期望與感知視角下家長對幼兒園教師專業(yè)表現滿意度調查研究

李 泉，李 靜

（1.中國人民大學教育學院，北京 100872；2.河北科技師范學院教育學院，河北秦皇島 066004；3.河北科技師范學院職業(yè)教育研究院，河北秦皇島 066004）

一、問題提出

隨著人民對優(yōu)質學前教育需求的增長，以提升學前教育質量為目的，有關幼兒園教師專業(yè)發(fā)展評價的研究也日漸增多。新時期以來，在借鑒國外教師專業(yè)發(fā)展評價制度的基礎上，有學者提出采用“檔案袋”［1］等發(fā)展性評價方法，但實踐中多數幼兒園對教師專業(yè)發(fā)展的評價主要采用自上而下的、以獎懲為目的制度［2］。“教師專業(yè)”是社會建構的話語概念，不同時空情境中，不同群體對其闡釋不同［3］。管理部門、學校和教師等利益相關團體對教師專業(yè)性的理解與要求不同［4］。有研究提出，當前我國幼兒家庭分擔了較高比例的學前教育成本（2010～2016 年均大于40%）［5］。由此可見，幼兒家長是當前學前教育事業(yè)的主要利益相關者之一?；诩议L視角的幼兒園教師專業(yè)表現滿意度分析是對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展評價的重要途徑之一。

“滿意度”的研究始于顧客滿意度的測評，如瑞典顧客滿意度晴雨表指數（SCSB）模型、美國顧客滿意度指數（ACSI）模型、歐洲顧客滿意度指數（ECSI）模型［6］和服務感知質量評價方法（SERVQUAL）［7］等。顧客滿意度理論認為，期望、質量感和價值感作為因變量會綜合影響作為目標變量的滿意度［8］。在借鑒顧客滿意度測評研究的基礎上，教育服務滿意度的測評研究也日漸增多，但多集中在高等教育和義務教育領域。有研究指出，影響家長對義務教育階段教師教育滿意度的因素包括自然、學校和家長個人3 方面［9］。在家長對教師相關的滿意度測評內容方面，有學者從家長對教師的敬業(yè)精神和教育教學能力的感知2方面進行了測評，結果顯示，幼兒園教師在這2 個方面的得分均低于小學教師，而高于中學及職業(yè)學校教師［10］。另有測評從家長對幼兒園教師的專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識與能力、教師穩(wěn)定性的需求和滿意度感知等角度展開，結果顯示，3個方面的滿意度均值均低于需求均值［11］。對PISA，TIMSS 等國際項目的研究發(fā)現，這些項目中對教師相關因素的監(jiān)測重點是：教師基本信息、專業(yè)發(fā)展、教學實踐、工作狀態(tài)、管理與政策等方面［12］。結合以往對影響教師專業(yè)表現因素的研究，本研究將“家長對幼兒園教師專業(yè)表現的滿意度”聚焦在家長對幼兒園教師人格特征表現、專業(yè)知識和能力、專業(yè)背景等要素的感知上。

專業(yè)發(fā)展質量評價中多渠道收集數據并采用三角驗證來保障專業(yè)發(fā)展評價結果的可靠性是未來的研究趨勢之一［13］?，F有文獻中對幼兒家長視角的研究較少，相關主題的實證研究更少。在建設普惠性學前教育公共服務體系，加快發(fā)展優(yōu)質學前教育的新形勢下，了解幼兒家長對幼兒園教師專業(yè)表現的滿意度是明確教師專業(yè)發(fā)展目標的重要條件之一。本研究構建了家長對幼兒園教師的專業(yè)表現滿意度模型，從幼兒家長的視角出發(fā)，對其期望與滿意度進行調查研究，明確了家長對教師專業(yè)表現各項指標的滿意度情況，并以“是否為幼兒園教師”為依據對研究對象進行了差異分析；采用驗證性因子分析對概念模型和假說進行了檢驗，明確了影響家長滿意度的主要因素，探究哪些因素導致了滿意度的差異，進而提出了提升幼兒園教師專業(yè)能力的建議。

二、研究方法與過程

本研究借鑒“基礎教育服務對象滿意度模型”［14］實施，認為“家長對幼兒園教師專業(yè)表現的滿意度”作為主觀感受，是幼兒家長將現實中感知到的教師專業(yè)表現狀態(tài)與期望的狀態(tài)對比，而后形成的感知判斷。

