對于教師的專業(yè)素養(yǎng)也進行了規(guī)范，2017年《殘疾人教育條例》不僅提出了提高及保障特殊教育質(zhì)量的目標與舉措，還更加具體地強調(diào)招收殘疾學生的普通學校，應當安排專門從事殘疾人教育的教師或者經(jīng)驗豐富的教師承擔隨班就讀或者特殊教育班級的教育教學工作，并要求教師可以根據(jù)學生的殘疾狀況和補償程度，實施分類教學等。2020年《加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》從評估認定、安置規(guī)范、完善支持體系、落實教育教學、提升教師素養(yǎng)等方面對提升隨班就讀質(zhì)量進行了詳細部署。2022年《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》要求各地要全面推進融合教育，研究制定義務教育階段融合教育教學指南，創(chuàng)建融合教育示范區(qū)、示范校，完善特殊教育辦學質(zhì)量評價指標體系。2025年，全面建成高質(zhì)量的特殊教育體系。這標志著隨班就讀已納入國家基礎教育發(fā)展的總體規(guī)劃，發(fā)展速度逐漸加快，并從追求數(shù)量走向追求質(zhì)量高速發(fā)展的新階段。

1.2 農(nóng)村地區(qū)隨班就讀實踐經(jīng)驗探索

我國隨班就讀發(fā)軔于農(nóng)村，廣大農(nóng)村教育工作者和參與者因地制宜，結合農(nóng)村地區(qū)優(yōu)勢和特色，在宣傳、教學、教師培訓等方面積累了豐富的經(jīng)驗，為農(nóng)村地區(qū)隨班就讀高質(zhì)量發(fā)展奠定了良好基礎。

1.2.1 殘疾兒童隨班就讀工作的農(nóng)村本土化傳播路徑

社會大眾認知一項新的事物，需要經(jīng)歷真實社會中的客觀現(xiàn)實，通過宣傳選擇、過濾和加工所建構出的“象征性現(xiàn)實”和人們意識中形成的關于外部世界的認知圖像——“主觀現(xiàn)實”之間的切換[11]。融合教育在農(nóng)村地區(qū)一度是一個新鮮事物。農(nóng)村地區(qū)由于距離限制、信息獲取成本高昂、專業(yè)資源有限等復雜原因，決定了在宣傳中建構殘疾兒童隨班就讀的現(xiàn)實是公眾了解隨班就讀客觀現(xiàn)實并在腦海中對其形成主觀認知的最重要渠道和首要步驟。因此，殘疾兒童隨班就讀的傳播就成為農(nóng)村地區(qū)開展殘疾兒童融合教育工作的第一步。

為了讓更多的人民群眾了解隨班就讀對殘疾兒童發(fā)展的意義，行政管理人員和教師采用“走鄉(xiāng)村，串戶?！钡姆绞?，向家長和教師宣傳隨班就讀。同時，學校還編寫《學生守則》《日常行為規(guī)范》，開展校風建設，將關愛、尊重殘疾兒童作為學校精神文明的一部分。為提高宣傳效率，教育部門出動車輛在縣城鄉(xiāng)村散發(fā)傳單，張貼宣傳標語，村民耳濡目染，增強了對隨班就讀的感性認識。同時讓部分殘疾人現(xiàn)身說法，用村民們的身邊人、身邊事做宣傳，提升感染力。有些鄉(xiāng)鎮(zhèn)利用院壩會、集會和村內(nèi)廣播，向村民宣傳隨班就讀。借助力量更強大、覆蓋范圍更廣的媒體，制作隨班就讀專題片，在縣電視臺長期播放。民族地區(qū)，如寧夏回族自治區(qū)，從本民族特點出發(fā)，聘請當?shù)厍逭嫠碌陌①険螌W校名譽校長，借助禮拜、“主麻日”進行隨班就讀宣傳動員工作[12]。同理，有的學校邀請村中有文化、有名望的鄉(xiāng)賢擔任家長學校名譽校長，支持隨班就讀工作，引導和影響村民正確認識、積極接納殘疾兒童隨班就讀。這些本土化的隨班就讀傳播策略在農(nóng)村地區(qū)成為除現(xiàn)實接觸以外感知殘疾兒童隨班就讀的重要途徑，尤其宣傳中不同主體通過主觀行動形成的強大感染力，仍對我國當前隨班就讀的宣傳工作具有啟示意義。

