基于課程地圖的畢業(yè)照主題課程設(shè)計(jì)與實(shí)施

賈 云

（江蘇第二師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，江蘇南京 211200）

自20世紀(jì)90年代《幼兒園工作規(guī)程（試行）》實(shí)施以來，幼兒園課程改革不斷推進(jìn)。改革是破舊立新，從立新的角度講，幼兒園課程改革就是探索建立真正符合幼兒園實(shí)際狀況、能真正促進(jìn)本園幼兒發(fā)展的園本課程的課程建設(shè)。幼兒園教師經(jīng)過三十多年的努力，使幼兒園課程建設(shè)呈現(xiàn)出一派欣欣向榮的景象。但幼兒園課程建設(shè)是一項(xiàng)長(zhǎng)期復(fù)雜的工作，是教師的一種創(chuàng)造性勞動(dòng)［1］，有諸多障礙要跨越，多種問題要解決，建設(shè)的道路既充滿希望也充滿挑戰(zhàn)。新時(shí)代為更好地實(shí)現(xiàn)幼有所育，更好地促進(jìn)兒童全面和諧發(fā)展，國(guó)家對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量提出更高的要求，強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育要深化改革規(guī)范發(fā)展。幼兒園課程改革是學(xué)前教育改革的重點(diǎn)之一，是幼兒園教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵［2］，大力推進(jìn)幼兒園課程建設(shè)是提高幼兒園保教質(zhì)量的根本措施［3］。幼兒園課程建設(shè)要突破現(xiàn)有成績(jī)上升到新的高度，需要拓寬視野，借鑒相鄰領(lǐng)域的有益經(jīng)驗(yàn)，助力自身建設(shè)。在中小學(xué)教育和高等教育的改革中，課程地圖被證明是一項(xiàng)有效的完善課程建設(shè)的技術(shù)方式、一種提升課程質(zhì)量的得力工具，因此，探索課程地圖在幼兒園課程建設(shè)中的作用具有必要性和實(shí)踐價(jià)值。

一、課程地圖的內(nèi)涵、繪制程序和應(yīng)用發(fā)展

（一）課程地圖的內(nèi)涵

課程地圖是curriculum mapping 的中文翻譯，mapping 既有名詞“地圖”和“映像”之意，也有動(dòng)詞“繪制地圖”之說，因此，curriculum mapping 既有“課程的地圖”之意，也有“繪制課程地圖”之意。多數(shù)研究者認(rèn)為，課程地圖概念是英格里（Fenwick English）的貢獻(xiàn)［4］。英格里從微觀視角出發(fā)，聚焦于每一堂課上發(fā)生的具體細(xì)節(jié)，提出課程地圖是對(duì)教師所教真實(shí)課程的一種重新建構(gòu)，是描述性質(zhì)而非規(guī)定性質(zhì)的活動(dòng)。在英格里看來，“真實(shí)性”是課程地圖的本質(zhì)，教師繪制的課程地圖必須清晰地反映實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時(shí)間，并將內(nèi)容與評(píng)價(jià)匹配起來。雅克布斯（Heidi H.Jacobs）則關(guān)注每學(xué)年或每學(xué)期實(shí)際運(yùn)作的課程，認(rèn)為繪制課程地圖是一種設(shè)計(jì)和管理學(xué)校課程的方式，并指出課程地圖的主要要素是核心問題、內(nèi)容、技能和評(píng)價(jià)?；魻枺↗anet A.Hale）基于規(guī)劃學(xué)習(xí)的視角，提出課程地圖的繪制應(yīng)以“規(guī)劃”為重點(diǎn)，鼓勵(lì)教師在教學(xué)之前根據(jù)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，規(guī)劃課程內(nèi)容、技能指向與課程評(píng)價(jià)，把經(jīng)過反復(fù)修改之后的課程地圖作為新學(xué)期或新學(xué)年課堂教學(xué)的參照［5］。

根據(jù)研究者闡釋課程地圖時(shí)基于的課程視角，課程地圖被分為生成性課程地圖和計(jì)劃性課程地圖兩類。生成性課程地圖對(duì)應(yīng)實(shí)際運(yùn)作的課程，主要在教學(xué)之后繪制，要求反映課堂上真實(shí)發(fā)生的故事；計(jì)劃性課程地圖對(duì)應(yīng)規(guī)劃學(xué)習(xí)的課程，主要在教學(xué)之前繪制，鼓勵(lì)教師根據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、學(xué)校理念或?qū)W區(qū)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行課程規(guī)劃［5］。從實(shí)踐的角度理解，課程地圖是一種類似路標(biāo)的工具，通過圖示各種課程要素（學(xué)習(xí)者、教師、活動(dòng)、評(píng)價(jià)等）及其之間的聯(lián)系，為課程相關(guān)者提供指導(dǎo)［6］。