步驟1：構建概念模型?；谟變杭议L的期望和對現狀感知的視角，本研究構建了家長對幼兒園教師的專業(yè)表現滿意度概念模型（圖1）。模型中，“專業(yè)表現期望”“專業(yè)表現價值感知”和“專業(yè)表現滿意度”均為潛變量，須設置觀測變量進行測量。

圖1 滿意度概念模型

步驟2：編制調查問卷。通過收集有關教師專業(yè)的研究文獻，歸納出了影響家長對幼兒園教師專業(yè)表現滿意度的因素。而后，依據家長對幼兒園教師專業(yè)表現滿意度概念模型將各因素進行分類匯總，編制了《家長對幼兒園教師的專業(yè)表現滿意度調查問卷》。問卷初稿形成后，分別送達了5 名專家（其中，3 名從事學前教育專業(yè)研究，2 名從事教師教育專業(yè)研究；4 名教授，1 名副教授），請每位專家對問卷初稿給出審核意見，根據專家意見修訂后再次送達專家審核，最后確定了《家長對幼兒園教師的專業(yè)表現滿意度調查問卷》正式稿。正式問卷共設置27 道題目，包含基本信息（年齡段、性別、是否幼兒園教師、子女入園狀態(tài)等基本信息）、專業(yè)表現滿意度量表（表1～3）兩部分，其中專業(yè)表現滿意度部分采用李克特5 級量表法設計，測量調查對象對某一因素描述的認同程度（1～5代表從“非常不同意”到“非常同意”5 個等級），以各項平均值表達對各因素的認同程度。

表1 家長對幼兒園教師的專業(yè)表現期望量表

表2 家長對幼兒園教師的專業(yè)表現感知量表

表3 家長對幼兒園教師的專業(yè)表現滿意度量表

步驟3：實施調查。調查于2021 年2 月實施，分別向河北、遼寧、山東、四川、天津5 ?。ㄊ校└? 所幼兒園（共5 所）的幼兒家長發(fā)放調查問卷500 份，收回410 份；二是通過互聯網問卷平臺收回問卷237 份。總計發(fā)放問卷660 份，收回問卷647 份，經檢驗收回問卷全部有效。其中，女性526 人，男性121 人；身份為幼兒園教師的家長240 人，非幼兒園教師的家長407 人；子女未入園197 人，正在上幼兒園284 人，已畢業(yè)166 人。本研究以幼兒園為主要平臺進行問卷發(fā)放，除樣本易得性外，還將“作為幼兒園教師的家長”這一具有復合身份的群體納入研究范疇，為后續(xù)差異性檢驗提供依據。采用SPSS 25.0 和AMOS 24.0 對回收問卷進行了匯總整理，并檢驗了家長對幼兒園教師專業(yè)表現滿意度概念模型。

三、研究假設

“專業(yè)表現期望”指幼兒家長對幼兒園教師專業(yè)表現的期望，包括對幼兒園教師的專業(yè)知識與技能、保教效果、專業(yè)背景、兒童觀和教育觀等方面的期望。有研究發(fā)現，高期望水平對質量感知、價值感知、滿意度等有正向影響［15］，但另有研究結果表明：學生期望對教學滿意度產生顯著負向影響［16］。本研究假設“專業(yè)表現期望”對“專業(yè)表現價值感知”存在正向影響（H1，H2，H3），對“專業(yè)表現滿意度”存在負向影響（H4）。

“專業(yè)表現價值感知”指家長經比較期望與教師實際所表現的行為或特征后產生的主觀感受，主要包括對幼兒園教師人格特征、個人知識技能、學習專業(yè)等方面。其中，人格特征部分借鑒人格心理學的“大五”理論［17］100-103，從情緒穩(wěn)定性、外向性、求新性、親和性、盡責性5 個方面進行調查。知識技能部分從學科教學知識理論［18］的角度出發(fā)，借鑒《幼兒園教師專業(yè)標準》從通識知識、專業(yè)知識、技能、組織能力和溝通能力5 個方面進行調查。專業(yè)背景中包括幼兒園教師的受教育年限、學習專業(yè)、教齡、職業(yè)認同和兒童教育觀等5 個方面。已有研究表明，幼兒園教師的人格特征、專業(yè)背景、價值觀等均不同程度影響其專業(yè)發(fā)展［19］。價值感知是影響顧客滿意度的主要因素之一［20］。有研究指出，學生期望、質量感知、價值感知對學生滿意度均有直接且正向的影響［21］。因此，本研究假設“專業(yè)表現價值感知”對“專業(yè)表現滿意度”有正向影響（H5，H6，H7）。

