整合式調(diào)節(jié)對協(xié)作學(xué)習(xí)中沖突消解的影響研究*

王 靖 李 會 李永婷

（江南大學(xué) 江蘇“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究基地，江蘇無錫 214122）

一、引言

21世紀(jì)的到來對人才培養(yǎng)提出了新要求，基于社會發(fā)展需求，The Partnership for 21st Century Skills在2009年提出了21世紀(jì)學(xué)習(xí)“彩虹圖”框架，對21世紀(jì)教育的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)作出了概括。其中，協(xié)作（Collaboration）是21世紀(jì)創(chuàng)新型人才所必須掌握的四項技能之一（李逸，等，2014）。協(xié)作知識建構(gòu)教學(xué)強(qiáng)調(diào)群體目標(biāo)、 群體層面的知識建構(gòu)與創(chuàng)生，這種教學(xué)方式能夠?qū)W(xué)習(xí)者聚集在一起，通過計算機(jī)設(shè)計學(xué)習(xí)活動和環(huán)境來支持協(xié)作，學(xué)習(xí)者以小組方式開展協(xié)作，追求共同的目標(biāo)，旨在此過程實現(xiàn)學(xué)習(xí)者協(xié)作學(xué)習(xí)能力的提升（Gerry，et al.，2006）。

作為一種社會性學(xué)習(xí)，在協(xié)作知識建構(gòu)的互動過程中，學(xué)習(xí)者經(jīng)常會感知到已有理解和當(dāng)前互動經(jīng)歷之間的矛盾（Lee，et al.，2001），即本文所研究的“社會認(rèn)知沖突”。皮亞杰（Jean Piaset）是沖突概念的提出者，他認(rèn)為，認(rèn)知沖突能夠帶來學(xué)習(xí)者觀點水平的提升（隆舟，2018）。在皮亞杰的理論中，認(rèn)知沖突的發(fā)生能夠引發(fā)個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的動蕩，需要通過順應(yīng)和同化，來實現(xiàn)新的認(rèn)知平衡，即重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。納斯塔西等人（Nastasi，et al.，1990）認(rèn)為，這種發(fā)生在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)調(diào)整，在協(xié)作知識建構(gòu)中是以外在互動為前提的，在這種外在互動激發(fā)內(nèi)在調(diào)整的過程中，認(rèn)知沖突的有效消解是重要動力。對于認(rèn)知沖突的消解，奧策爾等人（Oetzel，et al.，2003）總結(jié)出協(xié)作小組中的成員常常采用支配型、整合型、回避型三種解決方式。其中，只有整合型是成員積極應(yīng)對解決沖突并實現(xiàn)小組認(rèn)知發(fā)展的類型； 而支配型是一種支配欲望強(qiáng)烈、極力排斥他人觀點的類型。有學(xué)者（Cheng，2014）在此基礎(chǔ)上提出認(rèn)知沖突解決方式的編碼框架，將社會認(rèn)知沖突分為五類，即回避、強(qiáng)制、折中、妥協(xié)、整合。王靖等人（2021）則開展實證研究，驗證了認(rèn)知性對話提示支架對認(rèn)知沖突消解的正向調(diào)節(jié)及持續(xù)效果。因此，前人在理論和實踐基礎(chǔ)上探究了認(rèn)知調(diào)節(jié)支架對于社會性認(rèn)知沖突消解的正向作用，而鮮有研究在關(guān)系層面探究支架對沖突的消解作用。布克斯等人（Buchs，et al.，2004）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對于所感知到的社會認(rèn)知沖突，常常會采用兩種方式進(jìn)行自我調(diào)節(jié)：一種是認(rèn)知調(diào)節(jié)，即根據(jù)任務(wù)目標(biāo)來判斷沖突消解路徑，進(jìn)而調(diào)整執(zhí)行策略與進(jìn)度，可見其認(rèn)知矛盾的解決，側(cè)重產(chǎn)生積極的認(rèn)知結(jié)果；另一種是關(guān)系調(diào)節(jié)，即學(xué)生為了突出自己的能力或為了維系“和諧”的外在交互氛圍，采取強(qiáng)迫他人聽從自己觀點或不去觸及沖突本質(zhì)，包括強(qiáng)迫、回避、盲目順從等方式，使沖突在一種表面層次上得以消解，可見其側(cè)重于能力差異比較?？傊?，當(dāng)學(xué)生自身關(guān)系調(diào)節(jié)能力不足時，會導(dǎo)致社會認(rèn)知沖突的消解浮于表面，這就是協(xié)作學(xué)習(xí)中的關(guān)系失調(diào)。

本研究采用布克斯等人的社會認(rèn)知沖突解決分類，針對學(xué)習(xí)者自身調(diào)節(jié)能力不足的問題，提供支架來支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行關(guān)系調(diào)節(jié)。由于認(rèn)知調(diào)節(jié)在社會認(rèn)知沖突消解中的必要性，并且單純開展關(guān)系調(diào)節(jié)并不能解決認(rèn)知上的沖突，因此研究將重點探究，與單純提供認(rèn)知調(diào)節(jié)支架相比，整合式調(diào)節(jié)支架在協(xié)作知識建構(gòu)中的作用機(jī)制，其中整合式調(diào)節(jié)支架是指整合了認(rèn)知和關(guān)系調(diào)節(jié)雙重功能的支架。