（二）課程地圖的繪制程序

雅克布斯最早提出了生成性課程地圖的七個(gè)繪制步驟：搜集資料，呈現(xiàn)課程的真實(shí)樣貌；閱讀地圖，尋找需要調(diào)整的地方；分享資訊，報(bào)告?zhèn)€人觀點(diǎn)與發(fā)現(xiàn)；集體討論，分析小組報(bào)告的結(jié)果；確定需要立即修正的內(nèi)容；確定需要長(zhǎng)期研究和發(fā)展的內(nèi)容；持續(xù)討論與檢視。霍爾認(rèn)為，計(jì)劃性課程地圖的繪制只在第一個(gè)步驟中有些許差別，即在繪制計(jì)劃性課程地圖時(shí)教師應(yīng)當(dāng)更加注重地圖的合理性與實(shí)踐性，其余步驟均相同。除此之外，兩類地圖還可以互相轉(zhuǎn)化。先存在的計(jì)劃性課程地圖，可以作為繪制生成性課程地圖的參照，但生成性課程地圖要比計(jì)劃性課程地圖呈現(xiàn)出更多真實(shí)的細(xì)節(jié)；先存在的生成性課程地圖，可以為繪制計(jì)劃性課程地圖提供參考信息，如，教師當(dāng)前真正重視的是什么？教師真正重視的內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)之間的分歧是什么［5］？

（三）課程地圖的應(yīng)用發(fā)展

課程地圖的實(shí)踐源于美國(guó)初等教育應(yīng)對(duì)教育質(zhì)量下滑的“標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)”。美國(guó)國(guó)家卓越教育委員會(huì)1983 年建議，通過加強(qiáng)核心課程的內(nèi)容建設(shè)，利用可以測(cè)量的標(biāo)準(zhǔn)來提高人們的期望。自此，學(xué)生學(xué)習(xí)成果（student learning outcomes）的概念和方法逐漸取代了傳統(tǒng)的難以測(cè)量的培養(yǎng)目標(biāo)，其實(shí)質(zhì)是將培養(yǎng)目標(biāo)變成某種可以測(cè)量的“標(biāo)準(zhǔn)”。標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成需要教師能夠?qū)?biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為課堂實(shí)踐，這涉及教師應(yīng)該教什么、如何教，以及如何評(píng)估學(xué)生的掌握情況等問題。對(duì)于學(xué)校，重要的是設(shè)計(jì)的課程體系與相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)保持一致；對(duì)于教師，重要的是努力使教學(xué)內(nèi)容和學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)內(nèi)容與學(xué)校設(shè)計(jì)的課程體系相一致。要解決教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)與標(biāo)準(zhǔn)之間的一致性問題，最簡(jiǎn)潔的辦法，就是檢查這些標(biāo)準(zhǔn)是否在教學(xué)和測(cè)評(píng)中得到了體現(xiàn)［7］，由此，催生了課程地圖的實(shí)踐。醫(yī)學(xué)教育權(quán)威哈登（Ronald Harden）認(rèn)為，課程地圖的功能如同黏著劑，能將課程體系的所有要素連接起來，形成一個(gè)完整的課程拼圖［4］。因?yàn)榫邆漭^強(qiáng)的操作性與實(shí)用價(jià)值，課程地圖在美國(guó)中小學(xué)中被廣泛應(yīng)用，在高等教育領(lǐng)域也受到青睞［5］。信息技術(shù)的發(fā)展催生了電子版課程地圖，教師借助電子版課程地圖能夠便捷地檢查教學(xué)計(jì)劃和課程內(nèi)容之間是否存在缺口和重疊，通過有針對(duì)性地添加或消除內(nèi)容，改進(jìn)課程體系使之更加精簡(jiǎn)和綜合［8］。

從概念提出至今，課程地圖呈現(xiàn)出如下發(fā)展趨勢(shì)：由第三方人員來記錄課堂上發(fā)生的事情，到教師使用電子數(shù)據(jù)庫與相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較；從用地圖形式表現(xiàn)課程體系的組成要素及其之間的關(guān)系，到將課程地圖看成是關(guān)系數(shù)據(jù)庫［6］；從課程網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)和課程管理，走向?qū)W生真實(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的掌握、以學(xué)生為中心開展課程教學(xué)［9］。隨著教育改革的持續(xù)深化和電子信息技術(shù)的快速發(fā)展，課程地圖的應(yīng)用領(lǐng)域日益廣泛、功能日益多樣、形式日益直觀、繪制技術(shù)日益綜合。本世紀(jì)初這塊他山之石被借用來助力國(guó)內(nèi)的教育改革。

二、課程地圖在國(guó)內(nèi)教育改革中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與理論研討

