學前專業(yè)師范生學習心流對創(chuàng)造力傾向的影響：學業(yè)自我效能的中介作用

謝文瀾，徐憲斌，孫雨圻，王玉正

（1.寧波幼兒師范高等?？茖W校，浙江寧波 315000；2.溫州醫(yī)科大學精神醫(yī)學學院，浙江溫州 325035；3.中國科學院心理健康重點實驗室（中國科學院心理研究所），北京 100101；4.中國科學院大學心理學系，北京 100049）

一、問題提出

創(chuàng)造力是創(chuàng)新教育中最核心、最活躍也是最關鍵的因素［1-2］。早在1950年美國心理學家吉爾福特就對創(chuàng)造力的概念開展研究。進一步研究表明，創(chuàng)造力在教育中起著重要作用，具有創(chuàng)造力的教學可以帶來創(chuàng)造性的學習，激發(fā)學習者的創(chuàng)造潛力［3］。在課堂中積極探索有助于促進學生創(chuàng)造力發(fā)展的教學，已成為廣大教育工作者高度重視的課題。但關于創(chuàng)造力的概念并不明確，研究者認為，創(chuàng)造力是一個復雜的概念，要對創(chuàng)造力的過程進行明確清晰且充分詳盡的闡釋是非常困難的［3］，［4］1-8。事實上，人類創(chuàng)造力可被應用于各個領域，而這也吸引著許多研究者從不同角度去對其進行探討。雖然創(chuàng)造力的定義非常多，但目前存在的普遍接受的創(chuàng)造力定義是個體在思想、成果、行動上的新穎的、有意義的改變。

學前階段是個體創(chuàng)造力發(fā)展的奠基期，而學前教育專業(yè)師范生是未來培養(yǎng)幼兒想象力和創(chuàng)造力的主力軍。研究表明，教師的教學會促進或抑制學生的創(chuàng)造力，故培養(yǎng)教師的創(chuàng)造力技能尤為重要［5］，即在課堂上，能夠納入促進創(chuàng)造力的教學實踐可以給學生的行為、社會技能、自尊、動機和學業(yè)成就帶來積極的影響［6］。對于學前教育來說，教師的創(chuàng)造力技能最直接的體現(xiàn)就是課程設置。學前教育呼喚游戲精神，而創(chuàng)造性是游戲精神的一個重要特性［7］。一名具有創(chuàng)造力的學前教師往往會在游戲中運用自己的奇思妙想，豐富幼兒的游戲內(nèi)涵，拓展幼兒的思維，增強幼兒創(chuàng)造力，進而形成一套新的課程體系，促進幼兒課程改革。且越來越多研究表明，學前兒童發(fā)展領域研究中需要納入創(chuàng)造潛力［8］，學前教師作為幼兒的榜樣、幼兒的啟發(fā)者和環(huán)境的創(chuàng)設者，在一定程度上會對幼兒的創(chuàng)造力形成產(chǎn)生重要影響。由此可見，學前專業(yè)師范生的創(chuàng)造力會影響其今后的教學表現(xiàn)、課程創(chuàng)新改革能力，以及幼兒創(chuàng)造力的形成。但目前較少有研究對學前教育專業(yè)師范生的創(chuàng)造力進行探討。因此，筆者在本文中首先探討學前教育專業(yè)師范生的創(chuàng)造力現(xiàn)狀和特點。

由于創(chuàng)造力內(nèi)涵較為復雜，以往研究發(fā)現(xiàn)，青少年創(chuàng)造力發(fā)展趨勢并不一致，創(chuàng)造力的不同成分會隨著年齡的增長呈現(xiàn)增長或減少的趨勢，大約在14歲以后呈現(xiàn)的是穩(wěn)定的緩慢的增長［9］。等到了成年期，個體的創(chuàng)造力是融合了個體青春期時的生理、心理和社會環(huán)境的改變［10］。此時創(chuàng)造力不僅包括了認知特征，還更多包括了情感意志特征。成年期個體的認知特征更趨于穩(wěn)定，但情感意志方面還處于波動狀態(tài)?；诖?，筆者在本研究中嘗試采用威廉斯創(chuàng)造性傾向量表測量學前教育專業(yè)師范生的創(chuàng)造力情意特征［11］，嘗試描述其創(chuàng)造力現(xiàn)狀和特點，并提出研究假設H1：學前教育專業(yè)師范生的創(chuàng)造力基本保持穩(wěn)定，但創(chuàng)造力傾向內(nèi)部的不同成分可能存在波動。

