基于英語繪本共讀干預(yù)的兒童社會情感學習調(diào)查研究

孟亞茹，王 婭，錢 希，兀 靜

（1.西安交通大學外國語學院，陜西西安 710049；2.西安交通大學幼兒園，陜西西安 710049）

一、問題的提出

《OECD學習框架2030》把社會情感能力列為三大“核心技能”之一。最近，教育部相繼頒布《中國兒童發(fā)展綱要（2021-2030）》和《家庭教育促進法》，把優(yōu)化家庭教育方式、提高兒童全面發(fā)展的議題提升到前所未有的高度。

社會情感學習（SEL）伴隨人一生的成長，但由于心理特質(zhì)的滯后反應(yīng)，早期融入SEL 的高質(zhì)量干預(yù)就顯得舉足輕重，可謂回報率最高的人力投資資本［1］。相類似，社會文化理論的創(chuàng)立者維果斯基認為，只有走在自然發(fā)展前面的干預(yù)才是最佳的，才能激發(fā)正在發(fā)展和即將成熟的能力。他指出，人的心理發(fā)展受他人、物質(zhì)工具和心理工具的調(diào)節(jié)和干預(yù)，其中語言是最重要的心理工具，能促進思維、認知世界和調(diào)節(jié)自我。在各種語言干預(yù)活動中，繪本共讀指成年人陪伴兒童共同閱讀繪本，引導和鼓勵兒童進行相關(guān)討論的活動［2］。該活動符合兒童的認知特點，也富含語言與社會情感輸入，被認為是共讀活動的有效載體［3-4］。綜上可知，通過繪本共讀可以提高兒童的語言、情感、社會技能等方面能力的發(fā)展［5-6］。

英語繪本融匯不同文化的智慧，不但有助于中西互鑒，還能培養(yǎng)兒童對本族文化的認同和自信，提升他們的國際視野。鑒于英語繪本共讀者大多以雙語的形式對兒童進行語言和社會情感干預(yù)，本研究稱該活動為“雙語共讀”干預(yù)。

目前對繪本共讀的研究大多為母語繪本，對英語繪本雙語共讀相關(guān)的調(diào)查有限，對雙語共讀中融入SEL 干預(yù)的更屈指可數(shù)?；诖?，本研究以美國“學術(shù)、社會和情感學習聯(lián)合會”（CASEL）提出的社會情感能力五大要素作為框架，以社會文化理論的干預(yù)調(diào)節(jié)為方法，以英語繪本雙語共讀為中介活動，調(diào)查中國不同地域的共讀現(xiàn)狀和家長借此對兒童社會情感學習的干預(yù)行為。

二、文獻綜述

（一）兒童社會情感學習與繪本雙語共讀

社會情感能力涉及到管理個人情緒、理解個人價值、關(guān)愛他人、具有責任意識，構(gòu)建與維持與他人、社會和自然的關(guān)系等。它能保證個體以社會接受或尊重的方式與他人進行有效溝通合作，故是個人融入社會的必備條件。該能力一般通過家庭、學校等培養(yǎng)和干預(yù)獲得，但近些年中國家庭和學校教育偏重學業(yè)成績，導致社會情感等非學術(shù)因素的培養(yǎng)相對薄弱。

社會情感學習包括個體學習理解和管理情感、設(shè)定和實現(xiàn)目標、感受和表達對他人的同情、建立和保持積極關(guān)系以及做出負責任決策的過程［7］。以上五個維度分別為自我意識、自我管理、社會意識、人際關(guān)系管理和負責任決策（見表1）。