（一）課程地圖推進(jìn)教育改革的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

課程地圖的理念與繪制技術(shù)最初由臺(tái)灣地區(qū)引進(jìn)，用于推進(jìn)其高等教育改革。臺(tái)灣地區(qū)各高校在編制課程地圖時(shí)各有側(cè)重，但大體都包括教育目標(biāo)、學(xué)生核心能力、課程規(guī)劃和未來發(fā)展或職業(yè)生涯規(guī)劃。一份視覺化、圖形化，內(nèi)容全面、信息豐富的臺(tái)灣地區(qū)高校課程地圖具有四大特征：整體性、層次性、關(guān)聯(lián)性和動(dòng)態(tài)性。這些課程地圖的核心及本質(zhì)是抽象概括出每一個(gè)專業(yè)的核心能力，并把核心能力與課程相配套，讓學(xué)生明確所學(xué)知識(shí)的價(jià)值與性質(zhì)，幫助學(xué)生自主選擇課程，體現(xiàn)了學(xué)生本位、個(gè)性化學(xué)習(xí)、教育民主化等教育理念［10］。

在臺(tái)灣地區(qū)高校應(yīng)用課程地圖經(jīng)驗(yàn)的啟發(fā)下，祖國(guó)大陸部分高校開始嘗試?yán)L制課程地圖。這些課程地圖主要包含專業(yè)目標(biāo)、核心能力、課程門類、學(xué)分、開設(shè)時(shí)間等課程要素，既能為學(xué)生根據(jù)生涯規(guī)劃選課提供依據(jù)，也促使教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)課程的重疊或缺漏，從而改進(jìn)專業(yè)課程建設(shè)。目前課程地圖主要是在高等教育領(lǐng)域進(jìn)行嘗試，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的探索還不多見。

（二）課程地圖推進(jìn)教育改革的理論研討

在教育改革實(shí)踐中應(yīng)用課程地圖的同時(shí)，研究者們也開始從理論上研討課程地圖推進(jìn)教育改革的作用及機(jī)制。鞏建閩和蕭蓓蕾認(rèn)為，課程地圖的本質(zhì)是保證人才培養(yǎng)的質(zhì)量能夠達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)的要求，它能改善課程體系質(zhì)量、促進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)合作、促進(jìn)學(xué)習(xí)資源有效整合［4］。董文娜和鞏建閩認(rèn)為，課程地圖不止是一種教與學(xué)的可視化工具，學(xué)生中心的資源整合工具和課程管理的有力工具，它還是課程體系與課程開發(fā)的有力工具、學(xué)校與外界交流溝通的窗口［11］。徐晨盈認(rèn)為，繪制課程地圖是反映真實(shí)課程樣貌的方式，是實(shí)現(xiàn)課程整合連貫的路徑，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的渠道［5］。雖然研究者們思考的角度、側(cè)重點(diǎn)有差異，但研究者們均認(rèn)可課程地圖對(duì)改善課程體系、改進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)過程、尊重學(xué)生和教師的教育主體性，提高教師的課程建設(shè)能力的積極作用。課程地圖作為一種以教師為主導(dǎo)完善學(xué)校課程建設(shè)的技術(shù)方式［5］，正是幼兒園深化課程改革所需要的，課程地圖在這個(gè)領(lǐng)域具有強(qiáng)大的現(xiàn)實(shí)需求性和應(yīng)用潛力，值得研究者和課程建設(shè)者重視，踴躍進(jìn)行實(shí)踐探索。

三、課程地圖應(yīng)用在幼兒園課程建設(shè)中的實(shí)踐價(jià)值分析

（一）幼兒園課程建設(shè)有應(yīng)用課程地圖的現(xiàn)實(shí)需求

幼兒園課程是幼兒園依據(jù)《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）確立的目標(biāo)體系，是結(jié)合本園幼兒的發(fā)展?fàn)顩r、教師和資源的實(shí)際情況加以建設(shè)和發(fā)展的，具有園本化的特點(diǎn)。一些地區(qū)雖然編制了地方性的課程方案、課程指南或活動(dòng)指南，但這些不是教科書，不強(qiáng)制使用，如果幼兒園選用方案或指南，在使用時(shí)需要根據(jù)本園的實(shí)際加以修正和改造［1］。幼兒園依據(jù)《指南》確立的目標(biāo)體系，基于本園的實(shí)際狀況，建設(shè)、發(fā)展、修正和改造課程的活動(dòng)，就是幼兒園課程建設(shè)。幼兒園課程建設(shè)是教師創(chuàng)造性勞動(dòng)的過程，幼兒園教師的課程建設(shè)能力對(duì)推進(jìn)幼兒園課程的完善具有重要的影響［1］。

