布盧姆分類學(xué)視野下的教學(xué)評一致性

馮麗萍，張立東，?；菰?，郎冰

摘? 要：教學(xué)評一致性是以教學(xué)目標(biāo)為核心設(shè)計(jì)教學(xué)活動和教學(xué)評價(jià)，保證教學(xué)活動以教學(xué)目標(biāo)達(dá)成為目標(biāo)導(dǎo)向，教學(xué)評價(jià)真實(shí)反饋是教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況的前提。因此，如何將教學(xué)評一致性的思想融入課堂教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，在實(shí)施中明確教學(xué)評一致性的達(dá)成情況并反饋回教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，形成教學(xué)評一致性的邏輯閉環(huán)尤為重要。文章從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價(jià)三要素之間的辯證關(guān)系出發(fā)，在布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)視野下，以分類表為媒介，提出融入教學(xué)評一致性思想的課堂教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)實(shí)施路徑，從自反饋和兩兩比較的一致性評價(jià)兩個(gè)層面提出教學(xué)評一致性評價(jià)方法和反饋調(diào)整機(jī)制。論文研究成果為指導(dǎo)教師課堂教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與實(shí)施提供新思路。

關(guān)鍵詞：教學(xué)評一致性;布盧姆分類表;實(shí)施路徑;一致性評價(jià)

中圖分類號：G642? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2022）07-0007-05

Abstract： Teaching-learning-evaluation consistency is the premise of designing teaching activities and teaching evaluation with teaching objectives as the core， ensuring that teaching activities are goal-oriented and teaching evaluation truly feedback the achievement of teaching objectives. Therefore， it is very important to integrate the idea of teaching-learning-evaluation consistency into the design of classroom teaching system， and to make clear the achievement of teaching-learning-evaluation consistency and feedback back to the design of teaching system in the implementation， so as to form a logical closed loop of teaching-learning-evaluation consistency. Based on the dialectical relationship among teaching objectives， teaching activities and teaching evaluation， an implement approach of teaching system design that incorporate ideas of teaching-learning-evaluation consistency is put forward in the perspective of bloom education objective taxonomy， classification as medium， so as the evaluation method of teaching-learning-evaluation consistency and feedback mechanism， which comes from self-feedback and feedback in pairs. The research results of this paper provide new ideas for guiding the design and implementation of teaching-learning-evaluation consistency for teachers.

Keywords： teaching-learning-evaluation consistency; Bloom classification table; implement approach; consistency evaluation

20世紀(jì)80年代，美國為從根本上改善中小學(xué)的教育質(zhì)量發(fā)起了基于標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)教育課程改革，并把課程與教學(xué)的一致性作為檢測州、學(xué)校是否有效落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的一項(xiàng)關(guān)鍵性指標(biāo)[1]。在這項(xiàng)改革推進(jìn)過程中，如何分析、評價(jià)并加強(qiáng)教學(xué)、測評等教學(xué)要素與標(biāo)準(zhǔn)的一致性成為研究的核心問題。在此背景下，美國著名教育評價(jià)專家韋伯在定義一致性的基礎(chǔ)上，從知識種類、知識深度、知識廣度和知識分布均衡性四個(gè)維度構(gòu)建了一致性分析框架[2]。其研究成果被業(yè)界廣泛采納，并在其基礎(chǔ)上延伸出一系列的研究成果[3-5]。除韋伯模式外，比較典型的一致性分析模型還有崔允漷構(gòu)建的教-學(xué)-評一致性的三因素結(jié)構(gòu)模型[6]、布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)模型[7-9]等。

教學(xué)評一致性是指教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動與教學(xué)評價(jià)三個(gè)要素之間的協(xié)調(diào)匹配程度。從課堂教學(xué)視角看，教學(xué)評一致性與“教了，不等于學(xué)了;學(xué)了，不能與學(xué)會了”的研究思想一致，是對“為什么教”“教什么”“教得怎么樣”等問題的系統(tǒng)思考，是在課堂教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)中平衡統(tǒng)籌協(xié)調(diào)推進(jìn)和緊抓細(xì)節(jié)落實(shí)之間辯證關(guān)系的基石。既有研究多立足宏觀教育層面或面向具體課程，對一般性的實(shí)施路徑及對課堂教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的閉環(huán)反饋研究有待深入。本文針對這一現(xiàn)狀，以布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)為視角，在既有研究成果、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上展開教學(xué)評一致性研究。

