校本教研教師參與程度的問題表征與提升策略

●姚瑤

校本教研是學(xué)?；诮虒W(xué)事務(wù)、面向教師群體而組織開展的集體性研究活動(dòng)，旨在激勵(lì)教師專業(yè)成長，提升課堂教學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)學(xué)校工作運(yùn)行。校本教研價(jià)值的最大化發(fā)揮，關(guān)鍵在于教師群體的有效參與。通過研判我國基礎(chǔ)教育階段校本教研的當(dāng)前境況可知[1][2]，教師參與校本教研普遍存在參與程度淺表化的問題，亟待進(jìn)一步觀照與解決。

一、校本教研中教師參與程度的問題表征

校本教研居于教研體系整體構(gòu)建的基礎(chǔ)地位。教育部《關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的意見》提出“大力推進(jìn)以校為本的教學(xué)研究制度，促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)、研究和交流”，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》指出“完善國家、省、市、縣、校教研體系”，均充分表明校本教研之于優(yōu)化教師隊(duì)伍、夯實(shí)教研體系、提高教育質(zhì)量的顯著影響力。我國基礎(chǔ)教育階段的校本教研經(jīng)歷了從理論醞釀到制度倡導(dǎo)的發(fā)展過程，業(yè)已實(shí)現(xiàn)全面實(shí)踐。然而，在不斷推進(jìn)向好的同時(shí)，教研主體、教研過程、教研內(nèi)容、教研方式、教研制度與教研引領(lǐng)等方面的現(xiàn)實(shí)問題依然存在[3]，其中，教師的參與程度問題尤為突出。

（一）教師參與程度問題透視

參與程度淺表化是目前校本教研中教師參與的關(guān)鍵癥結(jié)。作為衡量校本教研運(yùn)行制度的重要指標(biāo)，教師參與程度直接關(guān)乎校本教研的品質(zhì)。當(dāng)前階段，由于主客觀條件限制、多層面因素影響，校本教研普遍存在教師參與不足的現(xiàn)象，尤其表現(xiàn)為有的教師主動(dòng)選擇走向教研活動(dòng)邊緣，最終導(dǎo)致教研質(zhì)量不達(dá)預(yù)期。為了發(fā)揮校本教研全局效能，保障校本教研真正落地，科學(xué)表征教師參與淺表的問題實(shí)質(zhì)，全面分析教師參與欠佳的本初因由、有效解決教師參與不足的實(shí)然困境，勢在必行。

（二）教師參與程度問題形態(tài)

教師參與程度的問題表征是解析問題緣由、提出應(yīng)對策略的基本前提。其中，現(xiàn)代公共管理領(lǐng)域的“參與階梯理論”為表征教師參與程度提供了可資借鑒的分析框架，“教師參與”與“社會(huì)參與”的共性，則是借助參與階梯理論分析校本教研“教師參與程度”的客觀基礎(chǔ)。

社會(huì)參與的“程度劃分”是參與階梯理論的精髓。Sherry Arnstein 依照公民參與權(quán)力的大小，將公民參與程度依次劃分為“操縱、治療、告知、咨詢、安撫、合作、授予權(quán)力、公民控制”[4]八個(gè)層次，級級遞升。同時(shí)，這八個(gè)層次又進(jìn)一步劃歸于“非參與”“象征性參與”和 “真實(shí)性參與”。此后，Andrew Acland 在Sherry Arnstein 的基礎(chǔ)上，保留了參與類型中“象征性參與”與“真實(shí)性參與”兩個(gè)方面的內(nèi)容，提出了更易于操作的參與層次與類型：“信息交流（包括信息提供和信息收集）、咨詢、參與、協(xié)作和授權(quán)決策”[5]?；趨⑴c階梯理論框架闡釋“教師參與校本教研”的適用性與合理性，同時(shí)遵循教師作為參與主體的施動(dòng)行為，重點(diǎn)參照Andrew Acland 有關(guān)社會(huì)參與的“程度劃分”，可以將校本教研的“教師參與程度”整合為如表1所示的情況。