當(dāng)前困擾幼兒園課程建設(shè)的主要問題是課程的不完整、不平衡問題，課程資源的不充足、不合理問題，課程活動(dòng)的深入性、有效性問題［1］。幼兒園教師課程建設(shè)能力的薄弱是這些問題存在的深層次原因，培養(yǎng)和提升教師的課程建設(shè)能力是解決這些問題的根本措施。幼兒園教師增強(qiáng)課程的系統(tǒng)發(fā)展意識(shí)，切實(shí)關(guān)注課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)每個(gè)環(huán)節(jié)，就有助于發(fā)現(xiàn)和糾正課程內(nèi)容偏差，檢查、修復(fù)課程不完整、不平衡問題。幼兒園教師秉持生活即課程的教育理念，就能有效提高材料的鑒別、選擇、提供和指導(dǎo)的能力，解決課程資源不充足、不合理問題。幼兒園教師如果有強(qiáng)烈的經(jīng)驗(yàn)獲取意識(shí)，就會(huì)積極關(guān)注每一個(gè)幼兒的表現(xiàn)，傾聽幼兒的聲音，理解幼兒活動(dòng)的狀態(tài)，努力幫助幼兒積極主動(dòng)地投入到每一項(xiàng)活動(dòng)中，并在活動(dòng)中獲得新經(jīng)驗(yàn)?；趯?duì)課程地圖內(nèi)涵、繪制程序和應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)的梳理與思考，筆者認(rèn)為，課程地圖作為一種以教師為主導(dǎo)的完善課程建設(shè)的技術(shù)方式、一種課程開發(fā)工具，能夠培養(yǎng)和提升幼兒園教師的課程建設(shè)能力，推動(dòng)幼兒園課程建設(shè)問題的盡快解決。

（二）課程地圖對(duì)幼兒園教師課程建設(shè)能力的提升作用

課程地圖能夠增強(qiáng)幼兒園教師整合優(yōu)化課程的能力。由課程地圖的源起可知，應(yīng)用課程地圖的目的是將培養(yǎng)目標(biāo)體系操作化為可測(cè)量的標(biāo)準(zhǔn)，并一一落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中。對(duì)課程地圖的實(shí)踐需求決定課程地圖具有鮮明的目標(biāo)指引性和系統(tǒng)性。課程地圖上呈現(xiàn)的是培養(yǎng)目標(biāo)的具體化和操作化，在邏輯上遵循系統(tǒng)發(fā)展原則，在呈現(xiàn)方式上遵循目標(biāo)與內(nèi)容一一對(duì)應(yīng)的原則，即每一目標(biāo)都有明確的內(nèi)容載體，每一內(nèi)容對(duì)應(yīng)具體的目標(biāo)。因此，繪制課程地圖能增加幼兒園教師整合優(yōu)化課程的能力。幼兒園教師繪制課程地圖，既可以加深對(duì)《指南》確立的培養(yǎng)目標(biāo)體系的理解，強(qiáng)化系統(tǒng)發(fā)展觀，又能提高選擇、組織課程內(nèi)容的目標(biāo)意識(shí)，為目標(biāo)體系中的具體目標(biāo)尋找適宜的內(nèi)容載體，或依據(jù)目標(biāo)體系評(píng)價(jià)某一內(nèi)容是否應(yīng)該添加到課程地圖中，達(dá)成目標(biāo)和內(nèi)容的有機(jī)融合，減少內(nèi)容偏差問題。此外，直觀呈現(xiàn)各種課程信息的課程地圖也利于教師之間的對(duì)話交流、協(xié)作性反思，及時(shí)對(duì)課程目標(biāo)和內(nèi)容做出修改，預(yù)防和解決課程不完整、不平衡問題。

課程地圖可以強(qiáng)化幼兒園教師生活即課程的教育理念，提高幼兒園教師發(fā)掘課程資源、拓展課程資源的能力，解決課程資源的不充足、不合理問題。幼兒園課程建設(shè)是基于幼兒園之“本”基礎(chǔ)上的，“本”指幼兒園的基礎(chǔ)、現(xiàn)狀，涉及園風(fēng)、教師、園長(zhǎng)的狀況、社區(qū)的狀況以及家長(zhǎng)的狀況，其核心是本園兒童發(fā)展的現(xiàn)狀、現(xiàn)實(shí)的需要、生長(zhǎng)的環(huán)境、發(fā)展的特點(diǎn)［12］。課程資源是否豐富、資源能發(fā)揮多少課程價(jià)值主要取決于幼兒園教師的鑒別和開發(fā)能力。課程地圖的開放性和發(fā)展性，一方面允許幼兒園教師在目標(biāo)體系指引下，依據(jù)幼兒園之“本”自主選擇課程資源，組織園本活動(dòng)或班本活動(dòng)；另一方面也促使幼兒園教師持續(xù)地選擇、挖掘、創(chuàng)生課程資源支撐活動(dòng)，或多視角、深層次地挖掘已有課程資源的價(jià)值拓展活動(dòng)，因?yàn)橹挥羞@樣做，課程地圖才會(huì)不斷“生長(zhǎng)”。另外，幼兒的學(xué)習(xí)具有生活性和直接經(jīng)驗(yàn)性特征，如果教師選擇的課程資源或提供的材料偏離幼兒的生活，課程地圖會(huì)以無法實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)督促教師進(jìn)行調(diào)整。課程地圖通過視覺化的課程信息提醒幼兒園教師關(guān)注幼兒的生活，積極探索生活環(huán)境和生活事件蘊(yùn)含的教育契機(jī)，踐行“生活即教育”、“生活即課程”的教育理念，如春雨潤(rùn)物細(xì)無聲一樣潤(rùn)澤幼兒的成長(zhǎng)。