1.2.2 因地制宜的多元教學模式

隨班就讀的教學模式是在特殊教育與普通教育教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的適合普通兒童與殘疾兒童共同發(fā)展的教學活動結構框架和活動程序，它決定著教學模式的操作程序和師生在教學活動中的組合關系以及教學評價的標準和尺度等，揭示當下教育環(huán)境中教學活動的普遍性規(guī)律。

教學模式總是與一定歷史時期的經(jīng)濟、科學、文化、教育的水平密切相關的。雖然農(nóng)村地區(qū)的隨班就讀是在缺少經(jīng)驗可循的狀態(tài)下開展的，但現(xiàn)有研究已顯示，在農(nóng)村隨班就讀工作中，教師已經(jīng)可以依據(jù)“有分層目標，有隨班就讀教學顯示點，有輔導幫助落實點，課后有補差工作點”的四有要求來規(guī)范教學。具體教學模式是將分層分組教學與個別輔導相結合，制定“小步子、近距離、勤矯正、快反饋”的教學計劃，為殘疾學生設置不同的教學目標，進行階梯式、分層次的教學安排。小組合作與游戲法、操作法等具體教學方法相結合，如教師創(chuàng)設“動一動”合作場景，為小組提供討論匯總機會，使殘疾兒童能夠注意力集中，提高探索和學習能力，培養(yǎng)其合作精神，一舉多得[13]。個別輔導則主要在課余時間，任課教師將殘疾兒童帶在身邊，開小灶，或者在集體教學中穿插個別輔導，做到合中有分，分中有合。為了便于與聽力障礙兒童交流，教師學習簡單的手語，關注學生的興趣愛好并加以培養(yǎng)，給予其機會展示等。課堂之外，教師結合農(nóng)村環(huán)境特色，選擇殘疾兒童熟悉的自然景色、生活勞動場景設計教學活動。例如，帶領殘疾兒童欣賞家鄉(xiāng)美景，仔細觀察周圍的紅花、綠葉、藍天、白云、黃牛等，引導兒童由景生情，看景說話，提高語言表達能力?？傮w而言，在觀念與資源均極度缺乏的農(nóng)村地區(qū)，結合殘疾學生的身心發(fā)展特點開展分層、合理的教學，為后續(xù)農(nóng)村地區(qū)隨班就讀的發(fā)展奠定了科學的基礎。

1.2.3 多階段多層級的教師培訓體系

在我國農(nóng)村地區(qū)，經(jīng)濟、文化與教育發(fā)展相對落后，殘疾學生的數(shù)量多且障礙種類復雜, 殘疾兒童及家庭的需求更具多元化、個性化的特點。如何根據(jù)農(nóng)村教學實際狀況，辦好該地區(qū)的隨班就讀, 關鍵在教師能否為殘疾兒童提供有效、優(yōu)質(zhì)的特殊教育。在此大背景下，適當縮小規(guī)模、階段性地創(chuàng)新培訓方式和以提升教師實操能力為核心的師資培訓，在提升教師專業(yè)素養(yǎng)方面起到了關鍵性的作用。例如，徐白侖先生考慮農(nóng)村教師暑期需要田間勞動，不可能脫產(chǎn)培訓的實際情況，提出了分階段教師培訓方式[14]。第一年是短期上崗培訓，主要是結合教師當前的上崗需求，教授基本理論和教學方法；第二年是結合教師實踐，開展經(jīng)驗交流式培訓；第三年是系統(tǒng)理論培訓，為班級中有盲和低視力兒童的教師，設計盲文、定向行走、功能性視力訓練等不同的培訓內(nèi)容，并將隨班就讀的教育教學知識細分成若干評估指標，每項指標列出易操作、易理解的要求，便于教師參考。將這些評估指標印制成《評估手冊》，開展導向性評估，真正起到以評估促學習的效果。

廣西地區(qū)山地眾多，交通不便，舉辦集中式培訓班并不現(xiàn)實，自治區(qū)、縣、鄉(xiāng)三級巡回教學輔導網(wǎng)在該地區(qū)發(fā)揮了重要作用。自治區(qū)由特教學校牽頭，開展三類殘疾兒童骨干教師培訓，對學校、教學點進行業(yè)務指導?？h級則由上述骨干教師對鄉(xiāng)干部和隨班就讀點的骨干教師進行培訓。鄉(xiāng)一級則組織各村教師進行靈活、多樣的學習教研活動。除此之外，在當?shù)貫殡S班就讀教師提供培訓，鼓勵教師自學，從而提升專業(yè)能力。為了便于教師自學，當?shù)剡€制作了有針對性的教學資料，隨班就讀問答書和學習手冊等。

