體育何以思政？
——基于身體技術(shù)的社會學(xué)思考

王若光

（揚州大學(xué) 體育學(xué)院，江蘇 揚州 225127）

體育何以思政？近年來，業(yè)內(nèi)學(xué)者已從不同的學(xué)術(shù)視角回應(yīng)了習(xí)近平總書記在2016 年全國高校思想政治工作會議和2018 年全國教育大會上的重要講話，開始了“體育課程思政”建設(shè)的學(xué)術(shù)熱議。例如，王秀閣（2019）從思政問題緣起、思政特點類型、課程思政內(nèi)容方式、課程思政基本要求和建設(shè)條件4 個方面進行了思考，重點結(jié)合天津體育學(xué)院“運動心理學(xué)”“武術(shù)”課程的實際開展?fàn)顩r，提出了“融入式”與“挖掘式”的課程實踐方式。趙富學(xué)等（2020）則從立德樹人的宏大視角論述了體育課程思政建設(shè)的“五重維度”，認為課程思政建設(shè)務(wù)必要處理好“立德指 向”“立 德 責(zé)任”“立 德體 系”“立德 過程”“立 德 功 能”5 個維度的內(nèi)在聯(lián)系與實踐關(guān)系；并對體育課程思政建設(shè)的學(xué)理要義進行了“體育與鑄魂同向而行”的辨識，提出“優(yōu)化思政因素的課堂呈現(xiàn)方式”“學(xué)科課程間思政資源互補共享”“思政素材與課程建設(shè)協(xié)同路徑”等踐行向度（趙富學(xué) 等，2021）。為了把課程思政元素落實到課程實踐中，董翠香等（2021）以“學(xué)校體育學(xué)”為例，強調(diào)了課程思政建設(shè)“三重三輕”問題，認為沿著課程目標(biāo)引領(lǐng)、教學(xué)目標(biāo)銜接、教學(xué)過程貫穿、課程評價落實的路徑實施可以提高體育專業(yè)課程思政教育的效果。就學(xué)者們有關(guān)“體育思政”討論的整體狀況而言，宏觀理論研究較多，實踐指向思考也有所建樹，但鮮見對體育課程思政教育的先決性條件，即體育學(xué)科特質(zhì)的分析與思考。

若按照學(xué)科特質(zhì)決定課程樣態(tài)，課程樣態(tài)確立課程思政“內(nèi)蘊質(zhì)量”的邏輯脈絡(luò)來看，廓清體育學(xué)科特質(zhì)是回答“體育何以思政”的關(guān)鍵。廣大體育教育工作者在認清學(xué)科特質(zhì)的基礎(chǔ)上進行體育課程思政建設(shè)，才能從根本上完成國家所要求的思政教育工作，真正落實“立德樹人”的教育根本任務(wù)。值得一提的是，已有部分學(xué)者的研究討論了體育課程思政的特點，如劉純獻等（2021）將體育課程思政建設(shè)的特征描述為“價值引領(lǐng)”“寓德于體”“人文立課”；趙富學(xué)等（2022）則在縱向上推進思考，關(guān)注體育課程的設(shè)置特征，就體育課程所具備的小學(xué)至大學(xué)全學(xué)段的貫通性，提出“體育課程思政教育一體化”建設(shè)的對策走向；薛浩等（2021）、謝偉等（2021）從橫向上關(guān)照體育課程中的項目特征，來建構(gòu)“體育課程思政的項群理論”；《體育與科學(xué)》“體育思政”學(xué)術(shù)工作坊則呼吁突破“小”課程思維習(xí)慣，強調(diào)體育的國民性特征，提出將體育納入國民思想政治教育體系（周國海，2022）。這些思考均本持著“熱點恒做、熱點深做、熱點冷做”的治學(xué)精神（趙濤，2022），持續(xù)聚焦于“體育何以思政”的核心關(guān)鍵。進一步而言，是什么造就了體育課程思政的如此特質(zhì)？胡德平（2022）指出，身體練習(xí)是體育課程區(qū)別于其他課程的根本特點，身體感知是體育課程思政教育所具有的特質(zhì)?；谏眢w感知的視角，體育作為一門獨立的學(xué)科專業(yè)，其思政教育是否應(yīng)與其他學(xué)科有所不同？只有厘清這一問題，才能作進一步思考，從而更為扎實地闡釋“體育何以思政”的內(nèi)在機理。

1 “通過身體的思政”：體育課程思政教育的獨到之處

思政課程是顯性教育，課程思政是隱性教育（高德毅等，2017），前者有思政教育的引領(lǐng)作用，后者則發(fā)揮思政教育的浸潤與深化拓展功能。就體育專業(yè)課程而言，不少學(xué)者提供了“將思政教育納入體育專業(yè)課程建設(shè)”的方案。在方案的具體落實過程中，一線教師可能會產(chǎn)生一些誤解。體育專業(yè)課程確有不少“好故事”存乎其中，體育大事件多與國家政治、外交及國家形象緊密相關(guān)，體育專業(yè)教師在講授專業(yè)課程時可發(fā)掘出不少弘揚愛國、敬業(yè)、誠信、友善、團結(jié)精神的典故案例，如劉長春獨自參加奧運會的掌故、乒乓球“小球轉(zhuǎn)動大球”的外交歷史事件、“女排精神”的先進事跡等。但故事“融入式”的課程思政教學(xué)難以在實質(zhì)上融入體育課程，以發(fā)揮隱性教育作用，實現(xiàn)“潤物無聲”的教育理想；相反，可能會為體育專業(yè)課程帶來“為了融入而融入”的運動式變革，甚至在教育實踐中，可能還會出現(xiàn)為了完成課程思政的“指派”任務(wù)，在體育課程教學(xué)中劃分出特定課時來進行思政專題教學(xué)的現(xiàn)象。故事“融入式”的課程思政教育雖看似達到外部評價要求，但仍屬于“顯性教育”范疇，其既可融入體育專業(yè)，亦可融入其他專業(yè)，還可作為獨立的“思政課程”形式存在。如此的融入方式依然是附加、灌輸或言說的，是刻意而教與被動而學(xué)。若在教學(xué)實踐中操作“過分”，還可能會反噬體育學(xué)科專業(yè)課程與教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)與內(nèi)在機理。