課程地圖能夠強(qiáng)化幼兒園教師的經(jīng)驗(yàn)獲取意識(shí)，幫助她們提高課程活動(dòng)的有效性和深入性。幼兒園課程是引導(dǎo)幼兒獲得有益經(jīng)驗(yàn)的各種活動(dòng)［1］，幼兒獲得有益經(jīng)驗(yàn)是幼兒園課程建設(shè)的目標(biāo)。課程地圖正是一種以獲取經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展能力為中心的課程建設(shè)方式，“沒有核心能力的課程地圖是虛的，沒有課程地圖的核心能力是空的［13］?！庇變簣@的課程地圖以預(yù)設(shè)幼兒獲得的或幼兒實(shí)際獲得的有益經(jīng)驗(yàn)作為中心，課程地圖上的每個(gè)活動(dòng)都必須有對(duì)應(yīng)的有益經(jīng)驗(yàn)，即前文所講目標(biāo)與內(nèi)容的對(duì)應(yīng)。為了繪制課程地圖，教師會(huì)特別關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和經(jīng)驗(yàn)變化，據(jù)此調(diào)整活動(dòng)的進(jìn)度和方向，適時(shí)進(jìn)行活動(dòng)的深化與拓展，以支持幼兒獲取新經(jīng)驗(yàn)，即課程地圖能幫助教師提高活動(dòng)地深入性和有效性。

（三）幼兒園課程地圖的獨(dú)特性

基于上述分析，筆者認(rèn)為課程地圖能夠培養(yǎng)和提升幼兒園教師的課程建設(shè)能力，在幼兒園課程建設(shè)中有應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)需求和價(jià)值。當(dāng)然，幼兒園課程與中小學(xué)和高校課程不同，幼兒園課程地圖的繪制需要根據(jù)幼兒園課程的特征做調(diào)整和創(chuàng)新，幼兒園對(duì)實(shí)施的課程整體都有決策權(quán)，可以在貫徹《綱要》和《指南》的前提下，進(jìn)行全新的園本課程的開發(fā)和創(chuàng)造［12］。幼兒園課程的這些特點(diǎn)，允許幼兒園課程地圖在參照課程地圖繪制基本程序的基礎(chǔ)上進(jìn)行靈活的創(chuàng)生。首先，課程內(nèi)容組織的邏輯可以不以學(xué)科知識(shí)邏輯為主，而以幼兒的生活、經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)邏輯為主；其次，幼兒園課程地圖的繪制始于課程開始之前、伴隨課程實(shí)施全過程、終于課程結(jié)束之后，也就是說，幼兒園課程地圖既有計(jì)劃性又有生成性；最后，幼兒園課程的建設(shè)者不僅包括教師、幼兒，也包括家長(zhǎng)和其他相關(guān)人員，他們都可以作為幼兒園課程地圖的繪制者。

四、課程地圖促進(jìn)幼兒園課程建設(shè)的實(shí)證探索

為探索課程地圖應(yīng)用在幼兒園課程建設(shè)中的方式方法，積累利用課程地圖促進(jìn)幼兒園課程建設(shè)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，筆者和一所鄉(xiāng)村幼兒園的老師合作，進(jìn)行了一項(xiàng)應(yīng)用課程地圖助力園本課程建設(shè)的行動(dòng)研究。這里借用該行動(dòng)研究中教師們應(yīng)用課程地圖助力蠶豆和畢業(yè)照兩個(gè)主題課程建設(shè)的方式和成果，說明課程地圖在幼兒園課程建設(shè)中的應(yīng)用方式與繪制課程地圖對(duì)幼兒園教師的影響。

（一）蠶豆主題課程的建設(shè)與課程地圖的繪制

1.課程的源起

案例活動(dòng)：

周一早晨，大一班的昊昊帶來了一片奇怪的葉子，一個(gè)綠色的小漏斗形狀的葉子，昊昊拿它當(dāng)哨子吹，吸引了其他小朋友的興趣。昊昊告訴大家，這是他在爺爺種的蠶豆上發(fā)現(xiàn)的，爺爺叫它“豆耳朵”。孩子們很好奇，立刻跑到幼兒園種植區(qū)的蠶豆上尋找豆耳朵，很遺憾，種植區(qū)的幾棵蠶豆上都沒有豆耳朵。班上的張老師注意到，一連好幾天，孩子們都經(jīng)常去種植區(qū)的蠶豆上尋找豆耳朵，但都是希望而去，失望而歸。幼兒園周圍有大片村民種的蠶豆，于是張老師提議利用下午戶外活動(dòng)的時(shí)間到園外蠶豆地尋找豆耳朵。孩子們聽了非常興奮，立刻展開了如何找到豆耳朵的討論。可惜下午的尋找依然沒有找到豆耳朵，這種病變的葉子真的非常稀少。但孩子們并沒有太在意這個(gè)結(jié)果，因?yàn)樗麄冇性S多計(jì)劃之外的收獲，他們對(duì)蠶豆的興趣更濃了，和蠶豆相關(guān)的問題也更多了。孩子們的表現(xiàn)激發(fā)了張老師開展蠶豆課程活動(dòng)的想法，她向年級(jí)組的老師們闡述了該想法，請(qǐng)大家共同審議。審議結(jié)果是老師們認(rèn)為這個(gè)活動(dòng)有意義且可行，支持開展蠶豆主題課程。