1.2.4 特教中心資源支持的職能拓展

隨班就讀的工作推進與教育質(zhì)量提升，需要系統(tǒng)而專業(yè)的資源支持體系。特殊教育資源中心就是推進隨班就讀發(fā)展的重要支撐點。作為地方教育行政部門為協(xié)助特殊教育發(fā)展所設立的專門機構，融合了管理、研究、資源、指導與服務等綜合性職能。農(nóng)村地區(qū)專業(yè)支持與資源更為有限，農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)設置資源中心在協(xié)調(diào)區(qū)域資源、構建支持保障體系、提升農(nóng)村教育質(zhì)量方面發(fā)揮著不可替代的作用。

例如，在江蘇，根據(jù)《江蘇省第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》的要求，每個鄉(xiāng)鎮(zhèn)均要至少設置一個學前、小學和初中特殊教育資源中心。其中資源中心“四項服務”的開放模式就是考慮到當?shù)剞r(nóng)村地區(qū)特殊教育資源缺乏的實際，在常規(guī)資源支持的基礎上，為滿足隨班就讀師生的教學與學習的專業(yè)需求而實施的一種拓展性特殊教育資源服務[15]。該模式依靠江蘇省常熟市“特殊教育指導中心”輻射周邊，通過電話、網(wǎng)絡、報紙、開放日等途徑，聯(lián)結城鄉(xiāng)資源，為隨班就讀師生提供支持和服務。具體做法是：第一，開通“24小時熱線電話”，方便各中小學校領導、教師以及家長就殘疾兒童教育問題進行及時詢問；第二，2006年起, 特殊教育指導中心建立“常熟市特殊教育指導中心網(wǎng)站”, 為特教班教師、隨班就讀教師、特殊學生家長提供特教信息和資料；第三，出版并贈送特教小報，該服務渠道主要為一線教師普及特殊教育知識, 宣傳常熟特殊教育的政策和規(guī)定；第四，為農(nóng)村學校健全“成長檔案”，規(guī)范殘疾兒童教育過程管理，形成學期學年檔案并及時更新等予以支持和提供基本規(guī)范。

2.農(nóng)村地區(qū)隨班就讀的困境與挑戰(zhàn)

多年來，為支持工業(yè)化和城市化的發(fā)展，我國農(nóng)村地區(qū)做出了巨大貢獻。與飛速發(fā)展的工業(yè)和城市相比，資源要素不斷從農(nóng)村向城市流動，城鄉(xiāng)發(fā)展不均衡。農(nóng)村教育出現(xiàn)分層化和差異化，產(chǎn)生教育功利性導向突出、生源流失嚴重、優(yōu)質(zhì)師資匱乏和鄉(xiāng)土教育元素缺失等問題。資源不足加之自身優(yōu)勢和潛能未得到重視和挖掘，農(nóng)村地區(qū)隨班就讀困難重重。

2.1 “離農(nóng)”價值取向放大殘疾無用論，殘疾兒童接納度較低

我國現(xiàn)代化建設的重心在城市，注重為城市培養(yǎng)和輸送人才。農(nóng)村教育逐漸形成“離農(nóng)”價值取向，即農(nóng)村教育教學內(nèi)容和方式全盤照搬城市高校的做法，以培養(yǎng)城市人為出發(fā)點。教育通常被認作進入城市、改變農(nóng)村身份、最終實現(xiàn)階層跨越的主要途徑。如果學生升學無望，則被認為“就業(yè)無門，致富無術，與農(nóng)村建設無關，十足無用”[16]。在鄉(xiāng)村教育城市化、實用化和功利化的價值取向下，殘疾無用論被進一步放大和凸顯，隨之而來的是對殘疾人受教育的可能性和必要性的懷疑。一方面，殘疾兒童由于存在各方面的缺陷和不足而被認為天生與讀書無緣；另一方面，即使殘疾兒童接受教育，其就業(yè)空間狹小，經(jīng)濟回報也非常有限。很多農(nóng)村家長認為殘疾子女的教育無關緊要。他們往往會繼續(xù)生養(yǎng)健全子女，并把希望全部寄托在健全子女身上，不惜代價供其上學，卻不愿送殘疾子女入學[17]。