表1 教師參與校本教研程度劃分

校本教研的教師參與程度分為“象征性參與”與“真實(shí)性參與”兩個(gè)層面。就“象征性參與”而言，主要包含“基于信息往復(fù)的參與形式”與“基于團(tuán)隊(duì)研討的參與形式”?；谛畔⑼鶑?fù)的參與形式，喻指教師在教研活動(dòng)之外獲知學(xué)校組織教研的主題信息、提出個(gè)人參與教研的相關(guān)建議；基于團(tuán)隊(duì)研討的參與形式，指代學(xué)科教研組等教研團(tuán)隊(duì)參與學(xué)校組織的教研活動(dòng)。就“真實(shí)性參與”而言，主要包含“基于個(gè)人表達(dá)的參與形式”與“基于授權(quán)委任的參與形式”?；趥€(gè)人表達(dá)的參與形式，表現(xiàn)為教師個(gè)體在教研活動(dòng)中能夠不受拘束地表達(dá)觀點(diǎn)、闡明態(tài)度；基于授權(quán)委任的參與形式，則表示教師在學(xué)校的授權(quán)之下自主確定教研主題、梳理教研程序、開展教研活動(dòng)、應(yīng)用教研成果。

目前，學(xué)校普遍制訂了相對完善的校本教研制度，定期開展校本教研活動(dòng)已經(jīng)成為學(xué)校的常態(tài)工作。為此，“基于信息往復(fù)” 的教研參與形式可歸并為教研活動(dòng)的首先環(huán)節(jié)，否定單純以“獲知主題信息”“提供個(gè)人反饋”的“假討論”方式進(jìn)行教研活動(dòng)。就基礎(chǔ)教育階段校本教研中的教師參與程度現(xiàn)狀而言，教師普遍處于“象征性參與”的“教師團(tuán)隊(duì)參與”與“真實(shí)性參與”的“教師代表發(fā)言”層面，即教師以教研組成員的身份加入教研討論，然而，“教師代表發(fā)言”僅局限于個(gè)別教師，每一輪次的教研活動(dòng)中個(gè)人豐富表達(dá)與集體交互表達(dá)的情況有限。由此，我國校本教研的教師參與程度目前可達(dá)到不完全的“真實(shí)性參與”。

二、校本教研中教師參與程度不足的成因釋析

校本教研中教師尚處于不完全“真實(shí)性參與”的問題成因，主要體現(xiàn)在教研目標(biāo)指向、教研主題內(nèi)容、教研主體關(guān)系以及教研效果評價(jià)等四個(gè)方面。

（一）教研目標(biāo)指向含混

校本教研目標(biāo)脫離學(xué)校教學(xué)實(shí)際，導(dǎo)致教師難以清晰明示教研初衷。校本教研的精髓在于“以校為本”，學(xué)校開展教研活動(dòng)的目標(biāo)指向應(yīng)該緊扣本校教學(xué)的內(nèi)在需求、潛在問題與發(fā)展態(tài)勢，回歸教師高效教學(xué)的執(zhí)教初衷、革新教學(xué)的任教動(dòng)力。然而，對于上級主管部門的政策要求、優(yōu)質(zhì)學(xué)校的改革路徑，學(xué)校普遍存在脫離本校教學(xué)實(shí)際而盲目執(zhí)行指令或效仿典范的共性問題，由此使得廣大教師參與校本教研的初始意圖趨于模糊，關(guān)于校本教研的概念界定與理性判斷受到不同程度的影響，甚至否認(rèn)教師自身之于校本教研的主體地位。

校本教研目標(biāo)忽視教師教學(xué)負(fù)荷，導(dǎo)致教師無法精準(zhǔn)把握教研價(jià)值。教師的工作負(fù)擔(dān)來源于社會(huì)、學(xué)校、學(xué)生與家長等多個(gè)層面，教師在從事繁重的教學(xué)工作以外甚至需要承擔(dān)部分行政任務(wù)。同時(shí)，學(xué)校往往不能深刻領(lǐng)會(huì)教育政策的源流與內(nèi)涵，機(jī)械地響應(yīng)工作指示，而不是率先體察教師心理、解決教師困難。就校本教研而言，學(xué)校傾向于將教研活動(dòng)納入指令性的工作范疇，教師的已有重荷則被學(xué)校教研目標(biāo)所忽視，致使教師不得不將教研活動(dòng)認(rèn)定為強(qiáng)加于己的額外負(fù)擔(dān)，進(jìn)而無法精準(zhǔn)把握教研活動(dòng)提高教學(xué)技能、處理教學(xué)難題、深化教學(xué)省思的工具性價(jià)值，由此成為校本教研過程中的“失語者”與“缺席者”。