可以說，對思政元素的“提煉”是體育教育工作者們的認識方式與教育經(jīng)驗的表達途徑，而非教育工作者進行思政教育的教育方式本身?；厮蒹w育教育的數(shù)百年流變史，文藝復(fù)興時期以來，意大利維多利諾·達·菲爾特雷（Vittorino da Feltre）將體育引入學(xué)校教育來培養(yǎng)“完全公民”，英國約翰·洛克（John Locke）主張遵循自然、通過身體活動來培養(yǎng)學(xué)生的勇敢與堅毅，法國讓-雅克·盧梭（Jean-Jacques Rousseau）提出“Education Physique”，認為體育是一種教育的方法；進而，德國弗里德里?！ぢ返戮S?！ぱ哦鳎‵riedrich Ludwig Jahn）創(chuàng)建了服務(wù)于政治的器械體操（Turnen），英國托馬斯·阿諾德（Thomas Arnold）借助競技運動（sport）培養(yǎng)學(xué)生組織、規(guī)范、公正等道德品質(zhì)（韓丹，2005）；直至20 世紀(jì)初，美國“新體育”學(xué)派強調(diào)“體育是通過身體的教育”（沈麗玲 等，2013）。500 多年來，教育家們持續(xù)不斷地強調(diào)體育的“身體性”與“通過身體”對人的整體性教育，乃至20 世紀(jì)上半葉，“健全人格首在體育”（蔡元培，1907）、“體育一道，配德育與智育，而德智皆寄于體，無體是無德智也”（二十八畫生，1917）等強調(diào)體育之于人格的重要性觀念貫穿全國；隨即，吳蘊瑞等（1935）、方萬邦（1933）等一批體育學(xué)者在此理念下架構(gòu)中國體育學(xué)科專業(yè)。若將體育的學(xué)科特質(zhì)定位為“通過身體的教育”，那么，體育的思想政治教育就應(yīng)是“通過身體的思政”，是通過身體技術(shù)的教學(xué)、參與、互動、演練、競技與展演的方式（過程）在學(xué)習(xí)主體中自然生成的品質(zhì)。這種道德的教育過程由內(nèi)而發(fā)，與身體技術(shù)的發(fā)展體用不二，雖然也需要有外部力量的范導(dǎo)，但卻不是來自外部要素的直接灌輸與刻意言說。如此看來，體育思政教育的學(xué)科方法特色與不可替代性便得以顯現(xiàn)。

進言之，體育學(xué)科專業(yè)所專注的一切都是緊密圍繞身體技術(shù)（人的運動行為）這一原點而展開的，體育的一切現(xiàn)象均始發(fā)于此。值得注意的是，身體技術(shù)是人類活動所特有的一種社會行為，它在馬克斯·韋伯（2000）31-42的社會學(xué)概念體系中是“社會行動”之一種，在涂爾干（2011）413-430的儀式研究中是帶有宗教意味的“儀式行為互動”的一端，而在馬塞爾·莫斯等（2010）78-85技術(shù)社會學(xué)視野中是“工具技術(shù)”的自然前提，在皮埃爾·布迪厄（2012）74-79的學(xué)術(shù)體系中是“慣習(xí)”（habit）的一類表現(xiàn)。以上學(xué)者在有關(guān)社會學(xué)的闡述中均或多或少地關(guān)注到與體育相關(guān)或相似的身體技術(shù)問題，本文就以上經(jīng)典理論作進一步具象深化，就體育學(xué)科專業(yè)身體技術(shù)的規(guī)制性、分置性、儀式性、觀賞性與師范性5 個方面，嘗試分析體育課程思政教育發(fā)生的獨到之處與基本學(xué)理問題。

2 規(guī)制：身體技術(shù)的規(guī)制性與道德素養(yǎng)的生成

我們常將體育學(xué)科專業(yè)開展思政教育的工作籠統(tǒng)表述為“將思政教育納入體育專業(yè)教育”，該提法值得商榷。由于語境的不同會產(chǎn)生不同的意涵，在國家政策的語境下意在強調(diào)“立德樹人”的國家教育理想；而在基層教育工作者的實踐中依然堅持“將思政教育納入體育專業(yè)教育”的提法，則可能會成為一個偽命題，同時也助長了“專業(yè)教育”與“思政教育”二元獨立（董翠香 等，2022）的認識之誤。內(nèi)中原因來自本就有所偏差的學(xué)科語境，長久以來，體育工作者可能會簡單地認為身體技術(shù)就是肉身的或生物學(xué)意義的，與“思政”關(guān)系甚遠，自然也會認為“將思政教育納入體育專業(yè)教育”是合乎情理的教育實踐舉措。但課程思政是方法而不是“加法”（董翠香 等，2022），改變教育者的教學(xué)觀念、教學(xué)思路、教學(xué)意識確是體育課程思政建設(shè)的守正之道與創(chuàng)新之理。

在技術(shù)領(lǐng)域中，身體技術(shù)是最為長久且最為恒定的，因為“身體是人的第一個，也是最自然的技術(shù)對象，同時也是技術(shù)手段”（馬塞爾·莫斯 等，2010）85。一個無法忽略的事實便是，身體技術(shù)的傳習(xí)過程一定也是道德、規(guī)范與制度傳授與生成的過程，技術(shù)形成與道德生長本為一物?！凹迹梢?；為巧必尊規(guī)矩法度、然后為工，否則目巧也，巫事無形，失在于詭，亦當(dāng)尊規(guī)矩，故曰（工）與巫同意”（許慎，1998）?？梢?，無論是生產(chǎn)性技術(shù)，還是非生產(chǎn)性的“巫”，若要達到“工”的水準(zhǔn)，成為技藝，必然要在身體自然的基礎(chǔ)上遵循特定的身體規(guī)制。庖丁解牛時，“臣之所好，道也，進乎技矣”，所強調(diào)超然于技的“道”，便是身體技術(shù)背后不可或缺的規(guī)矩、法度與普遍性原則。更確切地說，是莊子，在解牛術(shù)中揭示出了對身體技術(shù)具有決定性意義的“規(guī)制”，“良庖歲更刀，割也；族庖月更刀，折也。今臣之刀十九年矣，所解數(shù)千牛矣，而刃若新發(fā)于硎”（陳鼓應(yīng)，1983）107，這很好地詮釋了在身體技術(shù)的活動中，對規(guī)范遵從與否，所產(chǎn)生的結(jié)果確是迥然相異的。