殘疾無用論阻礙了殘疾兒童受教育權的實現(xiàn)，也加劇了對殘疾的教育排斥。例如有研究者發(fā)現(xiàn)農(nóng)村小學校長將智力障礙兒童拒之門外，要求其轉學，最終該兒童只能“留”在一個親戚任班主任的班級[18]。教師對殘疾兒童隨班就讀缺乏信心，對其能夠給殘疾兒童帶來的發(fā)展持消極態(tài)度。普通學生雖然表現(xiàn)出愿意接納殘疾兒童隨班就讀，但行動和意愿還存在一定的差距。同伴關系中，存在歧視、排擠殘疾兒童現(xiàn)象，使他們較難融入班集體[19]。普通學生家長在對待自己的孩子與這些殘疾兒童的交往上態(tài)度非常謹慎，一般不希望自己的孩子和班上的殘疾兒童成為特別親密的朋友[20]。因此，重建公眾對殘疾的科學認識，提升對殘疾人的接納水平，應是農(nóng)村地區(qū)隨班就讀工作中重要的組成部分。

2.2 評估認定機制尚不健全，殘疾兒童升學率低

教育評估是通過全面了解殘疾兒童，確定其安置方式、教育目標的重要手段。由于評估工具、評估人員缺乏，評估流程規(guī)范性不足等，我國普遍存在入學評估不科學、不系統(tǒng)的問題。在特殊教育資源相對匱乏的農(nóng)村地區(qū)，入學評估存在的問題更為嚴峻。首先是農(nóng)村地區(qū)檢測與診斷體系不完備[21]，未能嚴格按照殘疾兒童測查標準評估，多靠目測和感覺下結論。其次是殘疾兒童入學信息登記缺少評估結論，錄入其姓名、出生日期等基本信息，醫(yī)療鑒定或智力測試結果并不包含在內(nèi)。再次是專業(yè)評估人員和工具缺乏，存在濫用和誤用工具，導致鑒定評估結果不準確，直接影響教育教學工作的開展以及隨班就讀的質(zhì)量。

農(nóng)村地區(qū)在評價殘疾兒童時采用統(tǒng)一的試卷和評分標準，一定程度上影響了殘疾兒童升學。殘疾兒童隨班就讀的比例隨學段升高而逐級銳減，能夠繼續(xù)升學的寥寥無幾，而小學畢業(yè)后就輟學在家的比比皆是。研究表明，農(nóng)村殘疾兒童六年級之后在校生人數(shù)急劇下降，只有個別學業(yè)成績好且家庭支持繼續(xù)學習的才有機會進入初中[22]。薄嬴等的調(diào)查顯示，農(nóng)村殘疾人平均受教育年限為7.0年，44.%為小學文化水平，而全區(qū)農(nóng)業(yè)戶口居民平均接受了8.7年，62.5%的人接受過初中教育[23]。齊力的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，小學肄業(yè)或畢業(yè)的殘疾人占44.1%，初中肄業(yè)或畢業(yè)的殘疾人占15.7%，高中占2.1%，而大中專畢業(yè)的殘疾人只占0.6%[24]。殘疾兒童的升學率低成為殘疾兒童繼續(xù)教育、獲得更好發(fā)展的重要障礙，當前應重點關注科學且多元的殘疾兒童評價程序。

2.3 教師隊伍數(shù)量與質(zhì)量發(fā)展受限

農(nóng)村教師隊伍在數(shù)量和質(zhì)量等多方面遭遇的困難同時影響著隨班就讀發(fā)展。第一，師資緊缺。鄉(xiāng)村學校教師嚴重缺編，加上結構性短缺，教師總量嚴重不足，很多學校遠沒有達到1：25的師生比。第二，教師身兼數(shù)職，分身乏術。農(nóng)村學校教師教學和日常工作任務重，無暇照顧殘疾兒童。第三，教師缺乏特殊教育專業(yè)知識和技能，尤其農(nóng)村學校的教師對殘疾兒童心理特征等了解程度偏低，面對殘疾兒童往往無所適從。張軍發(fā)現(xiàn)專業(yè)知識和技能缺乏導致教師對智力障礙兒童的學習指導和訓練不足，教育方法的針對性差，“一人一案”的精準施教措施沒有兌現(xiàn)，智障兒童“隨班就讀”不容樂觀[25]。教師認為自己在規(guī)劃和實施殘疾學生教學調(diào)整方面缺乏準備，不具備調(diào)整的知識和能力[26]。資源教師必須是受過特殊教育專門訓練的教師，而農(nóng)村中小學幾乎沒有資源教室和資源教師。調(diào)查顯示96.97%的學校沒有資源教師協(xié)助普教教師開展工作[27]。第四，師資培訓缺乏，教育質(zhì)量提升受限。對西部六省部分地區(qū)的調(diào)查顯示，隨班就讀教師中有81.4%以上未經(jīng)過培訓[28]。農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟條件較差，缺乏特殊教育專業(yè)知識培訓與教研活動，現(xiàn)有培訓教師參與度不高，培訓效果一般。