表1 社會情感學習的維度和含義

大部分現(xiàn)有SEL 項目依托學校教育實現(xiàn)。CASEL 的研究證明，接觸過SEL 的學生擁有更為健康的態(tài)度，更強的社會和情感技能以及更出色的學業(yè)表現(xiàn)。如一項涉及學前兒童到高中生的SEL 項目評估表明，學生的學習成績和積極行為大幅提升，而不良行為和終止學業(yè)率明顯降低。更多研究從教師角度調(diào)查其社會情感能力、信念和態(tài)度對項目的開展情況、持久性和有效性等的影響［8-10］。自從2011年聯(lián)合國兒童基金會聯(lián)合教育部引入SEL 項目后，我國首先立足西部幾個省份，主要通過提升校長的領(lǐng)導力進行制度建設(shè)、教師教學觀念轉(zhuǎn)變等開展［11］。也有研究聚焦某個地域或具體地區(qū)進行研究［12-14］，其中陳瑛華和毛亞慶［12］證明了家庭經(jīng)濟、文化和社會資本顯著影響西部農(nóng)村地區(qū)學生學業(yè)和社會情感能力的發(fā)展；楊傳利等的研究發(fā)現(xiàn)，北京和寧夏農(nóng)村學生社會情感能力呈現(xiàn)顯著差異［13］。另外也有研究依托顯性的SEL專門課程和隱性SEL滲透課程對學生進行培養(yǎng)［15］，比如以美術(shù)課為中介，把民族地區(qū)學生審美情趣的提升與SEL 整合，實現(xiàn)雙贏［16］。這些研究均為我國SEL在學校層面的開展做出了有益嘗試，并取得良好的效果。然而以上研究大多局限于學校環(huán)境，而目前更多專家呼吁家庭、學校和社會多級生態(tài)系統(tǒng)形成合力，尤其是家長擔負起更大的責任［13-14］，在《家庭教育法》頒布的當下，家長更是責無旁貸。

家長對兒童教育具有初始性、親密性、個性化和持久性，有助于通過言傳身教和日常生活等途徑對兒童的SEL產(chǎn)生終生影響。親子共讀作為中介，一方面能為兒童提供符合他們獨特認知的雙語學習潛在機會，另一方面更容易促成交流互動，引發(fā)SEL 的干預(yù)行為，達到事半功倍的效果。英語作為當今世界的通用語，承載著各國的思維和文化，故英語繪本集學習、思維認知、素質(zhì)培養(yǎng)于一體［17］，擁有獨特的價值。

此外，鑒于兒童語言學習的關(guān)鍵期假說，應(yīng)該充分利用2 歲到青春期兒童語言習得的優(yōu)勢。眾多研究也證實，雙語兒童的優(yōu)勢體現(xiàn)在認知靈活性高［18］、工作記憶好［19］和大腦執(zhí)行功能強［20-21］等方面。其次，早期給予兒童充足的語言互動和良性刺激也有助于形成“社會腦”（即人際交往過程中表現(xiàn)出的行為和反應(yīng)，如情緒、言語表達、表情等），有效拓展兒童的積極情感，改善心理健康狀況，這一點也契合《3～6 歲兒童學習和發(fā)展指南》倡導的利用語言構(gòu)建積極的社會互動，為兒童建立有效學習語言和“社會腦”的環(huán)境。

（二）基于英語繪本雙語共讀的干預(yù)

近些年，繪本共讀干預(yù)的相關(guān)研究主要受維果斯基社會文化理論的中介調(diào)節(jié)、最近發(fā)展區(qū)和支架的影響［22-23］。在該視角下，兒童的發(fā)展被視為一個中介干預(yù)過程，家長在共讀過程中積極承擔了中介者的角色，通過豐富有效的互動策略吸引兒童對繪本中圖片、文字和相關(guān)信息的關(guān)注，鼓勵他們參與相關(guān)討論活動。這種家長-兒童-繪本的三元互動能極大地提高兒童閱讀的參與度，提升語言表達和理解能力，同時促進高階思維的發(fā)展［24-25］，其中社會情感能力首當其沖。

目前，從社會文化理論視角，以英語繪本雙語共讀來干預(yù)社會情感學習的研究鮮有涉獵。此外，對SEL影響因素主要包括地域差異、家庭社會經(jīng)濟地位（SES）、父母教育背景等，但忽視了對父母陪伴過程的關(guān)注［1］，尤其是共讀過程中的提問內(nèi)容和類型［26］。父母作為兒童社會文化環(huán)境中重要的“他人”融入了以上各個社會和家庭因素，他們的中介調(diào)節(jié)作用是最直接、最綜合和最顯著的。此外，基于單一地區(qū)和群體的抽樣調(diào)查無法驗證不同地域的差異。據(jù)此，有必要將家長英語繪本雙語共讀和對SEL 的干預(yù)相結(jié)合，調(diào)查全國不同地域雙語共讀的現(xiàn)狀和對SEL干預(yù)的影響，為我國社會情感學習的家庭教育、家校合作、學有所伴等提供數(shù)據(jù)支撐。