學前專業(yè)師范生的創(chuàng)造力培養(yǎng)是融入其日常學習中的，由于個體在解決問題時的身心狀態(tài)會對創(chuàng)造力水平產(chǎn)生影響，因此師范生在進行課程學習，問題解答時，也在潛移默化地塑造自身的創(chuàng)造力。這提示創(chuàng)造力的形成可以發(fā)生在個體的學習體驗中。當個體全身心的投入到某件事中，會使其感受到體驗本身也是非常令人愉悅的，以至于個體愿意花費極高的代價去完成它，這是一種最佳體驗（optimal experience），該過程被稱為心流體驗或沉醉感（flow experience）［12-13］。它是個體的認知、情感與行為活動整體參與的結果。此時，個體的意識全部集中在一條狹窄的通道中，自動過濾掉與任務無關的知覺或感覺信息［14］。心流體驗一般可分為三個階段：先行階段（antecedents）、實踐階段（experiences）、效果階段（effects）。先行階段主要包括對目標清晰的感知、即時明確的反饋，以及挑戰(zhàn)難度與技能水平的匹配；體驗階段是由整合的行為和意識，高度集中的注意力，潛在控制感組成；效果階段也是最后體驗心流的效果，包括自我意識的缺失、時間感扭曲、融為一體的體驗［15］（筆者在本研究中采用的問卷也是圍繞該三階段編制）。

心流作為一種與個體體驗相關的認知/情緒狀態(tài)，其與創(chuàng)造力有著非常緊密的聯(lián)系。有研究者認為，當個體處于心流體驗巔峰的時候，是其最具有創(chuàng)造力的時候［16］。相關學者認為，創(chuàng)造力是受到個體內(nèi)在動機驅(qū)動，而心流體驗是一種高度的內(nèi)在動機，個體在感受該過程時，更容易產(chǎn)生創(chuàng)造性成就［17］。尹雅蘭研究發(fā)現(xiàn)，心流能夠正向預測創(chuàng)造力，并在高中生人格特質(zhì)和創(chuàng)造力之間呈中介作用［18］。如果創(chuàng)造能引起學生好奇心，并激發(fā)學生內(nèi)在動機和興趣的學習環(huán)境，學生將有機會體驗到心流，并提升創(chuàng)造力［19］。此外，心流對個體和社會的發(fā)展有著重要意義：在個體層面上，心流帶來的積極情緒體驗［20］使得個體學習和探索行為頻率增加，任務、活動完成的技巧提高，潛能得到挖掘，進而使得個體重復體驗這種愉悅感，這種自我強化使得個體心理行為發(fā)展水平不斷提高［21］；在社會層面，心流促使個體對文化信息進行心理選擇，進而使得被選擇的文化信息得以遺傳，從進化角度來看，心流對人類社會發(fā)展和進化具有重要的作用［22］。心流可以發(fā)生在不同的活動中［23］89-103，同樣，學前專業(yè)師范生在學習過程中也會產(chǎn)生學習心流。但目前關于學習心流的研究相對較少，且較少有研究探討學前師范生心流與創(chuàng)造力之間的關系。因此，筆者在本研究中接著探討的問題是學前專業(yè)師范生學習心流的現(xiàn)狀，及其與創(chuàng)造力之間的關系。相關研究表明，11-19 歲青少年的心流隨著年級的上升而降低［24］。因此，提出本研究第二個假設H2：學前師范生的學習心流隨著年級或年齡的增長而降低。同時，上文已表明，心流可能與創(chuàng)造力呈正相關?；诖耍岢霰狙芯康谌齻€假設H3:學習心流對創(chuàng)造力產(chǎn)生積極影響。