2.4 課程教學忽視農(nóng)村教育優(yōu)勢，脫離鄉(xiāng)村文化

在城市化進程中，受全面學習城市的思維模式的影響及資源缺乏等客觀因素的限制，普遍存在農(nóng)村學校與城市學校開設相同課程、使用相同教材，導致課程開發(fā)、組織、實施等脫離農(nóng)村教育實踐。2020年《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》指出，合理調(diào)整課程教學內(nèi)容……有條件的地方和學校要根據(jù)殘疾學生的殘疾類別、殘疾程度，參照特殊教育學校課程方案增設特殊課程。目前農(nóng)村學校普遍存在校本課程開發(fā)不足等問題，優(yōu)秀的農(nóng)村教育資源和文化對特殊兒童身心發(fā)展的重要意義被嚴重忽視。

教學方面，農(nóng)村學校照搬城市教育，常常采取與城市相同的教學方法。這在一定程度上使學校忽視農(nóng)村班級規(guī)模較小的優(yōu)勢，較少采用與農(nóng)村生活、生態(tài)相聯(lián)系開展的主動學習、參與式學習。出現(xiàn)教學方式欠妥、教學目標設定不合理、教學普通化等問題。另外，與殘疾兒童教育教學密切相關的個別化教育計劃在農(nóng)村很難落實，也無法有效實施以其為基礎的差異化教學、個別化教學等適合殘疾兒童隨班就讀的教學方法。

2.5 資源與支持較為缺乏，尚未形成完備體系

資源與支持是隨班就讀質(zhì)量提升的關鍵要素，農(nóng)村地區(qū)尚未形成較為完備的資源與支持體系。

第一，行政管理使農(nóng)村學校脫離鄉(xiāng)村社區(qū)，學校隨班就讀管理制度不完善。農(nóng)村教育歸屬縣級管理，一定程度上限制了學校自主創(chuàng)新的空間。隨班就讀需要創(chuàng)新和彈性，統(tǒng)一和一刀切無法滿足殘疾兒童的教育需要。此外，學校從鄉(xiāng)村社區(qū)中抽離，失去與村民的聯(lián)系，遠離兒童生活經(jīng)驗。對于殘疾兒童而言，這意味著他們失去其功能性、發(fā)展性目標的根源，既對自己生于斯長于斯的土地不熟悉，又難以融入城市生活，處于“不城不鄉(xiāng)”的尷尬境地。隨班就讀管理制度不完善主要體現(xiàn)在缺乏隨班就讀管理網(wǎng)絡的構建[29]。對外，隨班就讀工作缺少評價與制約，容易使學校忽視隨班就讀的質(zhì)量，將其置于無足輕重的位置。對內(nèi)，隨班就讀工作缺少規(guī)劃，影響其系統(tǒng)性、科學性。

第二，經(jīng)費分配針對性和傾斜性不強。我國廣大農(nóng)村地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展落后，隨班就讀的經(jīng)費非常短缺。除個別省的教育廳設有常規(guī)性隨班就讀經(jīng)費外，絕大多數(shù)地區(qū)都沒有常規(guī)性的隨班就讀經(jīng)費撥款制度[30]。這就使學校硬件軟件設施無法滿足實施教學活動的要求，開展隨班就讀的學校缺乏相應的特殊教育資源。

第三，教育輔助系統(tǒng)和資源不完備。大部分學校沒有配備輔助殘疾兒童學習和生活必需的康復器材、硬件設施。很多校園沒有達到無障礙建設標準，沒有盲道，盲童或低視力兒童沒有盲版、大字版教材，沒有輔助學具用具等。資源教室的建設水平與各地的經(jīng)濟發(fā)展水平存在一定關聯(lián)，在經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，資源教室經(jīng)費投入較大，建設速度也相對較快。而在廣大農(nóng)村地區(qū)，農(nóng)村殘疾兒童對資源教室評價低，資源教室不足[31]，資源教室的建設和分布情況并不樂觀。