其實，技術(shù)與規(guī)制、道德、社會的關(guān)系問題，早在明代宋應(yīng)星的《天工開物》中便已得到了重點關(guān)注，認為匠人工作是普遍性原則的延伸，“功業(yè)多熟，即千萬如出一范”（宋應(yīng)星，1989），他相信，人們可以從工藝領(lǐng)域中學(xué)到重要的宇宙規(guī)則，了解這些規(guī)制能讓世界進入“治”的狀態(tài)（薛鳳，2015）21。宋應(yīng)星之所以專注手工藝，更大的學(xué)術(shù)抱負在于由工藝中的規(guī)制映射出國家治理秩序的“道”。在明代思想家的視野中，探究實際問題時總是念念不忘道德與社會的強制，然而在宋應(yīng)星看來，這是時代中的最大謬誤；他與道德強制相反，提倡那些在自然和物質(zhì)效用中展示出來的先驗知識，認為由于“知”“行”本為一體，對實際的“物”與“事”的描寫就足以揭示條理，而任何對純粹哲學(xué)概念或者抽象模型的討論都會讓問題變得眼花繚亂（薛鳳，2015）107。宋應(yīng)星對技術(shù)與道德的理解，暗含著道德教育的前沿性思想，這一內(nèi)在邏輯同樣適用于體育中身體技術(shù)與道德的關(guān)系；如果說工匠的生產(chǎn)性技術(shù)、技藝中都蘊含著道德深意、普遍原則，那么，作為非生產(chǎn)性的身體技術(shù)（體育）的存在，本就是關(guān)乎社會基本秩序與道德普遍原則的。無論是生產(chǎn)性行為還是非生產(chǎn)性行為，皆作用于客觀的物、事、人，但終歸會作用于運動行為發(fā)生的主體；體育參與者在成就流暢的身體技術(shù)的同時，更是在成就參與主體（運動員、教育者）本身。體育中的身體實踐也是普遍性原則的延伸，學(xué)習(xí)主體在獲得有關(guān)身體技術(shù)的同時，自然的物理、社會的事理與國家的法理也自在學(xué)習(xí)主體的德行生養(yǎng)之中。體育教育工作者應(yīng)在身體技術(shù)的生成過程中，把握其深刻的規(guī)則、規(guī)范、契約、法治等道德意識。

在獲得身體技術(shù)的過程中，學(xué)習(xí)主體還會深切體驗到運動行為給身體帶來的痛、脹、酸、乏。涂爾干（2011）431在討論儀式態(tài)度中的苦行儀式時認為，苦行并不僅僅為宗教目的服務(wù)，在任何地方宗教利益都不過是社會利益和道德利益的象征形式。他認為社會必然會要求人們做出犧牲，并不斷對自然欲望施加規(guī)制，而所有這些都是為了使人類超越自己。苦行主義的歷史作用在于激勵人們奮發(fā)圖強，它是一切社會生活所內(nèi)在固有的，也是一切人類文化必不可少的部分，在世俗體育的參與中，身體之苦伴隨始終，是參與者必需的身體感，其與宗教儀軌中的苦行儀式同樣意于使我們超越自身的自然本性。換言之，身體技術(shù)獲得的過程亦是學(xué)習(xí)主體意志磨礪的過程。在我國傳統(tǒng)體育文化中對“意志磨礪”的關(guān)照由來已久，如蹴鞠文化中的“打熬說”，“蹴鞠需要十分熬，連朝終日莫辭勞。若說費衣并損食，論此之時怎得高？”（《蹴鞠譜》），揭示了技術(shù)的生養(yǎng)還意味著不辭辛勞的意志磨礪。知道技術(shù)的正確性與獲得方式，還遠非擁有技術(shù)本身，只有學(xué)習(xí)主體通過身體實踐的方式踐行了身體的規(guī)范性，才可能真正獲得技術(shù)（王若光 等，2020），進而，知行合一的品質(zhì)也會在這一過程中顯得不可或缺。在我國體育的文化傳統(tǒng)中對知行統(tǒng)一的品質(zhì)也多有強調(diào)，如“訥于言，敏于行，正己踐言，是為善行。言行有常，君子貴之”（《丸經(jīng)·善行章》），直接汲取了儒家傳統(tǒng)的知行觀，與儒家所強調(diào)的“君子恥其言而過于行”“古者言之不出，恥躬之不逮也”的德行要求是一脈相承的（孔子，2016）。

當(dāng)遵循規(guī)則的自覺訓(xùn)練到達一定的程度，人們對于規(guī)則的遵循，就會從“勉力而行”進入“從心所欲不逾矩”的境界；遵循規(guī)則成為第二天性，外在規(guī)則成為內(nèi)在要求（童世駿，2015）。實質(zhì)上，諸如遵規(guī)守矩、磨礪意志、知行合一等課程思政教育亟需重點關(guān)注的德育素養(yǎng)，均天然地包含在身體技術(shù)學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯之中。身體技術(shù)的內(nèi)在邏輯與道德規(guī)范的邏輯雖非一物，但二者之間有著必然性聯(lián)系，因為身體技術(shù)（體育）本就模擬了社會中很多共通的基本規(guī)制，如同一標(biāo)準(zhǔn)、公開公正、公平競爭、剛健自強、知行合一，以及堅韌、勇氣、自信、謙遜等社會普遍要求的品質(zhì)，都會在身體技術(shù)獲得的情境中得到體現(xiàn)。學(xué)習(xí)主體會在身體練習(xí)中參與到體育內(nèi)含的價值與意義之中（胡德平，2022），身體技術(shù)與道德素養(yǎng)之間的這種具身化（embodied）關(guān)聯(lián)客觀存在，身體技術(shù)形成的同時也在生養(yǎng)著人之為人的根本規(guī)制。