2.以課程地圖為載體進(jìn)行課程方案設(shè)計(jì)

筆者和老師們一起以課程地圖為載體開始課程方案設(shè)計(jì)的工作。我們把兩張大白紙粘在一起作繪制課程地圖的圖紙，并把它貼在班級(jí)閱讀區(qū)的墻面上，這樣便于老師們根據(jù)課程的進(jìn)展情況及時(shí)地添加、刪除、修改信息。而且，孩子和家長(zhǎng)也能看到這些信息，能幫助他們理解班級(jí)在做的事情，并能對(duì)此提出自己的建議。課程地圖的繪制形式，采用老師們已經(jīng)熟練使用的思維導(dǎo)圖的樣式，繪制的第一個(gè)內(nèi)容是課程地圖的圖例，即課程地圖上表征各種課程要素的符號(hào)。繪制在課程地圖上的課程要素主要有活動(dòng)內(nèi)容、發(fā)展目標(biāo)、活動(dòng)中的問題及問題解決、教師和家長(zhǎng)的教育行為、課程評(píng)價(jià)，除此之外，繪制者可以根據(jù)需要增添其他課程要素。注明圖例后就可以根據(jù)課程活動(dòng)的內(nèi)在邏輯或?qū)嵤┑木唧w情況逐步繪制相應(yīng)內(nèi)容了。

老師們根據(jù)《指南》的目標(biāo)體系，孩子們的興趣和已有經(jīng)驗(yàn)，老師們的專業(yè)特長(zhǎng)以及幼兒園資源狀況預(yù)設(shè)出五個(gè)主題活動(dòng)：即，識(shí)蠶豆、玩蠶豆、品蠶豆、變蠶豆、種蠶豆。老師們?cè)趫D紙的中心位置畫了一個(gè)橢圓，并在中間寫上“蠶豆”兩字，然后向四周延伸出五條線，每條線的末端畫一個(gè)圓，在圓中標(biāo)注上五個(gè)主題活動(dòng)的名稱。每個(gè)圓又分別延展出該主題活動(dòng)的預(yù)設(shè)目標(biāo)、活動(dòng)內(nèi)容、課程資源、教師行為和家長(zhǎng)行為五條線。五條線上預(yù)設(shè)的內(nèi)容有多有少，均可根據(jù)活動(dòng)的進(jìn)展修改。

3.借助課程地圖推進(jìn)、記錄、評(píng)價(jià)和改進(jìn)課程活動(dòng)

以“玩蠶豆”主題活動(dòng)的組織實(shí)施及相應(yīng)課程地圖的繪制為例，展示教師借助課程地圖推進(jìn)、記錄、評(píng)價(jià)和改進(jìn)課程活動(dòng)的過程?！巴嫘Q豆”主題的活動(dòng)內(nèi)容是非預(yù)設(shè)的，沒有預(yù)先寫在課程地圖上，老師先通過詢問孩子們用蠶豆玩過什么游戲？讓孩子們想象能用蠶豆玩什么游戲、向家長(zhǎng)請(qǐng)教用蠶豆能玩什么游戲三種方式收集信息，然后從收集的信息中匯總出幾種適宜班級(jí)孩子現(xiàn)有發(fā)展水平又與預(yù)設(shè)目標(biāo)相匹配的游戲作為備選，再讓孩子們用投票的方式從中選出自己最想和小伙伴們一起玩的一種游戲，最終確定三個(gè)游戲：快到碗里來、蠶豆快跑和跳舞吧蠶豆。老師們把這三個(gè)游戲添加到課程地圖上，并且每個(gè)游戲都延伸出一條線，寫上通過該游戲孩子們可能獲得的有益經(jīng)驗(yàn)。游戲過程中和游戲結(jié)束后都可以根據(jù)實(shí)踐情況在課程地圖上或添加沒有預(yù)設(shè)到但實(shí)際獲得的有益經(jīng)驗(yàn)，或刪除預(yù)設(shè)的但實(shí)際沒有獲得的有益經(jīng)驗(yàn)。每次看著課程地圖進(jìn)行活動(dòng)總結(jié)和反思時(shí)，在課程地圖上添加經(jīng)驗(yàn)是老師們樂意為之的事情，刪除經(jīng)驗(yàn)則是老師們不愿意做的、慎之又慎的事情。如果預(yù)設(shè)的某個(gè)經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過對(duì)應(yīng)的活動(dòng)沒有獲取，老師們一般會(huì)先嘗試通過調(diào)整和拓展活動(dòng)力求獲取該經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過調(diào)整和拓展活動(dòng)依然無法獲取時(shí)才從課程地圖上刪除。因?yàn)檎n程地圖允許添加和刪除的操作，老師們?cè)陬A(yù)設(shè)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)應(yīng)的活動(dòng)內(nèi)容以及觀察兒童的活動(dòng)表現(xiàn)時(shí)更加慎重、聚焦。在課程實(shí)施的過程中，刪除的經(jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)少于添加的經(jīng)驗(yàn)。