（二）教研主題擇取單一

校本教研主題未能完全覆蓋教師群體的多樣化需求。鑒于教師群體存在工作年限、職稱級別、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、任教學(xué)科、能力水平等方面的差異，每一位教師在實(shí)際教學(xué)中生成的教學(xué)體認(rèn)、提煉的教學(xué)問題、演化的教學(xué)愿景也不一樣，因此，廣大教師對于校本教研的期望并不相同。單一重復(fù)的教研主題勢必?zé)o法滿足教師多樣化的需求與興趣，繼而嚴(yán)重影響教師校本教研的參與熱情。

校本教研主題未能完全體現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的多元化要素。教學(xué)實(shí)踐的結(jié)構(gòu)組成相對復(fù)雜，涉及教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)主體、教學(xué)周期、教學(xué)模式、教學(xué)環(huán)境等諸多元素。就教研主題的現(xiàn)狀而言，由于學(xué)校普遍缺乏對于教學(xué)實(shí)踐構(gòu)成要素的深入考量，導(dǎo)致教研活動(dòng)的主題內(nèi)容長期拘泥于教學(xué)的個(gè)別層面。廣大教師長期以來反復(fù)研討單一主題而毫無收獲，教研創(chuàng)新的內(nèi)生動(dòng)力早已消耗殆盡，不得不在教研過程中切換為失語狀態(tài)，甚至拒絕參加教研活動(dòng)全程，僅僅在教研活動(dòng)之外以被動(dòng)接收教研信息、反饋教研建議的形式完成校本教研任務(wù)。

（三）教研主體關(guān)系分離

校本教研形式與參與主體關(guān)系分離直接相關(guān)。很多學(xué)校教研形式長期固化，往往囿于“磨課”，以致教研活動(dòng)通常圍繞講課教師的準(zhǔn)備情況展開。其中，教研步驟常以教師單向度呈現(xiàn)觀點(diǎn)為目標(biāo)達(dá)成，不要求教師之間對所提建議再做后續(xù)討論分析，加之在場教師不會(huì)輕易表達(dá)否定觀點(diǎn)，交流過程只得止步于“提出建議”環(huán)節(jié)。久而久之，其他教師被迫邊緣化并逐漸放棄表達(dá)，教研過程成了教研組長與講課教師的“二人轉(zhuǎn)”[6]，嚴(yán)重影響參與主體之間合作關(guān)系的實(shí)質(zhì)性構(gòu)建。

教師工作常態(tài)與參與主體關(guān)系分離間接相關(guān)。班級是學(xué)校管理體系的基本單元，教師的日常工作正是完成分管班級的教學(xué)與管理工作，由此導(dǎo)致教師之間的依賴程度相對較低，工作關(guān)系趨向分離。教師工作常態(tài)之下的工作關(guān)系映射于教研過程，使得教研活動(dòng)中的教師群體也相對疏離，難以形成教師主體之間共同體形式的合作關(guān)系，無法全身心投入于教研過程，思想交流與意見交換浮于表面。

（四）教研效果評價(jià)欠缺

校本教研由于缺乏系統(tǒng)化、可操作的過程評價(jià)設(shè)計(jì)與結(jié)果追蹤機(jī)制，導(dǎo)致學(xué)校無從考查和檢驗(yàn)教師的參與效果。長此以往，在規(guī)約不足的情況下，教師個(gè)體的參與動(dòng)力與教師集體的參與合力均受到負(fù)面影響。

其一，教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展意識(shí)松弛，校本教研參與動(dòng)力維系困難。教研效果的衡量尺度、判別方法、反饋形式等過程評價(jià)因素，與教研品質(zhì)直接相關(guān)。過程性評價(jià)設(shè)計(jì)的缺失，使得教師在教研過程中疏于約束，通過教研活動(dòng)獲得自身專業(yè)發(fā)展的意識(shí)愈加松弛，無法形成參與教研的心理傾向與行為自覺，參與動(dòng)力難以長久維持。

其二，教師集體慣?；ブ懻撊狈Γ１窘萄袇⑴c合力集聚不易。校本教研的結(jié)果追蹤機(jī)制當(dāng)前還不夠完善，學(xué)校無法全方位獲知教研結(jié)果的轉(zhuǎn)化水平，參與教師對于應(yīng)用教研成果與解決教學(xué)問題之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)也相對淡化，以至于教師群體在教研活動(dòng)之后隨即停止了主題討論，甚至相關(guān)思考與探索也不再繼續(xù)。教師在教研活動(dòng)之外互助性討論的缺失，使得教研氛圍遭到嚴(yán)重破壞，教師之間的教研關(guān)系難以穩(wěn)固，教師合力不易聚集，繼而間接影響校本教研的教師參與程度，教研成果的實(shí)際應(yīng)用將更為艱難。