3 合作：身體技術(shù)的分置性與合作精神的生成

身體技術(shù)一定就是個體自為的結(jié)果嗎？顯然不是。作為社會行動的身體技術(shù)無論是個體的還是群體的，均存在著“社會行動的相互指向性”（馬克斯·韋伯，2000）34。任何一種身體技術(shù)均具有社會總體性特質(zhì)（馬塞爾·莫斯，2010）97，它不僅置于個體的身體之中，更存在于身體之間的社會關(guān)系中，如身體技術(shù)的教與學(xué)、訓(xùn)與練、評價與被評價、相互競爭與相互成就等均屬于社會關(guān)系的具體范疇。技術(shù)史家艾約博（2016）在討論夾宣制作技術(shù)時重點提出了“社會性分置”概念，他認為兩人以上共同完成的抄紙技術(shù)是社會性分置的，同時，造紙工序間緊密配合所形成的技術(shù)整體亦體現(xiàn)出了社會性分置的特性。本文在“社會性分置”的概念基礎(chǔ)上提出“分置性的身體技術(shù)”與“身體技術(shù)的分置性”這對關(guān)聯(lián)性術(shù)語，前者側(cè)重于身體技術(shù)的表現(xiàn)形式（如團體項目與個人單項），而后者強調(diào)身體技術(shù)的形成過程。無論身體技術(shù)的表現(xiàn)形式如何，其在形成的過程中均具有社會性分置特征，任何一種身體技術(shù)的形成均無法擺脫社會性分置的束縛。立足于這一觀點有利于我們更好地觀察并反思身體技術(shù)中的“合作”問題，除了團體運動項目的身體技術(shù)外，也不能忽視個人單項身體技術(shù)中的社會性分置現(xiàn)象。

諸多體育運動項目對身體技術(shù)的要求直接以分置性的形式出現(xiàn)，它們無法由個體獨立完成，分置性的身體技術(shù)直接模擬了社會關(guān)系，合作意識（teamwork）、主體間性（intersubjectivity）的問題全然顯現(xiàn)在身體技術(shù)的表現(xiàn)形式之中；如徑賽中的交接棒技術(shù)、體育舞蹈、武術(shù)對練、球類團體運動、拔河、多人賽艇等，這些運動項目的團體屬性決定了技能須存在于兩人或多人之間。分置性的身體技術(shù)，規(guī)定了學(xué)習(xí)主體在形成相應(yīng)的身體技術(shù)時必須擁有處理個體與個體、個體與群體間的運動行為關(guān)系的能力。如在籃球運動中，往往基于球場意識判斷球員水平的高低，球場意識是參與者之間不斷傳切配合、相互確認與再確認之后逐漸形成的，其始于運動行為相互指向的社會互動，長于個體間的協(xié)同配合，終于合作精神的養(yǎng)成。值得注意的是，球場意識不囿于隊員之間，還納入了教練員等的深度參與，球場意識就是合作精神在籃球運動（或其他運動）場域中的一種具體呈現(xiàn)形式?，F(xiàn)代體育運動中所有的團體運動項目均會如此，而在傳統(tǒng)體育文化事項中，著重關(guān)注分置性的身體技術(shù)甚至成為本土體育的文化傳統(tǒng)。蹴鞠文化中多有強調(diào)“孤掌難鳴”“單絲不線”“合朋勝己”（王若光 等，2020）；競渡文化中更是注重“以旗為眼，以鼓為節(jié)，橈齊起落，不亂分毫”（張勃，2011）的合作特性，這一合作精神體現(xiàn)在競渡文化研究中，被認為是上升到一種普遍的思想意識進而反作用于社會生活、政治、經(jīng)濟與文化環(huán)境等方面（王若光，2014）的文化現(xiàn)象。

團體運動項目的參與者身體之間的行為默契、協(xié)同、一致等特性都體現(xiàn)了身體技術(shù)中的學(xué)習(xí)主體所必備的另一種重要品質(zhì)——合作精神；與此同時，也應(yīng)注意到，由獨立個體完成的個人單項運動的競技或展演，也并非完全由一人獨自完成，這便是“身體技術(shù)的分置性”所在。個體身體技術(shù)的獲得絕非一己之功，日常學(xué)習(xí)中的他人指導(dǎo)，同伴之間的協(xié)助性配合、輔助式練習(xí)等均是身體技術(shù)養(yǎng)成的必備條件；甚至如持拍類、格斗類等個人項目，若沒有隊友間的對練、陪練等合作性學(xué)習(xí)則根本無法進行。只不過，個人單項式的身體技術(shù)所體現(xiàn)出來的分置性特征更加的隱晦，相較于分置性身體技術(shù)，體育觀察者或參與者不甚容易直接感悟到其中的“合作”。在某種意義上，技能就是社會關(guān)系（艾約博，2016），在學(xué)習(xí)主體的日常生活中，從師生關(guān)系到同儕關(guān)系都是圍繞著身體技術(shù)的生產(chǎn)與再生產(chǎn)而進行的。可見，北京冬奧精神中的“胸懷大局”絕然不是一個只會停留在我們意識淺層的口號，合作精神往往會以“顧全大局”的形式體現(xiàn)，如球場意識，即是在追求大局與整體的凸顯，而非因標(biāo)榜個體而放棄集體，由此，大局觀念能夠伴隨著身體技術(shù)形成的分置性深深嵌刻到運動者的身體之內(nèi)。