一、布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)簡介

自1956年布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)在《教育目標(biāo)分類學(xué)，教育目的分類法，手冊I：認(rèn)知領(lǐng)域》一書中首次提出以來，其研究成果已被翻譯成二十多種文字，為全世界教育工作者教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)和課程開發(fā)提供了基本依據(jù)，被認(rèn)為是“對20世紀(jì)美國教育‘產(chǎn)生過重大影響、結(jié)果和反響的教育書籍”。根據(jù)《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》，分類表由知識維度和認(rèn)知過程維度24種組合形式構(gòu)成，見表1。在表1的基礎(chǔ)上，知識維度和認(rèn)知過程維度又分別進(jìn)一步細(xì)分為11個(gè)和19個(gè)亞類，見表2、表3。在基于分類表確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)采用“動詞+名詞”的組合形式，其中動詞對應(yīng)認(rèn)知過程，名詞對應(yīng)知識類別。如將目標(biāo)設(shè)定為“能夠列舉符合供求規(guī)律的例子”時(shí)，動詞“列舉”對應(yīng)表3中的理解這一認(rèn)知過程，名詞“符合供求規(guī)律的例子”中的供求規(guī)律對應(yīng)概念性知識中的原理和通則的知識，該目標(biāo)表述應(yīng)歸于表1中的第2行第2列，用知識維度和認(rèn)知過程維度的編號可表示為單元格2B。

類似于教學(xué)目標(biāo)在分類表中的單元格定位，實(shí)施教學(xué)活動的目標(biāo)以及教學(xué)評價(jià)的目標(biāo)同樣可以在單元格內(nèi)定位。三要素單元格定位完成后，通過對三元素單元格定位布局設(shè)計(jì)出一套科學(xué)、高效的評價(jià)方法，可實(shí)現(xiàn)教學(xué)評一致性的量化評價(jià)并反饋回教學(xué)設(shè)計(jì)中。當(dāng)然，這里必須強(qiáng)調(diào)的是，基于分類表的教學(xué)評一致性分析方法依托于其嚴(yán)格定義的術(shù)語及組織結(jié)構(gòu)，摒棄這一點(diǎn)，分析效果將大打折扣。

二、教學(xué)評一致性實(shí)施路徑

（一）總體思路

在教學(xué)評三要素中，教學(xué)目標(biāo)是課程教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)和終點(diǎn)。教學(xué)活動應(yīng)嚴(yán)格圍繞教學(xué)目標(biāo)展開才能保證教學(xué)目標(biāo)的可達(dá)性，同樣的，教學(xué)評價(jià)只有以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向才能得到準(zhǔn)確的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度，進(jìn)而在將目標(biāo)達(dá)成度反饋回教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)才能真正發(fā)揮反饋調(diào)整的作用。三者之間的辯證關(guān)系不難理解，但是在實(shí)際的課堂教學(xué)實(shí)施中，往往由于教師目標(biāo)意識不強(qiáng)、策略設(shè)計(jì)缺乏系統(tǒng)化、評價(jià)素養(yǎng)匱乏等因素，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)欠合理、教學(xué)策略脫離目標(biāo)，教學(xué)評價(jià)與目標(biāo)不一致等問題[10]。因此，以教學(xué)評一致性為切入點(diǎn)，以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向設(shè)計(jì)課程教學(xué)系統(tǒng)及基于教學(xué)評一致性評價(jià)結(jié)果的課程教學(xué)系統(tǒng)反饋調(diào)節(jié)機(jī)制，構(gòu)建全周期的課程教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)閉環(huán)實(shí)施路徑對教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)都具有指導(dǎo)意義。

（二）實(shí)施路徑設(shè)計(jì)

1. 基于分類表的課程教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)

反向設(shè)計(jì)是從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，逆推教學(xué)目標(biāo)對學(xué)生學(xué)習(xí)的要求及為達(dá)到此要求而應(yīng)實(shí)施的教學(xué)手段和措施，以此完成教學(xué)設(shè)計(jì)的過程。以反向設(shè)計(jì)思想為理念，以布盧姆分類表為工具的課程教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)流程如圖1所示。該設(shè)計(jì)流程堅(jiān)持了教學(xué)目標(biāo)在課程教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)中的絕對指導(dǎo)地位，即教學(xué)活動和教學(xué)評價(jià)的設(shè)計(jì)在教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下進(jìn)行。該指導(dǎo)作用具體表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)分類表O的傳遞及在傳遞后作為教學(xué)活動、教學(xué)評價(jià)分支流程設(shè)計(jì)的起點(diǎn)存在。圖1中，虛線表示在演化過程中存在不確定性。這種不確定性主要來源于應(yīng)用分類表的教師對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價(jià)三要素的定位是否具有清晰認(rèn)知，對分類表中術(shù)的語與組織結(jié)構(gòu)是否有一個(gè)準(zhǔn)確的把握。分類表定位的過程越合理，課堂教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)中教學(xué)評一致性的水平越高。