由于創(chuàng)造性活動的不確定性和復雜性［25］，學生想要全身心的投入其中需要克服許多困難和誘惑。學業(yè)自我效能在其中起到重要作用，它是自我效能感在學習領域中的表現(xiàn)，即個體對自身是否有能力完成學業(yè)任務的主觀判斷，是在學業(yè)任務中的自信。個體在心流狀態(tài)中所體驗到的積極情緒使得個體完成任務（包括學習任務）的技巧不斷提高，進而個體對完成該任務所具有的信心也隨之提高。相關研究也發(fā)現(xiàn)，不同心流體驗的變動，對自我效能有不同的影響［26］。另一方面，以往研究已表明，自我效能感與創(chuàng)造力關系密切，如自我效能的提升對創(chuàng)造力有著顯著的促進作用［25-27］。因此，提出本研究的第四個假設H4：學業(yè)自我效能在學習心流和創(chuàng)造力之間起到中介作用。

綜上所述，筆者在本研究中假設H1：學前教育專業(yè)師范生的創(chuàng)造力基本保持穩(wěn)定，但創(chuàng)造力傾向內(nèi)部的不同成分可能存在波動；H2：學習心流隨著年齡的增長降低；H3：學習心流對創(chuàng)造力傾向具有積極影響；H4學業(yè)自我效能在學習心流和創(chuàng)造力傾向間起到中介作用。并根據(jù)假設H3，H4提出如下理論模型（見圖1）。

圖1 理論模型

二、研究方法

（一）研究對象

研究對象來自寧波高校學前教育專業(yè)師范生，采用隨機取樣法，回收有效問卷275份。研究對象年齡18-23歲，平均年齡20.52±1.01歲，女生267 人。其中大二學生129 名，大三學生146 名。因為學前專業(yè)師范生多為女生（《2019年全國教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)》顯示2019年從事學前教育工作的專任教師占比達97.79%），故學前師范女生在一定程度上也能代表學前專業(yè)師范生的發(fā)展特點。

（二）研究工具

威廉斯創(chuàng)造性傾向量表，共50 題，采用3 級評分，包括冒險性、好奇性、想像力、挑戰(zhàn)性4個維度，分數(shù)越高，代表創(chuàng)造力水平越高。量表具有較高的信度，分量表和總量表的Cronbach α 系數(shù)位于0.525-0.884之間，重測系數(shù)位于0.593-0.702之間［11］。在本研究中，分量表的Cronbach α 系數(shù)為0.513-0.656。

青少年學習沉醉感量表，共12 題，采用5 點評分，包括目標清晰（學習者非常明確自己的學習目標和表現(xiàn)）、投入體驗和享受（學習者行為受到內(nèi)在動機學習動機支配）、自我意識減弱（學習者忽略他人對自己的評價和影響）、時間感扭曲（暫時性時間感扭曲，知覺到的時間比真實時間要快）4個維度。雷靂等人研究，采用6點評分，得出總量表Cronbach α系數(shù)為0.85，分量表為0.65-0.79［24］。在本研究中，分量表的Cronbach α 系數(shù)為0.674-0.864。

大學生學業(yè)自我效能感問卷，共22題，采用5點評分，包括學習能力自我效能感和學習行為自我效能感2個維度，分數(shù)越高，效能感越高。分量表的Cronbach α系數(shù)為0.820和0.752［28］。在本研究中，分量表的Cronbach α系數(shù)為0.727和0.913。

（三）研究程序

被抽取到的被試統(tǒng)一在教室里完成問卷，完成時間約20分鐘左右。測試前，主試向被試宣讀指導語，并告知所得數(shù)據(jù)只用于研究，所有資料將嚴格保密。