4 愛國：身體技術(shù)中的儀軌與儀典

體育如何與愛國教育發(fā)生聯(lián)系？身體技術(shù)多以競技比賽的形式集中體現(xiàn)，也多以競技比賽的儀式性互動為目標(biāo)指向；在競技比賽所形成的場域空間內(nèi)，身體、技術(shù)、象征符號、話語體系等眾多要素被冶為一爐，造就出了一種莊嚴(yán)的儀軌與儀典。蘭德爾·柯林斯（2012）將現(xiàn)代體育競賽看作“自然的儀式”，認為競賽不是有意識地或刻意地形成了成功儀式所需的因素，其被計劃、預(yù)測與精心構(gòu)思的目的在于提供更多的產(chǎn)生集體情感的瞬間。體育符號標(biāo)志可能會成為“神圣物”，受到崇拜與尊敬，體育參與者本身也可能會像涂爾干所描述的“政治領(lǐng)袖變成了以其為關(guān)注中心的群體的象征”（Durkheim，1965）243那般，成為“神圣”的對象。擁有并展示身體技術(shù)的個體，在競技比賽的儀軌與儀典的相互烘托下被賦予了神性，集體膜拜的情感被瞬間激發(fā)，參與者感受到了空間的集體凝聚力量。正是體育履行了早先由宗教承擔(dān)的某些功能（克里斯·希林，2011）；體育運動能使參與者在道德上依附于他們所生活的社會，這使其在現(xiàn)代社會中變得十分重要（Dunning，1999）。這與Durkheim（1965）244“融入共同體能鞏固身份或認同”的觀點相互映照。

在小學(xué)生運動會上，獲得冠軍的學(xué)生往往是全班同學(xué)的目光焦點，還可能會有同學(xué)主動稱贊其“為班級爭光了”?！盃幑狻笨赡艽嬖诮虒?dǎo)的痕跡，但“眼神”卻可能是無法言傳的教育，是一種情感的表達；與此同時，“爭光”與“眼神”的情感表達也會雙向互動，反向強化了學(xué)生的集體歸屬情感。競賽是一種儀式，儀式參與設(shè)立了群體界限，從而也設(shè)立了道德責(zé)任的界限（涂爾干，2011）31，提供了一種說明團結(jié)和共有符號如何在小群體中經(jīng)過互動而產(chǎn)生的模型。在集體凝聚這一點上，現(xiàn)代與傳統(tǒng)體育只不過是內(nèi)容與形式上的差異，其對人群所產(chǎn)生的社會團結(jié)影響的內(nèi)在邏輯卻是一致的。王若光（2020，2022）在傳統(tǒng)體育文化個案研究中發(fā)現(xiàn)，村落民俗體育本就是村落生活的隱喻體，其與日常生活的諸多方面相互滲透，村落內(nèi)部社會結(jié)構(gòu)中的認同與區(qū)分、合作與競爭關(guān)系與民俗體育中的競技關(guān)系相互一致。村落通過民俗體育的展演不僅強化參與者在體育情境中的集體歸屬感，還強化了村落生活中的集體歸屬感。無獨有偶，吳天躍（2012）、羅士杰（2019）考察的溫州龍舟競渡習(xí)俗亦如此，競渡不僅強化著村落的集體凝聚力，還會直接參與到村落土地資源配置的秩序之中。個體均自然歸屬于某一集體，如家、族、社區(qū)、城市、省份、國家，但往往需要通過參與富有儀式性的文化活動，才能使個體真實地體驗到歸屬感與認同感，宗教、節(jié)日、國家儀式等均有增強集體認同的作用，而體育這一從身體技術(shù)出發(fā)的文化活動能使社會成員親身參與其中，使相應(yīng)的儀軌、儀典富有內(nèi)容而不至空乏。無論直接參與競技還是間接觀看比賽都能將參與過程中的情緒能量轉(zhuǎn)化到集體認同的意識與潛意識之中，這也正是體育活動會長久伴隨宗教、節(jié)日、慶典或國家儀式，并作為其重要組成部分的原因。體育競賽中，參與者會體驗到強烈的儀式感，將身體技術(shù)間發(fā)生的競技關(guān)系（合作與競爭）不自覺地上升為集體的認同與區(qū)分關(guān)系。皮埃爾·布迪厄（2012）819認為，競技體育是實現(xiàn)現(xiàn)代社會合法化及階層之間區(qū)隔的工具。競技體育是最為有效的社會分類工具之一，其中的競技關(guān)系本就是用來安排參與群體社會關(guān)系區(qū)隔與認同的工具（王若光，2020），它會使得參與其中的個體通過切身體驗來養(yǎng)成符合社會秩序的分類觀念，其外顯之處不僅囿于“階層”區(qū)隔，更會顯現(xiàn)在參與群體之間的區(qū)分與認同方面，最終還會“類推”到群體外部的從屬關(guān)系意識上來。隨著比賽過程的跌宕起伏，參與者認同與區(qū)分的情感也會得以強化，于小群體而言，獲得的是集體認同與凝聚力量，而置于國家和民族則是文化認同與文化自信、民族自豪感與民族凝聚力。

習(xí)近平強調(diào)，“愛國，是人世間最深層、最持久的情感……愛國，不能停留在口號上，而是要把自己的理想同祖國的前途、把自己的人生同民族的命運緊密聯(lián)系在一起，扎根人民，奉獻國家?！睈蹏欢ㄊ乔楦械亩亲R記的知識，我們看到體育與愛國之間發(fā)生的這種關(guān)聯(lián)，來自體育競賽中所獲得的認同感，而非自上而下的“規(guī)定愛國”或“口號愛國”，它是由一系列具體身體技術(shù)在特定場景內(nèi)的相互指向與儀式互動而形成的參與主體的認同（或區(qū)分）意識與特殊情感，并逐漸積淀而成的家國情懷。這是從個體的身體技術(shù)實踐出發(fā)，在特定場域中生發(fā)社會互動而自然產(chǎn)生的一種參與主體的共情體驗。愛國主義教育所追求的一定是這種情感的教育，而不是“言說”與“識記”的愛國知識。Marrett（1914）曾指出，原始宗教不是苦思冥想出來的，而是“舞”出來的；體育學(xué)科專業(yè)中的愛國教育亦是如此，愛國教育不是靠教師“苦口婆心”出來的，而是在身體技術(shù)的不斷操演與參與中生發(fā)出來的，是一種“通過身體”而內(nèi)生的集體認同。