三、研究方法

基于以上分析，筆者對我國東、中、西部三大經(jīng)濟地帶的城市家庭進行了調(diào)研，旨在了解我國不同地區(qū)的家庭進行英語繪本雙語共讀的特點以及這些特征是如何影響家長對兒童社會情感學習的干預(yù)，主要回答的問題如下。

1）我國城市家庭英語繪本雙語共讀基本情況和地域特點是什么？2）以上特點是如何影響家長對兒童SEL的干預(yù)？

本次調(diào)查以問卷星的形式，請假期返鄉(xiāng)大學生收取。我國東、中、西部三個地區(qū)609個3-7歲的城市兒童家長參與調(diào)查，有效問卷586份，有效率為96.2%，三個地區(qū)分別占比36.3%，36%，27.7%。

調(diào)查問卷“英語繪本雙語共讀與社會情感學習干預(yù)量表”分別從家庭基本情況（教育程度、家庭收入、家庭成員等），英語繪本雙語共讀（英語經(jīng)歷、共讀史、繪本模態(tài)、日均共讀時長等），社會情感學習干預(yù)（CASEL 的五個維度上的行為）三個方面設(shè)計。在兒童發(fā)展研究中，家庭社會經(jīng)濟地位大多都是以家庭收入、父母受教育程度和職業(yè)進行量化，但根據(jù)具體目的，維度也會略有不同，例如Chang 等研究親子共讀中的互動策略與信息類型時，將母親受教育水平和家庭年收入作為SES的指標，為本研究所借鑒［27］。另外，家庭成員因素包括子女個數(shù)、共讀者和老人是否參與育兒，后者主要考慮中國家庭老人在家務(wù)和孩子日常生活上輔助的影響。社會情感學習干預(yù)部分的編制框架源自CASEL 的五個維度，共20 題，采用李克特5 級量表。其中的題項如“我會根據(jù)繪本內(nèi)容引導孩子去理解他人的情緒”（社會意識維度），“共讀中我會有意識培養(yǎng)孩子的專注力”（自我管理維度）等。

四、研究結(jié)果

（一）我國城市家庭繪本雙語共讀情況

本研究中該量表的總體克隆巴赫系數(shù)為0.925，而且各個維度的分項信度也較高，表明該量表具有較高的內(nèi)部一致性信度。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過60%的家長有雙語共讀的經(jīng)歷，且三個地區(qū)存在顯著差異，東部地區(qū)顯著多于西部。以下從共讀史、日均時長、繪本模態(tài)、家庭社會經(jīng)濟地位方面展示雙語共讀的現(xiàn)狀（見表2-3，圖1）。

表2 英語繪本雙語共讀情況

圖1 不同地區(qū)共讀史和日均時長分布

從表2 和圖1 可知，繪本共讀史半年以下占比最多，半年到一年次之。從圖1左半部分可知，東部地區(qū)家庭共讀史在半年到兩年占比最多，而兩年以上的中部家庭占比較高。卡方檢驗發(fā)現(xiàn)三個地區(qū)并未呈現(xiàn)顯著性差異，但將兩個地區(qū)細分到東南和西北地區(qū)進行分析后顯著差異呈現(xiàn)，東南地區(qū)集中在一年到兩年之間，而西北地區(qū)則主要在半年以下。

從表2的日均共讀時長來看，70.7%的城市家庭不超過10 分鐘，不足10%的家庭在30 分鐘以上。從圖1 右半部三個地區(qū)的差異來看，西部地區(qū)日均時長在20 分鐘以下的占比稍多；東部在20-30 分鐘的占比略多；而中部地區(qū)在30 分鐘以上占比最多，可見中部地區(qū)最高，但地區(qū)間均未呈現(xiàn)顯著性差異。

從英語繪本模態(tài)來看，紙質(zhì)和雙模態(tài)為主體，分別為42%和40%。可見，紙質(zhì)繪本雖然仍很普遍，但電子繪本的便捷性、互動性、趣味性等特點使得兩者結(jié)合的雙模態(tài)越來越受青睞。相比之下，僅有17.9%的家庭單純使用電子繪本，且三個地區(qū)未呈現(xiàn)顯著差異。