3.農(nóng)村隨班就讀高質(zhì)量提升路徑

“戰(zhàn)略規(guī)劃”強調(diào)要優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)，提出統(tǒng)籌規(guī)劃農(nóng)村基礎教育學校，保障學生就近享有有質(zhì)量的教育。這對農(nóng)村隨班就讀的高質(zhì)量發(fā)展、滿足農(nóng)村地區(qū)殘疾兒童教育需要提出了要求。本研究結合鄉(xiāng)村振興發(fā)展戰(zhàn)略，提出如下發(fā)展路徑。

3.1 轉變觀念，以優(yōu)勢視角取代問題視角

“戰(zhàn)略規(guī)劃”中強調(diào)全面建成小康社會和全面建設社會主義現(xiàn)代化強國，最艱巨最繁重的任務在農(nóng)村，最廣泛最深厚的基礎在農(nóng)村，最大的潛力和后勁也在農(nóng)村?？梢姡l(xiāng)村振興戰(zhàn)略注重發(fā)掘農(nóng)村優(yōu)勢和潛力。農(nóng)村教育工作者應該樹立正確的價值觀，改變將農(nóng)村和農(nóng)村文化視為弱勢的習慣性思維，以“優(yōu)勢視角”取代“問題視角”。第一，積極挖掘農(nóng)村內(nèi)生性文化資源，將優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化融入農(nóng)村教育。讓兒童認識農(nóng)村、理解鄉(xiāng)土，培養(yǎng)他們建設農(nóng)村、服務農(nóng)村的責任意識[32]。鄉(xiāng)村是一個具有文化意義的單元，它承載著鄉(xiāng)村記憶與鄉(xiāng)村文化，是鄉(xiāng)村建設的基礎和生命力。只有身處農(nóng)村之人認同農(nóng)村，推崇鄉(xiāng)土文化，客觀分析農(nóng)村教育的優(yōu)勢和存在的問題，才可能真正根植鄉(xiāng)村，實現(xiàn)農(nóng)村隨班就讀的高質(zhì)量發(fā)展。第二，通過宣傳，改變大眾對殘疾兒童受教育權利的錯誤認識。學校、教師、行政管理人員等走進社區(qū)，宣傳殘障平等意識、殘疾人權利、隨班就讀新政策等。為擴大和鞏固宣傳效果，也可以利用電影電視、自媒體等村民熟悉且喜聞樂見的傳播方式。邀請當?shù)貎?yōu)秀殘疾人代表現(xiàn)身說法，逐步改善長期貼在殘疾人身上的標簽，讓村民看到新時代殘疾兒童受教育的價值。第三，為殘疾兒童隨班就讀創(chuàng)造接納程度更高，更利于其全方面融合的班級環(huán)境。農(nóng)村居住方式看似分散，實則鄰里之間更和睦、更友善、更真誠。殘疾兒童從小就和鄰居生活在一起，鄰居對他們早已習以為常。學校和教師應該抓住這一優(yōu)勢，積極引導，開展大量的繪本閱讀、班會活動等。為殘疾兒童選定合作小組，促使同伴全面了解自己本就熟悉的殘疾兒童，減少同情與憐憫，轉為提供情感、學業(yè)支持。普通學生的家長對殘疾兒童的接納程度也較高，除了允許自己的孩子參與支持之外，自身也會參與對殘疾兒童及其家庭的支持中，共同營造友愛、互助、平等的發(fā)展環(huán)境。

3.2 規(guī)范隨班就讀工作流程，城鄉(xiāng)共建入學評估體系

農(nóng)村地區(qū)殘疾兒童入學問題始終是我國普及義務教育的重點和難點?！皯?zhàn)略規(guī)劃”特別強調(diào)要將農(nóng)村需要的人群納入特殊教育體系。這對殘疾兒童及其他有特殊教育需要兒童的評估和安置工作提出要求。首先，從經(jīng)濟高效角度出發(fā)，提高農(nóng)村地區(qū)隨班就讀入學評估能力，需要優(yōu)質(zhì)教育資源共享，城鄉(xiāng)依托網(wǎng)絡和新媒體技術共建殘疾兒童入學評估體系和評估資源庫。其次，縣、市資源中心根據(jù)農(nóng)村工作實際，從便捷有效的角度，為農(nóng)村殘疾兒童的入學評估制定一套切實可行的評估流程，為學校和教師提供關鍵性支持材料等，并為學校開展相關工作的行政管理者和教師提供培訓。第三，資源中心可利用特殊教育專業(yè)人員的力量，幫助教師大膽創(chuàng)新，編制實用適用的檢核表，開展課程本位評估等。同時將教師熟悉的觀察、訪談等方法的使用細化，納入殘疾兒童評估范圍，提高教職工參與評估的積極性。第四，注重開發(fā)本土化的評估工具或根據(jù)本土文化改編信效度高、應用廣泛的國外評估工具。在此過程中，工具開發(fā)人員需要收集農(nóng)村殘疾兒童數(shù)據(jù)，制定農(nóng)村常模，為農(nóng)村殘疾兒童鑒定與診斷提供依據(jù)。