5 共情：凝視身體技術(shù)產(chǎn)生的道德情感

觀看體育如何產(chǎn)生道德教育的效應(yīng)？如前文所述，體育競賽作為自然的儀式，能夠同時為競技者和觀者帶來集體認同感。對于觀者而言，Holmes（2005）基于社會整合取向從“儀式”的角度解釋了人們?nèi)绾问褂妹浇閬韯?chuàng)造社群，他甚至認為，媒介首要的功能并不是傳遞信息和獲得個人利益，而是讓人們聚合到某種社會群體當(dāng)中，進而產(chǎn)生一種歸屬感。對于運動者而言，其在身體技術(shù)形成中自然內(nèi)生的道德素養(yǎng)也并不是全然隱而不見、忍而不發(fā)的，道德素養(yǎng)不僅能使參與主體生養(yǎng)出社會生存所必備的道德品質(zhì)，還會在主體間產(chǎn)生感染效應(yīng)與共情。

一如魯迅（2021）所言，“我每看運動會時常常這樣想：優(yōu)勝者固然可敬，但那雖然落后而仍非跑至終點不止的競技者，和見了這樣競技者而肅然不笑的看客，乃正是中國將來的脊梁”；亦如哈佛文學(xué)教授馬里亞諾·希斯坎德（Mariano Siskind）對馬拉多納所定義的：（馬拉多納）為觀眾創(chuàng)造了康德意義上的“崇高”與黑格爾意義上的“絕對”（亓同惠，2021）。每當(dāng)賽場觀眾開始凝視比賽時，觀者與運動者之間產(chǎn)生共情，體驗到了運動者身體技術(shù)背后的一些品質(zhì)，如卓越、堅毅、忍耐、奮斗、剛健與自強不息等。此種共情的體驗是情感驅(qū)使的“知”，而不是知而無感。技術(shù)與規(guī)則二者之間往往相互成就，規(guī)則的約束性愈強，技術(shù)的要求或地位就愈高；當(dāng)技術(shù)的水準(zhǔn)愈發(fā)提高，對規(guī)則的維護就愈有必要。因此，當(dāng)運動者展現(xiàn)出在規(guī)則之內(nèi)難以完成的技術(shù)行動時，觀者開始產(chǎn)生“崇高感”與“絕對感”。“崇高感”與“絕對感”往往會賦予運動者“世俗的神性”，觀者不僅會深受其絕倫技藝的感染，還會對其人格的多方面產(chǎn)生“崇拜感”，如團結(jié)精神、集體意識、敬業(yè)精神等會自然而然地成為觀者人格塑造的靶向。例如，“31 歲的蘇炳添站在東京奧運會的百米決賽賽道上”這一信息可以瞬間引起觀者對身體技術(shù)的凝視，激起堅韌、拼搏、卓越、愛國等道德情感。通過凝視身體競技的焦灼與驚嘆身體技藝的精湛，以共情的方式自發(fā)生成思政的、道德的情感效應(yīng)亦是符合體育與德育教育規(guī)律的一種基本路徑。

6 師范：教師在課程思政教育中身體技術(shù)的模范性

唯一有效的學(xué)校德育是教師以身作則的道德（楊啟亮，2018）。教師人格影響學(xué)生人格，這是規(guī)律，是不以教師主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀必然。如此看來，道德教育的規(guī)律性體現(xiàn)在國家先于強調(diào)“立德樹人”、繼而建設(shè)師德師風(fēng)、進而開展思政教育建設(shè)這一系列政策推出的先后邏輯之中。體育學(xué)科專業(yè)教師所具備的教學(xué)技術(shù)是傳授身體技術(shù)的技術(shù)，這一專業(yè)教學(xué)形式多以身體技術(shù)示范、身體技術(shù)練習(xí)、身體技術(shù)觀察與糾正為顯要特征?！皩W(xué)高為師、身正為范”一語在體育專業(yè)教師這里愈發(fā)典型，他們所擁有的教學(xué)技術(shù)一定與智識思辨、理解記憶主導(dǎo)的學(xué)科專業(yè)有著本質(zhì)差異，這一差異在整體上還是“身正為范”的不同。全學(xué)科教師都有“身正為范”的基本要求，而體育教師更是增加了“以身體技術(shù)為范”的必備條件，體育專業(yè)教師的身體兼具了“品德之范”“技術(shù)之范”兩個面向。體育的學(xué)科特質(zhì)使得本處在隱性教育層面的德行示范更容易產(chǎn)生出教育影響力，即，體育教師的人格品行常常會在體育教學(xué)情境下，伴隨著有教師身體技術(shù)參與的教學(xué)互動自然而然地顯現(xiàn)出來。

長久以來，我們對于“課程”的本意存有一定偏差或誤解，認為課程只是一種學(xué)科背景、知識體系、教學(xué)材料的存在方式；所以，在思考課程思政建設(shè)時，往往會過多地集中在思政內(nèi)容、元素、材料等方面，而對教師本身所產(chǎn)生的道德影響多有忽略。其實，早在20 世紀(jì)60 年代，約瑟夫·施瓦布（Joseph Schwab）便提出“教師即課程”的理念，強調(diào)教師并不是孤立于課程之外，而是課程的有機構(gòu)成部分、課程的創(chuàng)造者與課程的主體（張華，2000）。教師的“以身作則”本就是緘默的課程，亦是學(xué)生學(xué)習(xí)的對象之一，其人格、行為習(xí)慣、思維方式、情趣、品味、著裝、喜好都會對學(xué)生產(chǎn)生影響，即通常所說的“（言傳）身教”。鑒于體育專業(yè)教師身體面向的雙重性，應(yīng)引起重視的不僅是“思政”內(nèi)容的設(shè)置，更應(yīng)關(guān)注教師自身是否“以身作則”地踐行了國家思政教育的基本理念。