根據(jù)工程教育認(rèn)證的理念，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)是從行業(yè)和社會需求開始，由需求決定專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，再由培養(yǎng)目標(biāo)逐步細(xì)化到課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)。需要說明的是，該教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)過程并不在本文的討論范圍之內(nèi)，即本文在假定教學(xué)目標(biāo)是已知的文字描述的前提下將重點(diǎn)放在如何將已知的教育目標(biāo)在分類表中定位。根據(jù)前文敘述可知，目標(biāo)描述可拆解成“動詞+名詞”的形式，其中動詞對應(yīng)認(rèn)知過程維度，即分類表的列;名詞對應(yīng)知識維度，即分類表的行，由此逐條確定教學(xué)目標(biāo)的單元格定位后匯總即得到教學(xué)目標(biāo)分類表O。

在教學(xué)活動分支中，以教學(xué)目標(biāo)分類表O中的每一個(gè)單元格為起點(diǎn)，通過對應(yīng)其認(rèn)知過程維度和知識維度的拆解，確定其教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容。其中，教學(xué)方法是對該教學(xué)目標(biāo)提出的一般性的教學(xué)模式，教學(xué)內(nèi)容則落地到專業(yè)、課程的內(nèi)容需求。考慮教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)過程中的外延性，在分類表中定位教學(xué)活動設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的單元格定位后匯總得到教學(xué)活動分類表A。需要強(qiáng)調(diào)的是，教學(xué)活動分類表A雖然起源于教學(xué)目標(biāo)分類表O，但是兩者并不一定相同。根本原因在于，在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程中，教學(xué)活動的設(shè)計(jì)相比于教學(xué)目標(biāo)更加復(fù)雜和分化，會涉及更廣泛的知識和認(rèn)知過程。因此，教學(xué)活動分類表A中單元格的定位分布往往更加分散。

教學(xué)評價(jià)的分支與教學(xué)活動分支類似，均以教學(xué)目標(biāo)分列表O為起點(diǎn)，通過拆解再匯合的形式得到教學(xué)評價(jià)分類表E。其中評價(jià)方式類比于教學(xué)方法，是針對教學(xué)目標(biāo)提出的一般性的評價(jià)策略，評價(jià)內(nèi)容類比于教學(xué)內(nèi)容，針對專業(yè)、課程的內(nèi)容需求展開。

最后，教學(xué)目標(biāo)分類表O、教學(xué)活動分類表A與教學(xué)評價(jià)分類表E匯總得到給課程的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)匯總表？撞。該匯總表是課程教學(xué)實(shí)施的綱領(lǐng)性文件，同時(shí)是后續(xù)進(jìn)行教學(xué)評一致性評價(jià)與反饋的基礎(chǔ)。

2. 教學(xué)評一致性評價(jià)反饋機(jī)制設(shè)計(jì)

教學(xué)評一致性反饋機(jī)制以教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價(jià)三要素的內(nèi)在關(guān)系為內(nèi)核，以三要素抽象得到的教學(xué)目標(biāo)分類表O、教學(xué)活動分類表A與教學(xué)評價(jià)分類表E為載體，通過自反饋和教學(xué)一致性、教評一致性、學(xué)評一致性兩兩比較實(shí)現(xiàn)對三要素的反饋調(diào)節(jié)，其反饋機(jī)制設(shè)計(jì)如圖2所示。

在自反饋層面，是以對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價(jià)三個(gè)教學(xué)要素分別抽象得到的三個(gè)分類表為媒介，以課程在專業(yè)人才培養(yǎng)中的定位與性質(zhì)為基準(zhǔn)，評價(jià)單元格分布的一致性。如在教學(xué)目標(biāo)分類表O中目標(biāo)分布情況是否能夠反映課程教學(xué)的預(yù)期成果要求，在教學(xué)活動分類表A、教學(xué)評價(jià)分類表E中教學(xué)活動設(shè)計(jì)、教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)是否圍繞課程教學(xué)的預(yù)期成果展開。簡而言之，自反饋是教學(xué)目標(biāo)分類表O、教學(xué)活動分類表A與教學(xué)評價(jià)分類表E三個(gè)媒介是否具有代表性的自評價(jià)，是展開科學(xué)、有效的教學(xué)評一致性評價(jià)的前提。