（四）數(shù)據(jù)分析

所有數(shù)據(jù)采用SPSS 20.0 和AMOS 22.0 進行分析。

而它抽象的外延是指愛國主義思想、傳統(tǒng)禮儀、傳統(tǒng)文化習俗以及傳統(tǒng)哲學思想等內(nèi)容，諸如仁、義、禮、智、信、忠、孝、廉、恥等；而實體的，卻包括了古文、古詩、詞語、樂曲、賦、民族音樂、民族戲劇、曲藝、國畫、書法、對聯(lián)、燈謎、射覆、酒令、歇后語、傳統(tǒng)節(jié)日、傳統(tǒng)歷法等。

三、研究結果

（一）共同方法偏差檢驗

由于本次研究數(shù)據(jù)通過問卷收集，因此首先進行共同方法偏差檢驗。根據(jù)周浩和龍立榮的建議，在施測過程中進行了相應控制，如采用匿名方式進行測查、部分條目使用反向表述等。另外，使用Harman 單因素法對個體間變量進行共同方法偏差檢驗，將所有條目進行探索性因素分析，得出26 個特征根大于1 的因子，其中最大的因子僅解釋了總變異的14.25%。表明本研究數(shù)據(jù)不存在嚴重的共同方法偏差［29］。

（二）年齡與學習心流、創(chuàng)造力傾向以及學業(yè)自我效能的關系

學習心流、創(chuàng)造力傾向，以及學業(yè)自我效能在年級上無顯著差異（ps＜0.05）。將年齡和學習心流、創(chuàng)造力傾向以及學業(yè)自我效能進行相關分析，發(fā)現(xiàn)學習心流與年齡無關；好奇性（r=-0.131）、想象力（r=-0.139）、挑戰(zhàn)性（r=-0.161）隨著年齡的增長而降低，ps＜0.05；學習能力自我效能感（r=-0.128）和學習行為自我效能感（r=-0.126）也隨著年齡的增加而降低，ps＜0.05。

（三）學習心流、學業(yè)自我效能感與創(chuàng)造力傾向的相關分析

表1 表明，創(chuàng)造力傾向各維度與學習心流中的目標清晰、投入體驗和享受、時間感扭曲成顯著正相關。創(chuàng)造力傾向各維度得分和學習效能感各維度得分成顯著的正相關。而學習心流中的自我意識減弱維度與創(chuàng)造力傾向的好奇性、想象力、挑戰(zhàn)性這三個維度相關不顯著；學習心流中的自我意識減弱維度與學習行為自我效能感相關不顯著。

表1 學習心流、學業(yè)效能感與創(chuàng)造力傾向的相關分析

（四）結構方程模型檢驗

考慮到學習心流中“自我意識減弱”這個維度與創(chuàng)造力三個維度相關不顯著，故在原模型中去掉自我意識這一維度，采用極大似然法對假設模型進行估計和檢驗，結果顯示：χ2/df=43.196，RMSEA=0.054，CFI=0.978，SRMR=0.038。所有觀測變量均納入模型，除參照指標外，其回歸系數(shù)均達到顯著。模型合理，進一步進行中介效應檢驗。

（五）學業(yè)自我效能的中介效應檢驗

使用Bias-Corrected Bootstrap 程序檢驗中介效應顯著性，對數(shù)據(jù)進行1000 次重復抽樣，形成一個近似抽樣分布。學習心流對創(chuàng)造力傾向的直接效應為0.275，置信區(qū)間95% CI=［-0.022，0.496］，p=0.064；間接效應為0.198，置信區(qū)間95% CI=［0.049，0.490］，p=0.003。學業(yè)自我效能對創(chuàng)造力的直接效應為0.419，置信區(qū)間95% CI=［0.149，0.742］，p=0.006；學業(yè)自我效能間接效應作用于創(chuàng)造力的四個維度，挑戰(zhàn)性、想象力、好奇性、冒險性，分別為0.286，0.281，0.302，0.262，置信區(qū)間95% CI=［0.104，0.512］，p=0.005；［0.103，0.502］，p=0.006；［0.109，0.550］，p=0.005；［0.096，0.467］，p=0.005（見表2）。