三、校本教研中提升教師參與程度的策略

基于我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段校本教研的教師參與程度現(xiàn)狀，結(jié)合其中教師參與不足的成因分析，提出四項(xiàng)教師參與程度提升策略，以期改善校本教研中教師“象征性參與”與不完全“真實(shí)性參與”的普遍現(xiàn)象，為教師完全意義上“真實(shí)性參與”校本教研厘清道路。

（一）正確營造團(tuán)隊(duì)氛圍與協(xié)作平臺(tái)

校本教研的活動(dòng)主旨在于參與教師的共同發(fā)展。其中，學(xué)校正確營造教師的團(tuán)隊(duì)氛圍、搭建教師的協(xié)作平臺(tái)，是解決教師共同發(fā)展問題的重要保證，更是提高校本教研教師參與程度的基本前提。

首先，以合作型發(fā)展目標(biāo)作引領(lǐng)，激發(fā)教師的互助意識(shí)?？紤]到教師參與校本教研的行為動(dòng)機(jī)并非完全出于自主自愿，為了提高校本教研的教師參與程度，學(xué)校理應(yīng)將牢固樹立教師共同合作的發(fā)展目標(biāo)置于首位。在合作目標(biāo)的引領(lǐng)之下，教師群體更易于培育互助意識(shí)，凝合向心力量，知會(huì)教研活動(dòng)所蘊(yùn)含的同事關(guān)系是自我成長與他人成長的高度統(tǒng)一，參與教研活動(dòng)的過程即是同事之間互相幫助、共同發(fā)展的過程。

其次，以共同體協(xié)作模式作支撐，強(qiáng)化教師的團(tuán)隊(duì)認(rèn)同。校本教研的應(yīng)然架構(gòu)是教師共同體，而不是失序的松散結(jié)合。在教研活動(dòng)中，教師個(gè)體脫離教師共同體的各自為營，必然導(dǎo)致教師的象征性參與狀態(tài)愈加嚴(yán)重，進(jìn)而同時(shí)阻滯個(gè)人進(jìn)步與團(tuán)隊(duì)共贏。因此，學(xué)校須以共同體協(xié)作模式作為校本教研的活動(dòng)藍(lán)本，呼吁廣大教師重視團(tuán)隊(duì)效應(yīng)、達(dá)成團(tuán)隊(duì)共識(shí)、增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)認(rèn)同。

再次，以互動(dòng)性工作安排作伏線，優(yōu)化教師的日常溝通。學(xué)校創(chuàng)設(shè)校本教研的合作氛圍不能局限于教研活動(dòng)過程本身，還應(yīng)該在教研活動(dòng)之外的其他學(xué)校工作中尋求契機(jī)。學(xué)?？梢試L試改變教師以往相對并立的工作狀態(tài)，將互助式溝通嵌入教師的工作交往之中，用以優(yōu)化教師的日常相處方式，從而在校本教研外部為教師持續(xù)性營造和諧有序的交互環(huán)境。

（二）切實(shí)提升教研主題質(zhì)量與方案制定

1.豐富校本教研的主題內(nèi)容選擇，規(guī)范教師集群研討秩序

校本教研的主題內(nèi)容本應(yīng)覆蓋所有參與教師，確保所有教師均能不同程度地參與探討。然而，當(dāng)前的教研活動(dòng)往往限定在個(gè)別教師的教學(xué)疑難及其所帶班級的具體情況，教師群體之間難以形成認(rèn)知共振與情感共鳴。為此，多樣化校本教研的主題選擇，是激發(fā)全部教師討論熱情、規(guī)避部分教師長期獨(dú)舞的破題關(guān)鍵。

首先，拓寬教研主題的選擇范圍。凡是立足學(xué)校發(fā)展、滿足教師需要的教學(xué)問題均可作為研究內(nèi)容，包括課堂教學(xué)、班級管理、家校合作等方面，以此調(diào)和廣大參與教師的表達(dá)訴求，避免少數(shù)參與教師的過度控場。其次，滿足教研主題的層次結(jié)構(gòu)。教研主題難易度、復(fù)雜度的厘定，主要取決于政府教育統(tǒng)籌、課程螺旋演進(jìn)、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生身心成長等影響因素，其中，教師所處的專業(yè)發(fā)展階段與其校本教研參與程度直接相關(guān)。面對同一議題，新手教師與專家教師的解讀取向及水平認(rèn)識(shí)必然存在較大差異。因此，教研活動(dòng)組織者須提前劃分教研主題的討論類別與層次，使校本教研內(nèi)容呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化特征，保證處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師都能根據(jù)自身實(shí)際情況參與交流。再次，實(shí)現(xiàn)教研主題的周期連續(xù)。分析并解決教學(xué)問題難以僅憑單次教研活動(dòng)而達(dá)成，因此，歸納產(chǎn)生原因、判別可能情形、決定處理措施、反饋實(shí)施效果等過程性環(huán)節(jié)，須劃歸于學(xué)期甚至學(xué)年內(nèi)不同周次的多輪教研討論中，使教研主題在不同時(shí)段之間形成前后連續(xù)與呼應(yīng)。