相比于自反饋層面，三個(gè)分類表對三教學(xué)要素的反饋調(diào)節(jié)，教學(xué)評一致性評價(jià)兩兩比較環(huán)節(jié)，反饋調(diào)節(jié)僅作用于教學(xué)活動、教學(xué)評價(jià)兩個(gè)層面，充分體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)在該環(huán)節(jié)的指導(dǎo)地位。如教學(xué)一致性評價(jià)結(jié)果反饋于教學(xué)活動設(shè)計(jì)，教評一致性評價(jià)作用于教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)，學(xué)評一致性評價(jià)可同時(shí)作用于教學(xué)活動和教學(xué)評價(jià)，但需要說明的教學(xué)一致性和教評一致性是學(xué)評一致性評價(jià)有效的前提，即學(xué)評一致性評價(jià)不能脫離教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)性作用。

在兩兩比較的一致性評價(jià)方法方面，本文認(rèn)為，既有研究成果[11]中以分類匯總表？撞中各單元格內(nèi)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價(jià)三要素類別出現(xiàn)的個(gè)數(shù)為評價(jià)基準(zhǔn)，從高到低分別判定為教學(xué)評高度一致H、教學(xué)評一致性欠佳M、缺乏教學(xué)評一致性L的方法有悖于教學(xué)的基本觀念。主要原因在于，基于建構(gòu)主義思想，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過程。這一過程體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)上，最直觀的即為課堂教學(xué)活動設(shè)計(jì)中要考慮學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)做課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，體現(xiàn)在教學(xué)活動分類表A中則為教學(xué)活動分類表比教學(xué)目標(biāo)分類表O分布更廣。在教學(xué)評價(jià)方面，教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)是否與教學(xué)目標(biāo)高度一致，其實(shí)是教學(xué)評價(jià)廣度與深度的權(quán)衡。若將教學(xué)評價(jià)全部放在教學(xué)目標(biāo)單元格內(nèi)進(jìn)行集中性測評，則可以考查學(xué)生在單個(gè)目標(biāo)上的學(xué)習(xí)深度;反之，若進(jìn)行相對于集中性測評的分布性測評，教師能夠以更加廣泛的視角審視與預(yù)期教學(xué)目標(biāo)達(dá)成相關(guān)的認(rèn)知過程，進(jìn)而挖掘?qū)W生目標(biāo)達(dá)成過程中的潛在困難并作出相應(yīng)的調(diào)整。因此，若采用分布性測評，教學(xué)評價(jià)分類表E顯然不可能與教學(xué)目標(biāo)分類表O完全一致，其分布與教學(xué)活動分類表A更為相近。因此，本文提出以下基于布盧姆分類表的教學(xué)評一致性評價(jià)原則。

（1）一致性原則。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)匯總表？撞中教學(xué)活動、教學(xué)評價(jià)兩要素的單元格分布不一定完全一致，但是教學(xué)目標(biāo)單元格內(nèi)應(yīng)同時(shí)具備教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價(jià)三要素。

（2）主體性原則。針對任一教學(xué)目標(biāo)單元格所展開的教學(xué)活動、教學(xué)評價(jià)，若其單元格分布不僅限于教學(xué)目標(biāo)單元格，應(yīng)至少保證教學(xué)目標(biāo)所在單元格的主體地位。具體可表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)所在單元格的教學(xué)活動時(shí)長分布、教學(xué)評價(jià)成績比例等。

三、結(jié)束語

教學(xué)評一致性是在教學(xué)目標(biāo)達(dá)成過程中，教學(xué)活動不偏離教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評價(jià)真實(shí)反饋目標(biāo)達(dá)成情況的根本保證。布盧姆教育目標(biāo)分類法以嚴(yán)格的語義和組織結(jié)構(gòu)將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)評價(jià)三要素以分類表為媒介整合到一起，為橫縱向評價(jià)、反饋、調(diào)整奠定了基礎(chǔ)。本文在既有研究成果的基礎(chǔ)上，從教學(xué)評三要素之間的辯證關(guān)系出發(fā)，以布盧姆分類表為工具提出課堂教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)實(shí)施路徑和教學(xué)評一致性反饋調(diào)整機(jī)制，為布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)視野下的教學(xué)評一致性實(shí)施與評價(jià)提供了思路。同時(shí)，布盧姆教育目標(biāo)分類法在實(shí)施過程中還存在較多的細(xì)節(jié)問題需要進(jìn)一步探討，如對元認(rèn)知知識的認(rèn)知過程如何進(jìn)行教學(xué)活動的設(shè)計(jì)與評價(jià)，分類表中如何體現(xiàn)課程思政元素等。另外，教育目標(biāo)分類法除布盧姆教育教育目標(biāo)分類法外還有很多其他分支，如SOLO分類法、二維分類法等，不同分類表在使用過程中是否存在本質(zhì)的差異性，如何選擇適宜課程性質(zhì)、課程目標(biāo)的分列表都是值得進(jìn)一步研究的問題。

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