“專業(yè)表現滿意度”指家長對幼兒園教師專業(yè)表現的滿意程度。本研究假設“專業(yè)表現滿意度”會受到“專業(yè)表現期望”和“專業(yè)表現價值感知”直接或間接影響。

四、研究結果與分析

（一）概念模型分析

本研究采用克隆巴赫系數對量表構成的一致性進行了檢驗。結果顯示，專業(yè)表現期望、專業(yè)表現感知和專業(yè)表現滿意度三個維度分別為0.724，0.832和0.786，均大于0.7，說明調查問卷穩(wěn)定性較好，有較高的信度。采用探索性因子分析的方法對量表進行了KMO和巴特利特檢驗，結果為0.896，顯著性無限接近于0，說明問卷有較好的效度，適合進行因子分析。

因素相關分析的結果顯示，3 個維度彼此間均存在顯著相關（P＜0.01）。專業(yè)表現感知與專業(yè)表現滿意度之間相關系數為0.712，二者存在較強顯著相關；專業(yè)表現期望與專業(yè)表現感知相關系數為0.476，專業(yè)表現期望與專業(yè)表現滿意度的相關系數為0.436，存在中等程度顯著相關。可見，各維度之間既有一定獨立性，又能反映問卷所要測查的主題內容。

對問卷各觀測指標的描述分析結果如表4所示。專業(yè)表現期望維度的均分最高（4.21）；其次為專業(yè)表現感知的三個觀測指標：人格特征表現感知（4.03），知識技能表現感知（3.98），專業(yè)背景表現感知（3.73）；專業(yè)表現滿意度的均分最低（3.54）。

表4 各維度平均值、標準差和題均分

差異性分析結果如表5 和表6 所示。家長是否為幼兒園教師在專業(yè)表現期望、知識技能表現感知和專業(yè)背景表現感知維度存在顯著差異。家長性別在專業(yè)表現期望維度存在顯著差異，男性的期望值顯著低于女性。孩子入園狀態(tài)不同的家長在專業(yè)表現期望、專業(yè)背景表現感知和專業(yè)表現滿意度3 個維度存在顯著差異；其中，孩子正在上幼兒園的家長對專業(yè)表現的期望最高；孩子已經畢業(yè)的家長對專業(yè)背景的感知均值最低，但對專業(yè)表現的滿意度最高。

表5 差異性分析結果（1）

表6 差異性分析結果（2）

（二）假設檢驗與模型調整

通過AMOS 24.0 軟件對滿意度概念模型進行驗證，概念模型擬合指標為：χ2=1019.877，χ2/df=4.573，RMR=0.048，GFI=0.875，RMSEA=0.074，CFI=0.823，IFI=0.824，NFI=0.785，部分指標擬合效果不理想。

模型對各假設的路徑分析結果如表7 所示，其中H4和H5的P 值大于0.05，不支持假設，因此概念模型需要調整。

表7 概念模型結構變量路徑系數顯著性檢驗

假設H4不顯著，表明專業(yè)表現期望對專業(yè)表現滿意度的影響不顯著。已有研究中當“期望”對“滿意度”的影響不顯著時的處理方法不一。本研究中，專業(yè)表現期望與專業(yè)表現滿意度之間存在顯著的正向強相關，因此在對概念模型的調整過程中對假設H4予以保留。假設H5不顯著代表人格特征表現感知對專業(yè)表現滿意度的影響不顯著，結合雙因素相關分析結果，在模型調整過程中刪除了假設H5。研究表明，教師的動機會影響其專業(yè)行為的表現［22］。幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展會受到教師個人的信念、動機的影響［23］。因此，在對概念模型的調整過程中，結合模型修正數據提示，增加了假設H8（F2→F3）和H9（F2→F4），以解釋對教師專業(yè)表現感知中，人格特征表現感知對知識技能與專業(yè)背景表現感知的影響。

調整后模型擬合度為：χ2=542.333，χ2/df=2.534，RMR=0.030，GFI=0.932，RMSEA=0.049，CFI=0.927，IFI=0.928，NFI=0.886，各項指標均符合要求。