3.3 充實農(nóng)村地區(qū)教師隊伍，提升教師隨班就讀專業(yè)能力

“戰(zhàn)略規(guī)劃”中提出統(tǒng)籌配置城鄉(xiāng)師資，并向鄉(xiāng)村傾斜，建好建強鄉(xiāng)村教師隊伍。農(nóng)村教師數(shù)量不足，結構性短缺是首要問題。為了盡快改善這種狀況，國家提出推行鄉(xiāng)村教師“縣管校聘”。在邊遠貧困地區(qū)、邊疆民族地區(qū)和革命老區(qū)實施人才支持計劃、“三支一扶”、特崗教師計劃等，組織實施高校畢業(yè)生基層成長計劃。教師跨區(qū)域和跨學校流動是較為可行的方法，可以采用城鄉(xiāng)教師雙向流動的方式，倡導城市優(yōu)秀教師下鄉(xiāng)入村，農(nóng)村教師進城充電?；蛘叱鞘薪處熛蜣r(nóng)村單向流動，通過教師支教、送服務下鄉(xiāng)、結對子、對口支援等，指派業(yè)務能力強的特教教師或特教學校管理者定期開展農(nóng)村學校隨班就讀工作指導，提供專業(yè)支持。同時，還需要擴大現(xiàn)有招聘范圍，增加特殊教育專業(yè)的特崗教師招聘數(shù)量。也可以從現(xiàn)有教師隊伍中選擇有意愿，有經(jīng)驗，有能力的教師兼職或專職從事隨班就讀工作。關于資源教師短缺的問題，目前特教學校已實現(xiàn)縣縣覆蓋，相比建設資源教室和引進資源教師，由地域和專業(yè)上更有優(yōu)勢的特教學校輻射農(nóng)村學校，為隨班就讀教師提供專業(yè)支持更加可行。

為教師提供培訓，是提升現(xiàn)有教師隨班就讀工作能力的重要途徑。為了提高培訓質(zhì)量，切實為教師提供支持，需要了解隨班就讀教師最迫切的需求，如班級管理、殘疾兒童情緒行為問題的處理等，為教師提供行之有效的專業(yè)培訓，幫助教師解決燃眉之急。下鄉(xiāng)入村的教師可以結合當?shù)仉S班就讀工作的實際情況，與學校教師就隨班就讀中存在的問題通過就地研討、合作和交流，提高農(nóng)村隨班就讀教師的特殊教育及隨班就讀教學的能力。而前往城市充電的教師，也可通過反思和總結，回歸崗位之后對農(nóng)村教師開展二次培訓。

3.4 扎根鄉(xiāng)土文化，開發(fā)具有農(nóng)村特色的隨班就讀課程與教學實踐

鄉(xiāng)土文化因其獨特的文化內(nèi)涵和文化品格，為農(nóng)村教育賦予了獨特的意蘊，也將真正為課程與教學賦予活力。課程和教學同兒童所見、所聞、所感的真實情境剝離，將無法為其帶來真實的課程體驗，缺乏對農(nóng)村教育的真情實感。課程與教學應該回歸鄉(xiāng)村，正如“戰(zhàn)略規(guī)劃”中所提出的立足鄉(xiāng)村文明，吸取城市文明及外來文化優(yōu)秀成果，要基于鄉(xiāng)村資源優(yōu)勢和兒童經(jīng)驗特點，將生態(tài)的、生動的、生命的、生活的教育結合起來。對殘疾兒童來說，由大自然和質(zhì)樸生活構成的自然環(huán)境是其獲取知識、習得技能的重要場域，貼合我國特殊教育倡導的“生活化”取向。如農(nóng)村隨處可見的農(nóng)業(yè)勞動是天然的勞動教育課程，教師就地取材開展實踐教學，既符合我國開展勞動教育的要求，又能夠開發(fā)殘疾兒童潛能，使其回歸真正的生活。而鄉(xiāng)土文化中遍布有形的和無形的教育載體，有形的諸如祠堂古樹，無形的諸如民風民俗，與殘疾兒童生存適應相連的村規(guī)族約、道德觀念、俗語諺語等，均可成為“活教材”，成為具有鄉(xiāng)土文化特色的課程。對于學校而言，需要發(fā)現(xiàn)身邊的鄉(xiāng)村環(huán)境美，鄉(xiāng)村文化美，鄉(xiāng)村勞動美，將“美”轉化成有形的校園文化建設和學校特色課程，轉化成殘疾學生的發(fā)展性課程和功能性課程，實現(xiàn)國家課程基礎上的調(diào)整。這些課程都是將來殘疾兒童適應農(nóng)村，立足農(nóng)村，在農(nóng)村有所作為，實現(xiàn)人生價值的重要基礎。課程的實施將殘疾兒童的教育與普通兒童的教育都根植于他們所處的環(huán)境中，真正實現(xiàn)為農(nóng)村培養(yǎng)人。