“快到碗里來”是個(gè)典型的規(guī)則游戲，玩法如下：把裝滿蠶豆的盤子放在長(zhǎng)桌的中間，長(zhǎng)桌兩端各放一個(gè)碗，參與游戲的兩個(gè)人需要用筷子把蠶豆從盤子里夾到自己的碗里，在規(guī)定的時(shí)間里夾到碗里的數(shù)量越多得分越多。老師預(yù)設(shè)通過這個(gè)游戲提升孩子們的抓握能力、手眼協(xié)調(diào)能力、計(jì)數(shù)能力和專注的品質(zhì)。游戲過程中，孩子們發(fā)現(xiàn)用筷子夾起蠶豆比較容易，但要把蠶豆放到碗里就比較困難，因?yàn)樽邉?dòng)時(shí)蠶豆容易從筷子上滑落。經(jīng)過孩子們的經(jīng)驗(yàn)交流和多次實(shí)驗(yàn)終于解決了這個(gè)問題。當(dāng)老師觀察到多數(shù)孩子都能輕松地把蠶豆夾到碗里，獲得了預(yù)設(shè)的經(jīng)驗(yàn)，便和孩子們共同商議升級(jí)了游戲玩法：在盤子里添加豌豆，在桌子兩端各放兩個(gè)碗，一個(gè)碗放蠶豆，一粒蠶豆加一分，一個(gè)碗放豌豆，一粒豌豆加五分。在升級(jí)版的游戲中，孩子們能夠鍛煉手動(dòng)作的靈活協(xié)調(diào)，建構(gòu)分類集合概念，進(jìn)行加法運(yùn)算，培養(yǎng)挑戰(zhàn)性。富有挑戰(zhàn)性的游戲提高了孩子們的參與熱情，他們把家長(zhǎng)也發(fā)展成為自己的玩伴，這樣不但增加了親子活動(dòng)時(shí)間還提高了家長(zhǎng)對(duì)課程的參與程度。

“蠶豆快跑”也是個(gè)規(guī)則游戲，玩法類似于傳統(tǒng)的彈珠游戲：在桌面的兩端各劃一條線，把放在一條線上的蠶豆彈過另外一條線就完成了游戲。整個(gè)過程彈的次數(shù)越少得分越高，過程中把蠶豆彈落地上算游戲失敗。這也是一個(gè)充滿問題和問題解決的活動(dòng)過程。老師根據(jù)孩子們的游戲表現(xiàn)，后期也對(duì)這個(gè)游戲的玩法進(jìn)行了升級(jí)：把一端的線換成直徑20 厘米的圓圈，要把蠶豆彈進(jìn)圓圈里才算成功。

“跳舞吧蠶豆”是個(gè)創(chuàng)意舞蹈游戲，老師們選擇一些合適的樂曲放給孩子們聽，讓孩子們想象自己是一粒蠶豆，可以隨著音樂自由舞動(dòng)身體和伙伴自由組合隊(duì)形。確定進(jìn)行這個(gè)游戲活動(dòng)的主要原因，是老師們?cè)趯徸h課程地圖上呈現(xiàn)的課程要素及其之間的關(guān)系時(shí)，看到了支撐想象力、創(chuàng)造力和表現(xiàn)力這些發(fā)展目標(biāo)的內(nèi)容偏少，要通過這個(gè)活動(dòng)平衡課程內(nèi)容。孩子們很喜歡這個(gè)能讓他們隨意表演的游戲，表現(xiàn)出的創(chuàng)意可愛又有趣。

伴隨課程活動(dòng)的推進(jìn)，課程地圖不斷被修改、不斷延展，直至活動(dòng)結(jié)束，對(duì)應(yīng)的課程地圖才繪制完成。筆者將原始的課程地圖轉(zhuǎn)錄為電子版，電子版課程地圖保留了原圖的形式，大部分信息（省略了原圖上的修改痕跡、時(shí)間進(jìn)度、粘貼的照片、活動(dòng)中的問題和問題解決、評(píng)價(jià)內(nèi)容）。轉(zhuǎn)錄的“玩蠶豆”主題活動(dòng)的課程地圖如圖1 所示，圖中橢圓代表活動(dòng)內(nèi)容；括號(hào)代表幼兒獲得的有益經(jīng)驗(yàn)；長(zhǎng)方形代表教師的教育行為；菱形代表家長(zhǎng)的教育行為。