對確定后的模型再次運行的結果如表8 所示，從中可以看出，新增的H8和H9假設均得到了支持；H4的P值為0.008，支持假設；H2和H3的P值大于0.05，不支持假設，因此，刪除假設H2和H3。最終確定家長對幼兒園教師專業(yè)表現滿意度模型，如圖2所示。

表8 滿意度模型結構變量路徑系數顯著性檢驗

圖2 家長對幼兒園教師的專業(yè)表現滿意度模型

五、討論

（一）專業(yè)表現期望對專業(yè)表現滿意度有正向影響

研究結果表明，家長對幼兒園教師的專業(yè)表現期望打分從高到低依次為：保教效果期望、教育觀期望和分值相同的知識技能期望與專業(yè)背景期望；對專業(yè)表現滿意度的打分從高到低依次為：教育觀滿意度、專業(yè)背景滿意度、保教效果滿意度、專業(yè)知識技能滿意度。兩個維度間存在顯著正向影響，路徑系數為0.139。此外，專業(yè)表現期望對人格特征表現感知有顯著影響，路徑系數為0.66。與以往研究中期望對滿意度有顯著正向影響的結論類似［24］，家長對教師專業(yè)表現的期望與對專業(yè)表現感知的三個中介變量共同影響著專業(yè)表現滿意度。究其原因，幼兒園教師作為專業(yè)表現的主體對自身的專業(yè)表現有較高的期望值，會激發(fā)其提升自身專業(yè)性的意愿和行動，最終獲得較高的專業(yè)表現滿意度；幼兒家長作為幼兒園教師專業(yè)表現的直接或以孩子為中介的間接接受者，對幼兒園教師專業(yè)表現的較高期望會使其更加注重教師的表現，與教師的溝通、互動會增加對教師的了解，并對教師的行為進行顯性或隱性反饋，由此影響幼兒園教師的專業(yè)表現，進而會影響家長對教師專業(yè)表現的滿意度，形成正向循環(huán)。

（二）知識技能表現感知對專業(yè)表現滿意度有正向影響

研究發(fā)現，知識和技能表現的感知對專業(yè)表現的滿意度有顯著正向影響，路徑系數為0.531。結合知識技能表現感知觀測指標的均值統(tǒng)計，得分從高到低依次為：溝通能力、組織能力、專業(yè)知識、技能、通識知識。專業(yè)知識和技能在對幼兒園教師的專業(yè)評價中處于核心地位，OECD 將教師專業(yè)性界定為教師作為有效教育者所需的知識、技能以及實踐行動等［25］?？茖W文化知識、幼兒生理和心理教育知識、學科知識、教育教法的復合性知識體系被視為現代幼兒園教師應具備的專業(yè)素質［26］。幼兒園教師現有的專業(yè)知識制約著課程標準等規(guī)范的落實，是影響其專業(yè)性的關鍵因素［27］。因此，家長對幼兒園教師的通識知識、教育專業(yè)知識、專業(yè)技能、組織能力和溝通能力等方面的表現感知效果會在較強程度上影響其對教師專業(yè)表現的滿意度，這一影響是正向的，即對知識技能表現的感受越好，對教師專業(yè)表現的滿意度越高。

（三）專業(yè)背景表現感知對專業(yè)表現滿意度有正向影響

本研究中，對幼兒園教師專業(yè)背景的考察集中于受教育年限（學歷）、學習專業(yè)（是否學前教育專業(yè)）、教齡、職業(yè)認同、兒童教育觀等因素。結果顯示，專業(yè)背景表現的感知對專業(yè)表現的滿意度有顯著正向影響，路徑系數為0.324。換言之，調查對象對幼兒園教師的專業(yè)背景認可度高，對其專業(yè)表現的滿意度也高。究其原因，一方面，高學歷的幼兒園教師更易實現其自身的專業(yè)發(fā)展［28］。另一方面，調查對象認為兒童教育觀是專業(yè)背景中得分最高的因素，其他因素從高到低排列依次為：專業(yè)學習、職業(yè)認同、受教年限（學歷）和教齡。這與普遍認可的“熱愛兒童”是評價“好”幼兒園教師的重要標準的觀點一致［29］10。