為了便于分析，分別將家庭年收入10萬以下且母親學歷本科以下設(shè)定為低SES（1-2分），收入10 到30 萬且母親學歷本科設(shè)定為中SES（3-4分），家庭年收入30 萬以上且母親學歷為研究生及以上設(shè)定為高SES（5-6 分）。根據(jù)表3 可知，中、高SES家庭更傾向于與兒童進行雙語共讀，高SES 共讀史集中在半年以上，且更愿意選擇雙模態(tài)繪本。不同SES家庭在表3中四個方面的卡方檢驗值均有顯著差異。

表3 家庭SES與英語繪本雙語共讀

本研究中家庭成員因素涉及孩子個數(shù)、共讀者（及英語水平）以及老人是否參與育兒三方面。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，共讀者僅與日均時長顯著相關(guān)，其中當父親作為共讀者時，日均時長集中在10分鐘及以下；當母親為共讀者時，時長達到20-30分鐘。同時，相比較母親英語水平為四級的家庭，六級及以上的家庭有更多的雙語共讀經(jīng)歷（p=0.000），更長的共讀史（p=0.000），且更樂于選擇雙模態(tài)繪本（p=0.013）。此外，家庭孩子個數(shù)對親子共讀在各方面均無顯著性影響，而老人參與育兒與否在日均共讀時長方面差異顯著，但當老人參與育兒時，日均時長集中在10分鐘以下；反之，則顯著超過30分鐘。

（二）繪本共讀中家長對兒童SEL的干預(yù)

以地區(qū)、家庭SES 為自變量進行單因素方差分析，結(jié)果表明，雖然SEL整體上不存在地域上的顯著性差異，但在分項維度上，SES對人際關(guān)系管理外的其余四個SEL 維度的干預(yù)都產(chǎn)生顯著差異，其中，中、低SES 的家長均與高SES 家長在自我管理方面差異顯著，而低SES 與其他兩組在負責任決策上均有顯著差異（見表4）。

表4 不同SES的家長對兒童SEL的干預(yù)比較

對雙語共讀史和家長對SEL干預(yù)的方差分析發(fā)現(xiàn)，共讀史的長短在SEL 上有顯著差異（P＜0.05），且在自我管理維度上差異最顯著（P＜0.001）。當共讀史小于兩年時，日均時長與SEL總體成正比。對不同共讀者之間的分析顯示，在對五個維度的干預(yù)上，因共讀者不同均存在顯著差異（P＜0.05），尤其在自我管理維度上（P＜0.001）。當共讀者是母親時差異最顯著（P＜0.01），共讀者是父親時，差異不顯著。此外，共讀者的英語水平對SEL的干預(yù)無顯著差異。

對日均共讀時長和家長對SEL的干預(yù)統(tǒng)計結(jié)果顯示，除了社會意識和負責任決策以外，日均共讀時長在其他三個維度干預(yù)上均存在顯著差異（P＜0.05），并且自我管理維度上差異最顯著（P＜0.01）。當日均時長在30 分鐘以內(nèi)時，共讀時間與SEL干預(yù)均值成正比；當共讀時間超過30分鐘時，各個維度的均值差異有所降低（見圖2）。

圖2 日均時長和家長對兒童SEL干預(yù)的相關(guān)分析

五、討論

社會情感能力是個人終身發(fā)展不可或缺的核心素養(yǎng)，重視該能力的培養(yǎng)也已成為兒童教育和研究的重要趨勢。同時，通過英語繪本雙語共讀過程的輸入，對兒童大腦的執(zhí)行功能［20］、身心健康的持久影響也逐步得到共識。針對國內(nèi)雙語繪本對SEL 影響的研究不足，本研究調(diào)查了目前現(xiàn)狀和具體影響因素，且相對于前期基于學校教育而言，在視角、實踐意義和發(fā)現(xiàn)上都有突破。分析發(fā)現(xiàn)，中國城市家庭英語繪本共讀已經(jīng)逐步開始普及，但雙語共讀在地區(qū)、家庭SES水平等方面存在顯著差異，而這些因素也不同程度地影響家長對SEL的干預(yù)。