圖1 “玩蠶豆”主題活動(dòng)的課程地圖

（二）畢業(yè)照主題課程的建設(shè)與課程地圖的繪制

六月份對(duì)大班的孩子有特別的意義，他們要在這段時(shí)間里經(jīng)歷人生第一個(gè)正式的離別。五月下旬，大一班的教師就引導(dǎo)孩子們開始了畢業(yè)照主題課程的建設(shè)?；趦和慕?jīng)驗(yàn)興趣和《指南》，教師們依然以課程地圖為載體設(shè)計(jì)課程方案，借助繪制課程地圖的技術(shù)，推進(jìn)、記錄、評(píng)價(jià)和改進(jìn)課程活動(dòng)。但與蠶豆主題課程的課程地圖的繪制方式不同，這次采取的是書面版和電子版相結(jié)合的方式。教師們把課程活動(dòng)名稱、活動(dòng)之間的聯(lián)系以及時(shí)間進(jìn)度寫在紙上，課程資源、目標(biāo)與對(duì)應(yīng)的活動(dòng)內(nèi)容則用電子圖表的形式呈現(xiàn)，這樣更方便老師們對(duì)課程進(jìn)行預(yù)設(shè)、評(píng)價(jià)、反思和調(diào)整，特別是利于開發(fā)、拓展課程資源蘊(yùn)含的教育價(jià)值。用圖表形式直觀呈現(xiàn)出來的資源、目標(biāo)、活動(dòng)內(nèi)容等課程元素，好像一根根彩色的線，教師們能夠看得見、抓得住，能夠運(yùn)用它們和孩子們、家長(zhǎng)們一起編織精彩的課程，課程結(jié)束時(shí)也收獲了一份全面的課程紀(jì)錄。圖2是畢業(yè)照主題課程的資源地圖；圖3是畢業(yè)照主題課程的活動(dòng)發(fā)展地圖；表1是目標(biāo)地圖。

表1 畢業(yè)照主題課程的目標(biāo)地圖

圖2 畢業(yè)照主題課程的資源地圖

圖3 畢業(yè)照主題課程的活動(dòng)發(fā)展地圖

（三）繪制課程地圖對(duì)教師的影響

提出課程地圖繪制程序的雅克布斯認(rèn)為，要求每位教師繪制出一張課程地圖并不是最終目的。繪制課程地圖是一個(gè)課程設(shè)計(jì)與管理的過程，教師通過個(gè)人繪圖、小組討論與集體商議等方式不斷調(diào)整和完善課程［5］。通過這個(gè)過程，教師能更直觀地理解課程和課程建設(shè)，認(rèn)識(shí)自我與課程的關(guān)系，提升課程建設(shè)能力。在我們繪制課程地圖的實(shí)踐探索中，教師們都自我評(píng)價(jià)收獲很多，用她們自己的話語表達(dá)就是：不僅孩子們的學(xué)習(xí)和變化看得見了，自己的工作和努力也看得見了；在教室里看到不斷變化的課程地圖就感到每一天都有收獲，很有充實(shí)感和成就感，當(dāng)然也有“還可以做些什么”的責(zé)任感；教師之間的協(xié)作性反思成了共同的習(xí)慣；對(duì)課程是什么？教師作為課程建設(shè)者的角色認(rèn)識(shí)得更清晰了，對(duì)課程建設(shè)也有更高的效能感了。

課程地圖在中小學(xué)教育領(lǐng)域已得到廣泛的應(yīng)用，在高等教育領(lǐng)域也開始被積極推廣，其推動(dòng)課程建設(shè)的實(shí)踐價(jià)值被多方面證明。課程地圖發(fā)展至今，類型愈加豐富、結(jié)構(gòu)愈加靈活，課程地圖應(yīng)該繪制成什么樣并沒有絕對(duì)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，教師可以根據(jù)需要進(jìn)行選擇和創(chuàng)生。作為一種助力課程建設(shè)的工具，比課程地圖本身更重要的是教師在繪制課程地圖的過程中通過預(yù)設(shè)、反思、對(duì)話與合作，強(qiáng)化了作為課程建設(shè)者的主體意識(shí)，培養(yǎng)和提高自身的課程建設(shè)能力。幼兒園課程建設(shè)在遵循幼兒教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，也需要借鑒相鄰領(lǐng)域的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)、借用行之有效的課程開發(fā)技術(shù)和工具。課程地圖與幼兒園課程建設(shè)的理念、特征、內(nèi)在邏輯自然契合，在幼兒園課程建設(shè)中有現(xiàn)實(shí)需求和實(shí)踐價(jià)值，希望幼兒園教師踴躍開展應(yīng)用課程地圖的實(shí)踐探索，也是一種提升課程建設(shè)能力的嘗試。