（四）人格特征表現感知對專業(yè)表現滿意度有間接影響

本研究拒絕了人格特征表現感知對專業(yè)表現滿意度有直接顯著影響的假設，但確認了人格特征表現感知對知識和技能表現感知、專業(yè)背景表現感知均有顯著正向影響，路徑系數分別為0.802 和0.754。有學者提出，教師專業(yè)性中個人特征稱為“專業(yè)性向”，如耐心、愛心、情緒穩(wěn)定等人格特質［30］13-14。對頂崗實習支教生的研究發(fā)現，學生的專業(yè)性向中“喜歡孩子”等特征對專業(yè)生活狀態(tài)有正向影響［31］。作為穩(wěn)定的個人特征，幼兒園教師的盡責性和親和性等會影響其專業(yè)表現的多個表現，進而通過知識技能等表現出來。有研究表明，“老師認真負責”是家長認為最滿意的維度，“根據孩子的特點進行保教”是家長認為最不滿意的維度之一［32］。與之類似，從本研究中各維度得分情況來看，家長對幼兒園教師盡責性和親和性感受度最高，其余因素從高到低依次為：情緒穩(wěn)定、求新性和外向性。此外，人格特征表現感知通過知識技能表現感知、專業(yè)背景表現感知間接作用于專業(yè)表現滿意度。

六、教育建議

（一）合理認知專業(yè)表現期望，優(yōu)化專業(yè)發(fā)展方向

有學者提出，“期望”與“滿意”二者組合可構建教育滿意度測量框架為：高期望—高滿意、高期望—低滿意、低期望—高滿意、低期望—低滿意四種組合［33］。本研究中概念模型不支持期望對滿意度的顯著影響，調整后模型支持期望對滿意度有顯著影響，但回歸系數較低，已有研究多顯示期望與滿意度無關或負相關，如有研究表明，學生對教育實習的期望和滿意度之間負相關［34］。結合本研究中專業(yè)表現期望與滿意度得分結果，通過對各觀測指標得分均值比較來看，在教師專業(yè)表現期望與滿意度測量的4 項因素中，對教師保教效果的期待值最高，但其滿意度卻僅高于知識技能的滿意度。結合差異分析的結果可以發(fā)現：兼有教師角色的家長期望均值大于非教師家長，但滿意度卻小于非教師家長；孩子正在上幼兒園的家長期望度均值顯著高于準備上和已畢業(yè)的家長，但孩子已畢業(yè)的家長滿意度均值顯著高于準備上和正在上的家長?？梢姡欠裼變簣@教師以及孩子的入園狀態(tài)會顯著影響家長的期望值和滿意度。出于不同的角色立場，兼有教師角色的家長從教師角色出發(fā)，對自身專業(yè)發(fā)展有正向的評價或期待，進而對幼兒園教師專業(yè)表現的期望較高，但對實踐中感知到的專業(yè)表現滿意度較低；家長對現實中幼兒園教師的期望值相對較低，滿意度相對較高。因此，對幼兒園教師專業(yè)表現期望和滿意度測評的結果應區(qū)別對待，一方面，加強對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的研究與支持，保障幼兒園教師有充足的專業(yè)發(fā)展資源，可自主選擇有效的專業(yè)發(fā)展路徑，提高專業(yè)發(fā)展水平以滿足專業(yè)表現的期待。另一方面，從幼兒家長對幼兒園教師專業(yè)表現期待出發(fā)，以提升保教效果為目標，改善學前教育質量。

（二）系統(tǒng)優(yōu)化教師專業(yè)背景，夯實專業(yè)發(fā)展基礎

幼兒園教師社會地位較低、入職門檻較低等是阻礙其專業(yè)發(fā)展的因素之一［35］。研究結果表明，家長對幼兒園教師專業(yè)背景的感知會顯著影響對幼兒園教師專業(yè)表現滿意度。其中，對幼兒園教師教育觀和學習專業(yè)的感知度評價最高，職業(yè)認同次之，而對教齡和受教年限的感知評價最低。因此，促進幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，一方面應加強各級各類院校對學前專業(yè)學生的培養(yǎng)，確?！皩I(yè)對口”教師的數量與質量。另一方面，完善幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的路徑，為幼兒園教師入職后的發(fā)展提供繼續(xù)接受學歷教育或專業(yè)培訓等多項選擇。此外，有研究發(fā)現，學校管理中支持性工作環(huán)境和專業(yè)合作的維度對教師專業(yè)性有正向作用［36］。組建教師團隊是提升幼兒園教師核心素養(yǎng)的路徑之一［37］。因此，加強對幼兒園教師職業(yè)狀態(tài)與感受的研究，針對不同發(fā)展階段的教師提供有針對性的職業(yè)發(fā)展指導，增強其專業(yè)認同與專業(yè)發(fā)展信心與動力，重視幼兒園教師科學教育觀、兒童觀的培養(yǎng)是提升幼兒園教師專業(yè)性的重要保障之一。