2.構(gòu)建校本教研的教師參與網(wǎng)絡(luò)，形成教師交互影響機(jī)制

校本教研的集體成果由所有參與教師的個(gè)人貢獻(xiàn)構(gòu)成。在服務(wù)教師“真實(shí)性參與”初始目標(biāo)、滿足師生共同發(fā)展主題要求的基礎(chǔ)上，教研活動(dòng)的方案設(shè)計(jì)應(yīng)該側(cè)重體現(xiàn)集體與個(gè)體之間的相互關(guān)系。此前，由于很多學(xué)校普遍強(qiáng)調(diào)教研制度的運(yùn)行形式，常常忽略教師參與期間的關(guān)聯(lián)作用。個(gè)別教師的主角定位，間接導(dǎo)致其他教師的發(fā)言目的趨于迎合，即便是在核心立意、思路邏輯、內(nèi)容指向等方面與“主角教師”產(chǎn)生異議，也盡量表達(dá)無關(guān)大局的內(nèi)容用以行使校本教研的“參與權(quán)力”。

改變以上情形的關(guān)鍵，在于建立校本教研的參與網(wǎng)絡(luò)，充分發(fā)揮參與教師對于最終成果的個(gè)人貢獻(xiàn)。一方面，學(xué)校應(yīng)該盡可能將教研活動(dòng)置于各級各類的項(xiàng)目課題中，積極開展基于項(xiàng)目課題的校本教研。項(xiàng)目研究從立項(xiàng)到結(jié)題的過程需要以完善的方案統(tǒng)籌、周密的任務(wù)分工為依托，全部參與人員只有精誠合作才可能順利完成項(xiàng)目課題。項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的校本教研活動(dòng)將為每一位參與教師委任具體工作，同時(shí)，教師之間的事務(wù)安排需要兼有交互相容與彼此獨(dú)立的基本特征，從而確保所有教師都能明確自身職責(zé)，真正參與到校本教研的活動(dòng)過程之中，助推教研實(shí)效。另一方面，學(xué)校應(yīng)該盡可能鼓勵(lì)教師自主組織教研活動(dòng)，全力配合基于教師籌劃的校本教研。校本教研為教師搭建了資源共享的實(shí)踐平臺(tái)，教師作為校本教研網(wǎng)絡(luò)的重要節(jié)點(diǎn)，理應(yīng)承擔(dān)起學(xué)校改進(jìn)資源分享的主體責(zé)任。教師通過決斷主題內(nèi)容、公布出席名單、梳理程序步驟、確認(rèn)人員分工，進(jìn)而完成自主組織教研活動(dòng)的全過程，不僅有助于參與教師施展個(gè)人才華、共享決策權(quán)力，同時(shí)也能夠提高參與教師的融入程度。

（三）嚴(yán)格落實(shí)過程評價(jià)與效果追蹤

校本教研體系的著力點(diǎn)在于教師專業(yè)發(fā)展，落腳點(diǎn)則是教學(xué)質(zhì)量的全面提升。鑒于校本教研的過程評價(jià)和效果追蹤環(huán)節(jié)，與教師參與程度、學(xué)生學(xué)習(xí)成效高度相關(guān)，學(xué)校須將嚴(yán)格落實(shí)過程評價(jià)設(shè)計(jì)與結(jié)果追蹤機(jī)制提上議程，以期實(shí)現(xiàn)過程考察與結(jié)果獎(jiǎng)懲的雙重作用。

過程評價(jià)是高質(zhì)量成果轉(zhuǎn)化的必要前提。就過程評價(jià)而言，評價(jià)要素應(yīng)該包括教研前期的“材料準(zhǔn)備”、教研中期的“觀點(diǎn)碰撞”與教研后期的“結(jié)論生成”，評價(jià)形式主要采取個(gè)人自評與同伴互評，并在此期間予以記錄和分析，由此建立記錄教師校本教研參與情況的“數(shù)據(jù)庫”，用于日后的效果追蹤與參與激勵(lì)。