表2 學業(yè)效能中介效應表

該中介分析中，當加入學業(yè)自我效能感變量之后，學習心流對創(chuàng)造力的效應從顯著變成不顯著。由此可見，學業(yè)自我效能感起到了完全中介作用（見圖2）。

圖2 學業(yè)自我效能在學習心流和創(chuàng)造力傾向之間起到中介作用

四、討論

（一）研究發(fā)現(xiàn)

筆者在本研究中首次探索了學前專業(yè)師范生創(chuàng)造力傾向、學習心流以及學業(yè)自我效能的年齡發(fā)展特點，以及三者之間的關系。主要發(fā)現(xiàn)：1）學前專業(yè)師范生的創(chuàng)造力傾向三個維度：冒險性、好奇性、挑戰(zhàn)性基本保持在中等偏上水平，但想象力則在中等偏下。大二和大三學生創(chuàng)造力傾向無差異。但是隨著年齡的變化，好奇性、想象力、挑戰(zhàn)性隨著年齡的增長而降低。該研究結論部分驗證假設H1：學前師范生創(chuàng)造力傾向保持穩(wěn)定，但創(chuàng)造力傾向內(nèi)部的不同成分可能存在波動。2）心流四個維度均高于量表平均值，且大二、大三學生無差異，也未隨著年齡的變化而變化，與假設H2不符。3）除學習心流“自我意識減弱”這個維度外，其他三個維度與創(chuàng)造力四個維度均呈正相關，驗證了假設H3：學習心流對創(chuàng)造力傾向具有積極影響。4）學業(yè)自我效能與創(chuàng)造力傾向四個維度均呈顯著正相關，學習能力自我效能感和學習行為自我效能感也隨著年齡的增加而降低，且其在學習心流和創(chuàng)造力傾向間起到中介作用，驗證了假設H4。

（二）學前專業(yè)師范生創(chuàng)造力現(xiàn)狀

（三）學前專業(yè)師范生學習心流現(xiàn)狀及其對創(chuàng)造力傾向的影響

本研究結果與以往研究不符，學前教育師范生的學習心流保持相對穩(wěn)定，并未因教育和年齡產(chǎn)生變化。這可能是由于在雷靂等人的研究中，被試的年齡在11-19歲之間［24］，這部分個體全身心體驗某一活動的能力還未發(fā)展成熟，教師和父母的教育，以及個體的生理心理發(fā)展均會對該能力產(chǎn)生影響。但當個體年齡到達十八九歲以上時，這一能力則基本保持穩(wěn)定。另一方面，研究發(fā)現(xiàn)，學習心流中的目標清晰、投入體驗和享受、時間感扭曲與創(chuàng)造力傾向四個維度均呈正相關，驗證了研究假設H3 學習心流對創(chuàng)造力傾向具有積極影響。以往研究認為，音樂作品中的創(chuàng)造性評價與高水平的心流相關顯著，因為創(chuàng)造可能是一種頓悟的結果，其中頓悟的過程與心流狀態(tài)非常接近，或者說等同［22］。本研究結論補充了該結論，將心流對創(chuàng)造力的影響擴展到個體的學習上，提示不單單在特殊領域，在一般的學習領域中，心流對創(chuàng)造力也會產(chǎn)生影響。

（四）學業(yè)自我效能感在學習心流和創(chuàng)造力傾向之間的中介作用

從結構方程擬合結果來看，學業(yè)自我效能感在學習心流和創(chuàng)造力傾向之間起到中介作用，與研究假設一致。從心流理論來看，高水平的心流體驗者，約有可能建立一系列明確的目標，進而幫助個體更清晰地看待自己的能力，也就是促進自我效能［32］；從情緒體驗來看，與生理喚醒一樣，情緒喚醒對自我效能感十分重要［33］。心流所產(chǎn)生的積極情緒體驗，可以提高個體的自我效能。另一方面，高自我效能個體更具備創(chuàng)造力［34］。這也提示在教育過程中，教師在幫助學生體驗心流的時候，也是在促進學生的自我效能感，進而提升學生的創(chuàng)造力傾向。