那些只是為了“思政任務(wù)”而進行思政教育，為了使學(xué)生學(xué)習(xí)思政知識而造作出來的“教”“則”“模范”等教學(xué)改革，從來也不曾或不可能真正有效地影響學(xué)生。在以身體技術(shù)為顯要表征的專業(yè)課程教學(xué)中，首要的，便是教師的“身體技術(shù)”造作不得，凡有造作之意，即刻便在學(xué)生面前顯露無疑，產(chǎn)生“事與愿違”的教育效果。如蜻蜓點水的技能示范，學(xué)生學(xué)到的可能只是“敷衍了事”；照本宣科地講述體育愛國故事，學(xué)生學(xué)習(xí)可能也只是“流于形式”；剛愎自用的球場戰(zhàn)術(shù)演示，學(xué)生便只會深刻理解什么是“剛愎自用”。本屬于德育范疇的思政教育，“以身立教”“以身作則”中教的主體，即教師的“身體”遠比教的內(nèi)容更為重要，“（主體的）身”本就是學(xué)習(xí)的內(nèi)容與目的指向，在課程思政教育中不“立身”則“教”不行，不“正身”則“范”不成。體育思政教育若要在根本上有所成效，教師師德師風(fēng)建設(shè)、職業(yè)道德的自我錘煉、體驗教師的職業(yè)良心，應(yīng)是落實一切體育課程思政教育的根本任務(wù)與前提。

體育課程教師在完成課程思政“楷模”教育的同時，還更應(yīng)細致區(qū)分課程思政教育任務(wù)的“二重性”特質(zhì)。就課程思政本身而言，系在體育課程的實施過程中對學(xué)習(xí)主體發(fā)揮思想政治教育的功效，這一根本任務(wù)是當(dāng)下體育學(xué)科專業(yè)解決的首要。但考慮到課程思政教育對象類型，在全學(xué)科大學(xué)生中，體育專業(yè)學(xué)生是思政教育的重要對象，不僅應(yīng)對他們進行課程思政教育，還應(yīng)更進一步，為提高體育專業(yè)學(xué)生的課程思政教學(xué)能力進行相關(guān)課程思政建設(shè)。原因在于體育專業(yè)學(xué)生不僅是高校思政教育的對象，更是可能即將奔赴體育教育一線的師資后備力量。除自身思政素養(yǎng)過硬之外，更應(yīng)具有過硬的思政教育能力，更為深遠的在于通過“身體的教育”來感染廣大青少年兒童。

由此說來，課程思政教育的根本任務(wù)是在對學(xué)習(xí)主體進行思政教育的基礎(chǔ)上更進一步，培養(yǎng)特定專業(yè)學(xué)習(xí)主體通過身體技術(shù)（體育）的學(xué)習(xí)進行思政教育的能力。思政教育任務(wù)的二重性結(jié)構(gòu)之間有著必然的關(guān)聯(lián)性，前者為基礎(chǔ)，是后者的必要條件之一，而后者又是前者發(fā)展的邏輯必然。鑒于思政教育二重性的任務(wù)，更有必要廓清“體育何以思政”的發(fā)生機理，為思政教育任務(wù)的持續(xù)、遞進式建設(shè)夯實理論基礎(chǔ)。

7 余論：成就身心一統(tǒng)的思政教育樣板與研究展望

在腦科學(xué)高度發(fā)達的今天，有關(guān)身體技術(shù)與腦活動的關(guān)聯(lián)性問題，Naito 等（2014）對內(nèi)馬爾（Neymar）進行腦部核磁共振研究發(fā)現(xiàn)，內(nèi)馬爾在球場上盤帶、過人時，腦活動在量的構(gòu)成上只相當(dāng)于業(yè)余球員的十分之一。這一發(fā)現(xiàn)為近年來學(xué)界所提倡的“體認范式”“運動行為志”（蘇炳添 等，2020；徐夢桃 等，2021；周維方，2020）研究提供了支持，也與我們常說的“不假思索”“毫不猶豫”“毅然決然”“自然而然”等對人的“知行問題”的優(yōu)劣評價高度一致，還與《莊子》達生篇中的“口不能言，有數(shù)存焉”（陳鼓應(yīng)，1983）499的身體技藝感悟雷同。

“人之所不學(xué)而能者，其良能也；所不慮而知者，其良知也”（朱熹，1983），這種現(xiàn)象不僅在身體技術(shù)與意識之間，更會普遍地的存在于“德”“行”關(guān)系之中?？梢哉f，包括身體技術(shù)在內(nèi)的所有人的社會行動，特別是非生產(chǎn)性的社會行動，在本質(zhì)上都是關(guān)乎社會秩序和道德的。布迪厄的“慣習(xí)論”認為，行為選擇有賴于對他人回應(yīng)的期望，社會生活漸漸被客觀化為一系列可能性與期望，這使得我們更可能選擇某些行動而非其他，從而在社會秩序中形成行為的慣習(xí)（邁克爾·格倫菲爾，2018），其中社會行動的客觀性期望實質(zhì)上在大多數(shù)情況下都是我們所強調(diào)的德行。在體育學(xué)科專業(yè)教育中，要努力改變的不僅是身體的生理層面，更多的還在于“通過身體的教育”。獲得技能本身在外部看來是目的理性的，但從其內(nèi)在與深遠看，實則還是一種價值理性的社會行動，是一種追求身體、社會與自然的規(guī)矩和法度的社會文化活動。