（一）英語繪本共讀較為普遍，但呈現(xiàn)出不同差異性

總體來看，我國城市家庭英語繪本雙語共讀已逐漸成為普通家庭的主要選擇之一融入親子共讀活動之中，對于東部家庭而言尤其如此。從時間維度來看，絕大多數(shù)家庭（約80%）共讀史在一年以下，日均共讀時長在10 分鐘及以下（約70%）。雖然兩者都不高，但鑒于3-7歲的兒童母語和必要生存技能的多維發(fā)展需求，且兒童注意力資源有限，加之英語作為外語缺少語境，這一現(xiàn)狀基本合理。盡管如此，建議家長利用兒童語言學習關(guān)鍵期中大腦較為敏感和英語學習較為輕松的優(yōu)勢，不失時機地提供豐富的二語刺激。

此外，雖然東、中、西部三個地區(qū)日均時長差異不顯著，但兩年以上共讀史和30分鐘以上日均時長都是中部地區(qū)最突顯（見圖1），其原因應(yīng)該是中部城市的工作競爭和壓力、生活成本較之東部地區(qū)更小，可用于陪伴孩子的時間更多；而在教養(yǎng)理念和SES 方面又比西部地區(qū)更具優(yōu)勢，故更重視英語繪本的雙語共讀。

東南地區(qū)家庭的共讀史顯著多于西北地區(qū)，也體現(xiàn)出西北經(jīng)濟欠發(fā)達狀況對家庭教養(yǎng)觀的影響。這在宏觀層面上表現(xiàn)為教育政策和支持力度，如文化資源（圖書、玩具）和社會公共資源（圖書館、博物館、優(yōu)秀的早教資源）的不足，導致和家庭教育相關(guān)的社會支持與干預(yù)較為欠缺［28］；在微觀層面上表現(xiàn)為家長更注重孩子的學業(yè)成績。相應(yīng)地，解決路徑也應(yīng)該從宏觀和微觀層面統(tǒng)籌推進。

不同SES家庭在雙語共讀特征上的差異性最突出，高SES家庭的雙語共讀經(jīng)歷更加豐富，更樂于選擇雙模態(tài)繪本，共讀史和日均共讀時間相對更長，這種差異尤其體現(xiàn)在高和低SES 家庭之間。這一結(jié)果符合前期研究，例如Iruka等同樣發(fā)現(xiàn)，親子共讀時間和SES呈正相關(guān)，且與兒童早期讀寫能力密切相關(guān)［29］；低SES 家庭由于無法為兒童提供足夠的認知刺激材料或活動，如高質(zhì)量的繪本等，使共讀活動受限。此外，Landry 等也發(fā)現(xiàn)，高學歷父母的親子共讀更為頻繁［5］。本研究的SES 恰巧涵蓋家庭收入和母親教育背景，進一步證明了兩者對英語繪本雙語共讀的影響力。

本研究同時發(fā)現(xiàn)，母親的英語水平與共讀經(jīng)歷和共讀史呈正相關(guān)，這說明英語水平較高的母親更重視孩子的雙語啟蒙教育，且一旦制定好共讀計劃就能長期躬體力行，持之以恒，其榜樣力量和耳濡目染自然有助于孩子自我管理能力的養(yǎng)成。同時對雙模態(tài)繪本的選擇也表明，英語水平高的母親能及時關(guān)注和接納繪本的新發(fā)展態(tài)勢，這也可能與她們個人英語學習的成功經(jīng)驗有關(guān)。家長總是愿意用自己驗證過行之有效的學習觀念、策略、習慣和資源來教養(yǎng)子女。

（二）家長對SEL干預(yù)整體上地域差距小，但母親的干預(yù)在分維度差異顯著

本研究發(fā)現(xiàn)，SEL 整體上不存在地域上的顯著性差異，這表明，自2011 年開始的聯(lián)合國與中國教育部合作的SEL項目的有效性。很重要的一點是本研究從家庭視角入手，是對前期關(guān)注學校教育研究的有力補充。陳瑛華和毛亞慶［12］對西部學校SEL的研究和楊傳利等［13］對東西部學校的對比表明東西部學校在SEL 方面的差距，但在本研究基于家庭的研究顯示，差異未達到顯著程度，表明相對以前，西部家長整體上也開始關(guān)注兒童的全面發(fā)展；另一方面也可能由于愿意進行雙語繪本共讀的家長基本上教育程度較高，也在一定程度上解釋了不顯著的原因。