教學應充分發(fā)揮部分學校班級規(guī)模小的優(yōu)勢，與特色課程相結合，總結并發(fā)揚隨班就讀實踐中積累的經(jīng)驗，開展基于科學評估和個別化教育計劃的教學策略和模式的探索。例如在復式教學中，采用“小先生”制，利用練習和自習環(huán)節(jié)，由普通學生為殘疾兒童講解和突破難點。農(nóng)村隨班就讀的教學調(diào)整水平本就相對城市較高，可以揚長補短。將為殘疾兒童實施的教學調(diào)整納入教學設計，在適宜的教學環(huán)節(jié)采用“潤物無聲”的方式為殘疾兒童提供個別化教學。為了幫助殘疾兒童更好地參與課堂教學，無論是家長還是教師、同伴均可為其教授學習策略、行為策略，如記憶策略、閱讀策略等，幫助殘疾兒童適應集體教學。

3.5 統(tǒng)籌資源分配，完善農(nóng)村隨班就讀支持體系

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略將“堅持農(nóng)業(yè)農(nóng)村優(yōu)先發(fā)展”作為基本原則，在要素配置上優(yōu)先滿足，在資金投入上優(yōu)先保障，在公共服務上優(yōu)先安排，加快補齊農(nóng)業(yè)農(nóng)村短板。提高農(nóng)村隨班就讀教育質(zhì)量，資源保障必不可少。首先，要尊重村民對教育發(fā)展的情感和智慧，將農(nóng)村學校真正納入農(nóng)村的建設、管理和發(fā)展。對殘疾兒童來說，這樣的融入使他們不僅接受正規(guī)學校教育，也容易得到鄉(xiāng)村社區(qū)接納，獲得村民廣泛的關注和支持，為其現(xiàn)階段的學習以及未來的社區(qū)融合打下良好基礎。第二，國家政策傾斜支持農(nóng)村教育，教育管理部門對教育經(jīng)費的分配，應向農(nóng)村地區(qū)傾斜或設立專項基金支持隨班就讀發(fā)展，為生活困難殘疾兒童提供適當補助。根據(jù)農(nóng)村學校分布的殘疾兒童類型和數(shù)量，為其配備必要的輔助設備和資源，并逐步配齊滿足殘疾兒童隨班就讀基本需求的設備。第三，教育管理部門統(tǒng)籌安排，做好不同區(qū)域和學校間的協(xié)調(diào)工作，提高政策靈活性，適當調(diào)整對殘疾兒童的評價體系，輔助其完成不同教育階段間的銜接。在保證逐步提高殘疾兒童入學率的同時，提高其升學率，支持其接受完整的九年義務教育。另外，還需要制定適合農(nóng)村地區(qū)隨班就讀的質(zhì)量評價體系，選取并適當增加能夠體現(xiàn)農(nóng)村學?；A和優(yōu)勢評價指標，如適合小班教學的教學模式，以此鼓勵學校和教師積極參與隨班就讀，探索更多適合農(nóng)村的隨班就讀實踐模式。已經(jīng)在開展隨班就讀探索的教師予以獎勵和持續(xù)支持，打造農(nóng)村隨班就讀典型個案，并進行推廣。第四，學校需要借助隨班就讀發(fā)展之機，開展教育教學改革，對隨班就讀工作進行統(tǒng)籌規(guī)劃，與學校其他教育教學工作放在同等地位，制定行之有效的管理制度和措施。