體育學(xué)科專業(yè)歷來強調(diào)“身心一統(tǒng)”，這也顯現(xiàn)了其在“思政教育”中的獨樹一幟，其會是打通“德”“行”之間隔閡的專業(yè)教育利器與成就“身心一統(tǒng)”“德技相長”的思政教育樣板。實質(zhì)上，我們常常追求的思政教育、德育培養(yǎng)的理想效果即在于培養(yǎng)出“不假思索”“毫不猶豫”“自然而然”的道德行為，在此時方可全然判斷學(xué)習(xí)主體真正具備了尚佳的品質(zhì)；凡存在絲毫猶豫、思想掙扎或模棱兩可的道德行為與思想政治表現(xiàn)，均或多或少地存在著“不確定”風(fēng)險，歸結(jié)到思政教育工作本身，可能是不夠完滿甚至是失敗的教育。刻意穿插愛國故事、融入民族精神教育、挖掘體育服務(wù)于政治外交，專為“思政”任務(wù)留有課程時間與空間的“課程思政”的教育方法，似乎并無過失，亦不會迎來差的教學(xué)評價，但就學(xué)科規(guī)律與思政教育成效來看，如此實施的思政教育建設(shè)的未來走向或存不適之處?；氐奖疚拈_篇的問題：“體育的學(xué)科特色何在？”“體育何以思政？”教育部2020 年印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》中指出，要“讓所有高校、所有教師、所有課程都承擔(dān)好育人責(zé)任，守好一段渠、種好責(zé)任田”。體育類課程思政的“段渠”與“責(zé)任田”即是要守好自己的學(xué)科特色，“通過身體技術(shù)的教育”，并在自身特色的基礎(chǔ)上嘗試進行“通過身體技術(shù)的思政”，將思政教育中所言說的、條文性的、規(guī)定性的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為親身參與，讓學(xué)習(xí)主體通過直接體驗自然而然地體悟。當(dāng)下，體育專業(yè)教師最為根本的思政教育途徑應(yīng)是“以身立教”“以身作則”，需要言說的也應(yīng)在于使學(xué)生明悟“通過身體的教育”的學(xué)科特質(zhì)與基本理路。不應(yīng)使學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中明顯感受到“穿插”“融入”思政元素的“煞有介事”，更應(yīng)該是教師的“胸有成竹”卻“行不言之教”。

據(jù)此，有必要對本研究中的兩個顯隱相成的方法論問題進行反思，以期發(fā)現(xiàn)后續(xù)研究尚需解決的“新問題”。身體技術(shù)的社會學(xué)“觀察”，系本研究方法論中的顯性框架。通過技術(shù)社會學(xué)理論能夠扎實地論證出“體育思政”的順其自然的生成方式，也能夠看到人為利用身體技術(shù)的本然特性來引導(dǎo)教化“思政”的效果，這與蹴鞠、捶丸、競渡等眾多中國民俗、民間傳統(tǒng)體育文化中所體現(xiàn)的核心思想一致，整體上是重視“寓教于樂”，通過“行知合一”的儒家道德教化路徑來實現(xiàn)德育理想。一直以來，儒家德育思想重在人為教化、環(huán)境影響，重在由外向內(nèi)地影響人。然而，在本研究所推崇的方法論中的內(nèi)隱框架并不主要在于儒家德育教育思想，而是在于道家思想中所側(cè)重的“潛隱教育”：重視自然自我的主體意識，使其自然而然地生養(yǎng)“上德”“上善”，主張由內(nèi)向外地自然生長以完善人格（楊啟亮，1995）。若沒有道家所謂的“自然”“無為”“不言”“生養(yǎng)”等思想作為學(xué)術(shù)指引，則無法察覺到在現(xiàn)行思政教育中的某些偏誤，如“融入（挖掘）思政元素”“納入思政教育”“煞有介事的愛國”等。長久以來，在儒家教育思想的路徑上走得過遠，乃至在許多地方都超出了儒家思想的“中庸”標(biāo)準(zhǔn)，儒家對“良能”“良知”（朱熹，1983）的斷定中都如此的具有超越性，亦可見道家的“無為”在其中是發(fā)揮了補充力量的。

在體育課程思政教育建設(shè)的實踐中，不能簡單化約地崇奉某一種思想學(xué)說。所謂“學(xué)說”總是理念性的，在具有高度實踐性的體育學(xué)科專業(yè)教育中，無論是儒家由外而內(nèi)的“教化”抑或是道家由內(nèi)而外的“體悟”都能產(chǎn)生好的育人效果，均應(yīng)兼而有之。于體育思政教育的第一重任務(wù)，道家講求的自然生成、由內(nèi)向外的生養(yǎng)道德品質(zhì)，以自然法則為根據(jù)，養(yǎng)人之“德”以合“道”的教育方法，最適合不過；“重視課程思政教育的潛隱性”在教育部2020 年發(fā)布的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》中已有明確的表述。于體育思政教育的第二重任務(wù)，儒家所重視的“自明誠謂之教”的方法更為適用，其與現(xiàn)代“德育”重視的“知情意行”高度契合；要具備思政教育的能力就必須“言說”思政，儒家所在意的“知行統(tǒng)一”“持志磨礪”“寓教于樂”都是培養(yǎng)實現(xiàn)德育外在價值，或?qū)⑦@些外在價值轉(zhuǎn)化為內(nèi)在價值的方法，這有利于學(xué)習(xí)主體明晰內(nèi)中道理，提升體育思政教育的能力?！敖獭薄皩W(xué)”為課程思維的基本方式與邏輯，而“化”“悟”則是儒道互補的課程思維邏輯方式。體育課程思政中踐行“化”“悟”的教育方法系儒道互補教育思想的最佳體現(xiàn)。以此一改多年來慣常的“教”與“學(xué)”的固化思維方式，應(yīng)不失為一項課程教學(xué)改革的思想方式突破。鑒于此，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與中國文化傳統(tǒng)的德育精髓，與儒道二家的思想關(guān)系如何？我國眾多優(yōu)秀的民俗、民間傳統(tǒng)體育文化事項對人的影響有何獨到之處？當(dāng)前，我國的體育課程思政教育工作如何在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中汲取更多的思想資源，進行文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展？這些問題可能值得后續(xù)研究進行深入探討。