本研究證明了以往研究中母親在親子共讀和社會情感發(fā)展中的主要角色，且相對父親而言，母親作為共讀者時親子共讀日均時長顯著增加，且日均時長對SEL 中的自我管理維度影響最顯著。這表明，在這個時間段內(nèi)母親既能做到語言學習層面的干預(yù)，也能留出足夠的時間持續(xù)進行兒童SEL的培養(yǎng)和提升。由上可知，共讀史、日均時長、母親共讀者三要素互為條件，共同作用到英語繪本雙語共讀和SEL 干預(yù)活動中，聚焦到自我管理維度上。此外，母親相對于父親在繪本共讀及SEL干預(yù)的凸顯角色雖然與母親在兒童教養(yǎng)上整體的重要地位有關(guān)，但有研究表明，父親在社會情感中的某些方面的重要性，比如在兒童自我管理維度中的堅韌或堅持不懈相關(guān)度較高，且能顯著預(yù)測兒童該方面的發(fā)展［30］。鑒于此，一方面，家長應(yīng)保證規(guī)律地陪伴孩子開展英語繪本共讀并且長期堅持；另一方面，建議父親也主動承擔部分伴讀工作，以此來潛移默化地影響其子女堅持不懈、迎難而上的寶貴品質(zhì)和自我管理與監(jiān)督的能力。

此外，共讀史在兩年以下組別中，高SES 家庭的母親對SEL的干預(yù)方面總體上優(yōu)于低SES家庭，而不同SES 家庭在“人際關(guān)系管理”方面不存在差異，且得分較高。一方面說明，整體上所有家庭都比較關(guān)注孩子人際關(guān)系方面的能力；另一方面說明，它是中西文化社會情感的共核。而教育心理學在這一方面也有精辟的論述，如林崇德認為，友好的人際關(guān)系為兒童提供互相學習社會技能和交往合作、自我控制的機會，是兒童情感體驗和認識活動的源泉［31］。建議低SES家庭的家長能夠有意識地、適時地跳出繪本本身，與孩子開展對話與交流，這種雙向的、基于共同體驗的、在親子紐帶之上的交流有助于探知他們在SEL方面的發(fā)展狀況，據(jù)此進行針對性地干預(yù)，引導孩子學會與人合作、管理沖突、建立良好的人際關(guān)系。

從其他四個維度上講（見表4），低和高SES兩類群體在干預(yù)SEL的自我意識、自我管理、社會意識和責任決策上的差異都達到統(tǒng)計學上的顯著意義，且負責任決策維度的干預(yù)差異最大。這說明，相對而言，高SES家庭的母親在雙語共讀過程中更注意指導兒童進行自我認知、個人興趣和優(yōu)勢方面的探索，同時也注意適時引導兒童學會有效控制自己情緒和培養(yǎng)應(yīng)對挫折的堅韌精神，以達到更好地理解、接納和欣賞自己與他人。值得一提的是“負責任決策”差異最大，即高SES 家庭的母親相對而言更傾向于結(jié)合英語繪本內(nèi)容引導兒童如何在不同的社會情境中做出負責任的決定，培養(yǎng)他們的社會責任感。其原因可能由于前三個維度彼此之間的交互效應(yīng)，產(chǎn)生了遠超過單個維度上差異之和的功效。以上發(fā)現(xiàn)也契合已有研究中不同SES家庭背景下的兒童在社會情感方面存在較大差異的發(fā)現(xiàn)。如水淼和李甦發(fā)現(xiàn)，高SES 家庭的母親共讀時更多地鼓勵孩子積極參與敘述和討論，也更善于聯(lián)系孩子的個人經(jīng)歷開展超越當下語境的談話［32］。建議共讀者積極開展開放和跨時空的交流，把孩子的關(guān)注點延伸到過去或未來等抽象事物和情境之中，提升對孩子需求的敏感度，在有限的英語繪本雙語共讀中做一名Haden 所說的“理解性母親”［33］，更多地與孩子進行繪本相關(guān)主題的延時互動、推斷和預(yù)測性談話，并留意在即時互動和隨后日常生活中的適當時機把共讀習得外推到不同時段和不同事件上，達到了延時和累計干預(yù)效應(yīng)［34］，提升英語繪本共讀影響的深度和厚度。要避免成為Haden 所謂的“描述型母親”［33］，這類共讀者僅關(guān)心字面意思或當下是否認真聽講，是否習得了新的單詞和句法，發(fā)音是否標準等認知層面的語言發(fā)展，提問和討論都較少［32］，導致雙語共讀中的干預(yù)互動性、拓展性意識不足，忽略培養(yǎng)兒童的社會情感等非智力能力的提升。