此外，研究發(fā)現(xiàn)，學習能力自我效能感和學習行為自我效能感也隨著年齡的增加而降低，這一結論與創(chuàng)造力傾向結論非常接近。這可能是由于與小學、初高中相比，大學的學業(yè)壓力相對較低，對學習成績的要求也相對較低。同時，對社交、合作等社會能力要求逐漸增長，所以隨著年齡的增長，學生的學業(yè)自我效能感降低。

（五）對創(chuàng)造力培養(yǎng)的啟示

本研究結果對于如何挖掘個體創(chuàng)造力潛能，促進個體創(chuàng)造力思維培養(yǎng)提供啟發(fā)。研究結果提示，創(chuàng)造力需要特別的教育模式來支持，普通的教學策略在某種程度上對個體的創(chuàng)造力發(fā)展影響甚微（研究結果表明，年級間創(chuàng)造力不存在差異，即其受到教學效果影響較低）。要走出該困境，我們需要在尊重傳統(tǒng)教育理念和方法的同時，融合新的教育理念，探索能挖掘個體創(chuàng)造力潛能的教育方法，促進個體創(chuàng)造力思維培養(yǎng)。因此，結合本研究結論和目前教育現(xiàn)狀，筆者認為，培養(yǎng)個體創(chuàng)造力可以從以下幾方面著手。

第一，樹立正確的創(chuàng)造力教育觀。其一，教育者需要明確創(chuàng)造力是一種能力，而非單純的知識累積。其二，教育對學生的創(chuàng)造力培養(yǎng)更多的可能是個體可以進行創(chuàng)造的一種準備，而非創(chuàng)造的結果或成就。其三，對創(chuàng)造力的評估不可局限于傳統(tǒng)的成果認知，如創(chuàng)造力就是發(fā)明創(chuàng)造，而應從學生思考問題、解決問題等方面進行全面評估。因此，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力要注重知識的創(chuàng)新和應用，而非機械的原樣復刻；同時，培養(yǎng)學生創(chuàng)造力不可急功近利，而需將其看成是對個體創(chuàng)造力準備狀態(tài)的一種培養(yǎng)；此外，進行評估時需更重綜合、更重過程、更重思維。

第二，基于積極心理學培養(yǎng)學生的學習心流。本研究結論已表明，學習心流對創(chuàng)造力傾向具有重要影響。斯騰伯格創(chuàng)造力投資理論強調(diào)，創(chuàng)造力是將相關的心理資源投入到創(chuàng)造工作中。而心流的狀態(tài)就是個體全身心將所有認知資源投入到某項活動中，該狀態(tài)與個體進行創(chuàng)造活動時非常相似。因此，培養(yǎng)學生的學習心流有助于培養(yǎng)個體的創(chuàng)造力。但在一般學業(yè)活動中，滿足個體產(chǎn)生心流的環(huán)境相對較少，故教師可以設置環(huán)境，創(chuàng)造機會幫助學生體驗學習心流。積極心理學提出，個體產(chǎn)生心流需要三個條件：其一，從事的活動具有明確的目標（教學目標）。研究者認為，明確化的教學目標具備可操作性的特點［35］，具體來說，通過陳述觀察到的行為來描述目標，陳述的行為應該包括學生學習的變化［36］28和學生學習的結果［37］3。其二，即時得到結果反饋。教師的即時反饋，一方面有助于激發(fā)學生的學習主動性；另一方面，也能幫助教師優(yōu)化教學過程，提高教學成效。因此，教師需要具備捕捉反饋信息的意愿，收集整理反饋信息的方式，加工處理反饋信息的能力［38］。其中，教師加工處理反饋信息的能力是關鍵，有效的反饋評價應該做到多元化，即從多角度對學生的知識掌握、能力發(fā)展、學習態(tài)度和情緒情感進行評價。其三，個體掌握的技能需要和完成任務的挑戰(zhàn)性相對平衡，有助于個體全神貫注，接受挑戰(zhàn)。如上文描述，技能水平與任務挑戰(zhàn)難度的平衡是引發(fā)心流體驗的關鍵。個體所接受的任務是在不斷變化的，當個體所參與的活動難度增加時，為了使得個體保持心流的體驗，個體就需要提高自身的技能水平或者發(fā)展出新的技能來應對高難度的挑戰(zhàn)，這促使個體身心不斷發(fā)展［39］。而教學中的“最近發(fā)展區(qū)”是幫助學生體驗心流的最佳方式。教師可依據(jù)學生的能力，提供教學支架。學生在進行無法獨立完成的學習任務（高難度挑戰(zhàn)）時，通過教學支架幫助，可提高自身解決問題的能力或發(fā)展出解決問題的新技能（創(chuàng)造力的鍛煉）。這一過程中，學生能更好地體驗心流。對于學前教育專業(yè)師范生來說，他們需要面臨不同的課程類型（理論課程和技能課程）。因此，有效的教學支架必須要具備一定的針對性、彈性和靈活性，幫助學生順利通過最近發(fā)展區(qū)并體驗到心流。