效果追蹤的關(guān)鍵指標(biāo)在于校本教研的成果轉(zhuǎn)化。就效果追蹤而言，追蹤內(nèi)容應(yīng)該緊扣教師的參與體驗(yàn)，涵蓋互助討論的頻度與深度、教研結(jié)果的應(yīng)用與反思、繼續(xù)參加的訴求與建議等方面；追蹤措施應(yīng)該蘊(yùn)含校本教研連貫性、系列化的基本特點(diǎn)，主要包括教師個(gè)人自述、教研組長觀測與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)考核，全面體現(xiàn)追蹤機(jī)制的實(shí)用性、可行性與創(chuàng)新性，從而幫助教師在教研共同體的協(xié)同促進(jìn)中，長久保持“良好的實(shí)踐共進(jìn)伙伴關(guān)系”[7]，引導(dǎo)學(xué)生通過校本教研的成果應(yīng)用收獲可持續(xù)成長。

（四）適度統(tǒng)整教師角色與教學(xué)事務(wù)

重新審視教師的身份職能，有效突破“教書匠”的刻板定位，是改善教師長期停滯于“象征性參與”與不完全“真實(shí)性參與”校本教研狀態(tài)的題中之義。圍繞教育教學(xué)開展學(xué)術(shù)研究，同樣是教師崗位賦予教師的職責(zé)所在。因此，學(xué)校應(yīng)該通過引導(dǎo)教師參與教研活動(dòng)激活教師的研究者身份，統(tǒng)整教師“教學(xué)”“科研”與“管理”等多重角色，并以此為基礎(chǔ)，從減輕教師負(fù)擔(dān)、打破學(xué)科界限與配置教研活動(dòng)等方面入手統(tǒng)整教學(xué)事務(wù)，實(shí)現(xiàn)校本教研中教師完全意義上的“真實(shí)性參與”。

首先，合理松綁教師日常工作中的行政束縛，減輕教學(xué)負(fù)擔(dān)。學(xué)校上級主管單位以及學(xué)校內(nèi)部管理部門頻繁下達(dá)的行政指令、相互裹挾的行政安排，對教師造成了層層束縛，勢必加劇教師的工作強(qiáng)度，尤其表現(xiàn)為教師繁重的常態(tài)化教學(xué)負(fù)擔(dān)，致使教師根本無暇投入校本教研之中。由此，學(xué)校須全力統(tǒng)籌教學(xué)事務(wù)，適當(dāng)歸并、刪減工作任務(wù)，合理權(quán)衡、調(diào)整工作順序，為教師松綁行政束縛、減輕教學(xué)負(fù)擔(dān)，充分保障教師參與校本教研的時(shí)間和精力。

其次，積極借助學(xué)科資源整合中的課程關(guān)聯(lián)，打破教師阻隔。就教學(xué)科目而言，學(xué)科邊界只是廓清課程性質(zhì)的基本依據(jù)，并不能拘束課程教學(xué)之間的交叉與融合。因此，學(xué)校應(yīng)該在學(xué)科資源的相互滲透中積極探索多樣化的課程組合，嘗試打破基于科目分界的教師阻隔，引導(dǎo)教師立足同伴資源，通過學(xué)校綜合教研團(tuán)體、年級跨學(xué)科教研組以及班級跨學(xué)科教研組等形式開展跨學(xué)科校本教研[8]，以此為增強(qiáng)教師參與程度提供更多實(shí)施路徑。

再次，靈活梳理學(xué)校運(yùn)行關(guān)系中的教學(xué)安排，嵌入教研活動(dòng)。在學(xué)校治理的復(fù)雜關(guān)系中，校本教研往往置于教學(xué)任務(wù)之外，將本是同源的教研活動(dòng)與教學(xué)活動(dòng)人為分隔。就該現(xiàn)象而言，學(xué)校應(yīng)該靈活梳理學(xué)校運(yùn)行關(guān)系，適時(shí)將教研活動(dòng)引入既定的教學(xué)安排，增加教師“非正式”校本教研的參與機(jī)會(huì)，包括說課講課、聽課評課前后教師之間的交流討論，以此幫助教師在日常教學(xué)工作中培養(yǎng)研究意識(shí)，激發(fā)研究興趣，保持研究敏感，繼而增強(qiáng)教師在“正式”校本教研中的參與投入。