再細化到SES 中母親的教育背景，相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)，兒童社會情感發(fā)展受到母親教育程度的影響，可推知母親教育程度高是兒童情緒和社會發(fā)展的保護性因素，她們更善于主動學習家庭教育的知識，更傾向采取有效且理性的早期干預(yù)策略［35］。

此外，本研究發(fā)現(xiàn)，母親的英語水平對兒童SEL的干預(yù)不產(chǎn)生顯著影響，結(jié)合以上有關(guān)四、六級水平跟雙語共讀經(jīng)歷、共讀史時長相關(guān)，說明英語水平只跟雙語共讀意識和堅持度有關(guān)，表明只要母親具有基本的英語水平和對兒童SEL干預(yù)意識和策略，就可以開展雙語共讀和SEL 干預(yù)活動。當然，由于本研究的聚焦點所限，具體要達到的最低英語水平，或者在雙語共讀過程中英語使用的合適比例尚需進一步探討。

同時，本研究還有兩個初步發(fā)現(xiàn)，其一是家庭子女數(shù)量對SEL 的干預(yù)并未產(chǎn)生影響，這似乎也為二孩或三孩家長開展英語繪本共讀提供了可操作性的證據(jù)，給了這類家長積極干預(yù)SEL 的信心。其二是祖輩參與育兒過程后，共讀時間反而減少了，其原因是什么，囿于本調(diào)查的重點所限，還有待后期研究。鑒于東、西部經(jīng)濟差異巨大，本研究家庭收入劃分均以10 萬元為基線，可能造成東部家庭的區(qū)分度不大，希望后期研究考慮該地域特點。

六、結(jié)論和建議

兒童語言學習也是語言調(diào)節(jié)的過程，一般分為工具調(diào)節(jié)、他人調(diào)節(jié)和自我調(diào)節(jié)，英語繪本的雙語共讀融物體和他人調(diào)節(jié)于一體，最終目的是達到提升兒童自我調(diào)節(jié)。該活動不但能促進兒童的語言和認知水平，還能推動兒童基于不同文化的社會情感能力發(fā)展，感知文化異同，發(fā)展多元思維，創(chuàng)設(shè)積極的閱讀體驗［36］。本研究發(fā)現(xiàn)，中國城市家庭基于英語繪本的雙語共讀整體上態(tài)勢良好，但家庭的社會經(jīng)濟地位影響凸顯。在SEL方面，不同于以往基于學校環(huán)境的研究，本樣本家長基于英語繪本的SEL 整體上全國差異不大，基本上都能做到對兒童社會情感學習的干預(yù)，尤其是在人際關(guān)系維度方面。但家庭收入水平和母親教育背景的不同對自我意識、自我管理、社會意識和負責任決策四個分維度的干預(yù)產(chǎn)生顯著差異，其中高SES 的母親更關(guān)注兒童負責任決策的能力。該發(fā)現(xiàn)是對前期研究的有益補充，也對未來低SES 家庭中的SEL 的干預(yù)提出重點和方向。

鑒于以上結(jié)論，筆者提出以下建議：首先，家長應(yīng)該響應(yīng)《家庭教育促進法》，有基本外語能力的家長也可借助電子繪本和設(shè)備，引導兒童接受不同語言和文化的熏陶，并有意識地以此為起點，拓展到SEL 的互動干預(yù)活動中。其中父親也要盡其所能地積極投入，這在兒童的福祉中起著關(guān)鍵作用［30］。其次，考慮五個維度的差異，建議相關(guān)人士在英語繪本引進和推介時關(guān)注責任心相關(guān)的主題繪本引進和中國文化元素的融入；研究者也可聚焦如何進行有利于SEL干預(yù)的共讀活動和有效的互動策略。再次，政府、學校、社區(qū)、社會團體等有必要對低社會經(jīng)濟地位家庭提供有效的支持，為家長提供專業(yè)的服務(wù)，同時針對父親的缺位問題給予相應(yīng)指導，提高家長利用雙語共讀對兒童干預(yù)的技能，協(xié)助這些家庭兒童的SEL發(fā)展。