第三，激發(fā)學生內(nèi)在動機，培養(yǎng)學業(yè)自我效能。結構方程模型表示，學業(yè)自我效能在心流和創(chuàng)造力傾向中起到重要中介作用，是心流和創(chuàng)造力傾向之間溝通的橋梁。因此，學業(yè)自我效能可較好地調(diào)節(jié)心流和創(chuàng)造力傾向之間的關系。其一，培養(yǎng)學業(yè)自我效能需要培養(yǎng)個體內(nèi)在學習動機。內(nèi)在動機是維持個體持續(xù)某一活動的重要動力源泉，是提升自我效能的重要因素［40］，且內(nèi)在動機具有相對穩(wěn)定性，能幫助學生具備穩(wěn)定的自我效能。高學業(yè)自我效能信念的個體在面對困難的學習情境時，都會保持強烈的內(nèi)在學習動機和堅持性。相反，低學業(yè)自我效能信念的個體認為，自己對成功與否無能為力，也不會自覺主動地去學習。其二，培養(yǎng)學業(yè)自我效能要培養(yǎng)學生對自己的期待，嘗試讓學生回答一些在自己學業(yè)上可能取得的成就，形成適當?shù)淖晕覍W業(yè)預期，進而提高自我學業(yè)效能感。其三，適當指導學生進行成敗歸因，避免學生出現(xiàn)習得性無助，同時幫助學生進行積極歸因。其四，通過效能信息（個人表現(xiàn)經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、想象經(jīng)驗、言語說服、生理狀態(tài)、情緒狀態(tài)等）塑造個體學業(yè)自我效能。

（六）研究局限性及未來方向

筆者在本研究中設計的理論模型主要從學生的學習心流、學業(yè)動機出發(fā)，圍繞學生的學習能力展開，但一般的心流、自我效能對學生的創(chuàng)造力會產(chǎn)生怎樣的影響還有待進一步探索；第二，研究群體還有待進一步擴大，隨著學前專業(yè)男師范生的逐漸增加，彌補了學前教師隊伍中的性別結構失衡，男師范生的創(chuàng)造力及心流現(xiàn)狀如何，需要進一步探討，進而促使研究結論更具有普遍性；第三，本研究為橫斷研究，且結合前人研究和本研究發(fā)現(xiàn)個體的創(chuàng)造力、學習心流、學業(yè)自我效能的發(fā)展皆具有年齡階段性特征，故為了更好地研究個體創(chuàng)造力、心流、自我效能及三者關系的年齡發(fā)展特點，我們還可采用追蹤性研究進行深入探討。