（三）強化教師準入考核，建設優(yōu)質教師隊伍

研究發(fā)現，家長對幼兒園教師人格特征的感知水平會對幼兒園教師專業(yè)知識能力的感知、專業(yè)背景的感知有顯著影響，間接影響對幼兒園教師專業(yè)表現的滿意度。在對人格特征感知的評價中，“盡責性”和“親和性”的均值最高，“外向性”的均值最低且標準差最高。換言之，調查對象對教師的“盡責性”和“親和性”的重視程度最高，而對“外向性”和“求新性”的重要程度意見不一。基于教育對象的特殊性，幼兒園教師應具備更強的“盡責性”和“親和性”，《幼兒園教師專業(yè)標準》強調幼兒園教師應具備“愛心、責任心、耐心和細心”“善于調節(jié)情緒”“樂觀向上”“有親和力”等能力特征。此外，幼兒園教師的人格特征還會對其自身的專業(yè)發(fā)展和工作表現產生重要的影響。幼兒園教師的個性特征是影響其實踐性知識獲得和發(fā)展的重要個人因素之一，應加強幼兒園教師的自我關注和了解［38］。因此，在幼兒園教師培養(yǎng)過程中，一方面要加強學前教育專業(yè)的宣傳工作，讓學生在了解專業(yè)的基礎上進行選擇，以確保職前培養(yǎng)中學生在較高的專業(yè)認同感下進行學習。另一方面，要做好幼兒園教師入職考核工作，確保入職教師的心理健康。與此同時，關注在崗幼兒園教師的心理健康水平，加強對幼兒園教師個體層面的研究，有針對性地對幼兒園教師實施培訓與心理輔導工作，在確保教師心理健康與情緒調節(jié)水平良好的前提下，提升幼兒園教師的職業(yè)認同感，促進教師專業(yè)發(fā)展水平的提升。

（四）提升專業(yè)知識技能水平，改善保育教育效果

研究結果表明，在幼兒園教師專業(yè)知識技能感知維度中，溝通能力、組織能力和專業(yè)知識3項因素的題均分最高。換言之，調查對象認為在幼兒園教師的知識和技能方面，溝通能力、組織能力和專業(yè)知識三者的表現較好，而對技能和通識知識的表現感知較差。在新手幼兒園教師的自評中，與家長個別溝通、組織集體指導活動得分較高，對家長進行分類指導得分較低［39］。與其他學段的教育相比，幼兒園教育更需要教師具有良好的溝通能力和組織能力，而對知識和技能的要求則相對較低。幼兒園教育活動的特點決定了教師工作內容的復雜性，幼兒家長對幼兒園保教的總體感知和滿意度是其行為意向的主要影響因素［40］。結合幼兒園教師專業(yè)表現滿意度模型的路徑系數顯示，家長對幼兒園教師專業(yè)知識技能的感知會在較強程度上影響其對幼兒園教師專業(yè)表現的滿意度。在滿意度評價的題均分結果中，專業(yè)知識和技能的滿意度最低，為3.45。因此，在幼兒園教師專業(yè)知識和技能的發(fā)展中，一方面，應以提升教師的保教實踐能力為核心，進一步加強教師對兒童身心特點和保教方法知識的教育，完善教師的溝通能力和組織能力，以提高幼兒園教師的專業(yè)水平與保教質量。另一方面，應通過加強職前培養(yǎng)與職后培訓的方式提高幼兒園教師的通識知識與教育素養(yǎng)。

七、總結

本研究從家長的期望與感知視角出發(fā)，在調查家長對幼兒園教師專業(yè)表現期望、現狀感知以及滿意度的基礎上，通過驗證性因子分析對構建的滿意度模型進行了驗證，明確了影響家長對幼兒園教師專業(yè)表現滿意度的關鍵因素，為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展相關研究提供了一定支持。研究選取647 名幼兒家長作為調查對象，調查對象中的男性僅占調查對象總數的18.7%，因此本研究樣本量較少，且性別分布不均。此外，由于專業(yè)表現滿意度的影響因素眾多，且具有動態(tài)變化的特點，在后續(xù)研究中建議擴大調查范圍，以了解利益相關者對幼兒園教師專業(yè)表現的態(tài)度與需求，為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展提供依據。