具體來說，研究基于學(xué)習(xí)的社會屬性，從認(rèn)知和關(guān)系兩個方面設(shè)計調(diào)節(jié)支架，支架設(shè)計則依據(jù)本研究提出的促進(jìn)協(xié)作知識建構(gòu)的支架設(shè)計原則，最終采用過程挖掘法、 認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法和社會網(wǎng)絡(luò)分析法，探究協(xié)作學(xué)習(xí)中整合式調(diào)節(jié)支架對社會認(rèn)知沖突消解的影響。研究問題如下：第一，整合式調(diào)節(jié)支架對小組的沖突消解過程有何影響？第二，整合式調(diào)節(jié)支架對小組在沖突解決過程中的協(xié)作知識建構(gòu)水平有何影響？第三，整合式調(diào)節(jié)支架對小組的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)有何影響？

二、促進(jìn)協(xié)作知識建構(gòu)的支架設(shè)計原則

為設(shè)計關(guān)系調(diào)節(jié)支架和認(rèn)知調(diào)節(jié)支架，研究從斯卡達(dá)瑪麗亞（Scadarmalia，2002）的協(xié)作知識建構(gòu)十二原則及拜倫德（Belland，2017）所作支架研究案例元分析出發(fā)，從支架的目的功能、制定依據(jù)、實施對象、形式時間四個角度，提出系統(tǒng)性促進(jìn)協(xié)作知識建構(gòu)的支架設(shè)計的四個原則。

第一，從支架的目的功能角度，以促進(jìn)深層知識建構(gòu)的對話為原則。根據(jù)支架的目標(biāo)、功能，支架主要分為概念性支架、策略性支架、元認(rèn)知支架、動機(jī)支架。其中概念性支架主要是指在指導(dǎo)學(xué)生思考解決問題時教師所要考慮的因素；策略性支架主要是指引導(dǎo)學(xué)生思考如何解決問題并尋求策略；元認(rèn)知支架是指幫助學(xué)生評估自己的思維（Hannafin，et al.，1999）；動機(jī)支架則旨在增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿（Tuckman，et al.，2005；Wigfield，et al.，2000）。研究以突出概念、指導(dǎo)論證策略、調(diào)節(jié)元認(rèn)知三大功能為主，設(shè)計促進(jìn)協(xié)作知識建構(gòu)的支架，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者開展高質(zhì)量協(xié)作對話。

第二，從支架的設(shè)計內(nèi)容角度，以制定普適支架為原則。根據(jù)已有研究，支架的設(shè)計內(nèi)容主要分為兩類：基于特定教學(xué)內(nèi)容的支架和普適支架。其中，基于特定教學(xué)內(nèi)容的支架是為特定教學(xué)內(nèi)容量身定制的，具有很強(qiáng)的情境性，但推廣性差；普適支架是指支架的設(shè)計不限定于特定教學(xué)內(nèi)容，而是基于一般性的過程（Michael，et al.，2014），比如探究性學(xué)習(xí)過程、 論證過程等。研究則從支架內(nèi)容的制定依據(jù)出發(fā)，認(rèn)為促進(jìn)高質(zhì)量協(xié)作論證過程，不應(yīng)該依附于特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，支架應(yīng)該針對協(xié)作論證解決問題過程進(jìn)行設(shè)計，而非幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得特定知識。

第三，從支架的接收者角度，以促進(jìn)個性化、協(xié)同作業(yè)為原則。該原則從支架面向?qū)ο蠼嵌瘸霭l(fā)，認(rèn)為支架應(yīng)該對小組話語和個人話語分別進(jìn)行整體性和個性化分析，提供具有群體共享信息的主支架和促進(jìn)個人參與群體協(xié)作的輔支架。

第四，從支架的形式、實施時間角度，以提供低負(fù)荷支架為原則。根據(jù)支架的提供者不同，支架主要分為“一對一支架”“同伴支架”“計算機(jī)支持的支架”這三種形式。由于“一對一支架”需要大量的教師資源，“同伴支架” 則有賴于學(xué)生本身的能力且具有很強(qiáng)的不確定性。因此，該原則從負(fù)荷角度、支架的形式、實施時機(jī)出發(fā)，認(rèn)為支架應(yīng)該簡單易懂、改變小、易適應(yīng)，即形成了“計算機(jī)支持的支架”，并由學(xué)生自行選擇是否使用支架，而不涉及自動漸隱等形式。

需要注意的是，在進(jìn)行支架設(shè)計時，首先應(yīng)該考慮支架設(shè)計的第一條原則，即支架設(shè)計的目的，其余三項原則的應(yīng)用都應(yīng)該為“原則一”支架目的服務(wù)，形成促進(jìn)協(xié)作知識建構(gòu)的支架。

三、促進(jìn)社會認(rèn)知沖突消解的認(rèn)知及關(guān)系調(diào)節(jié)支架設(shè)計

（一）認(rèn)知調(diào)節(jié)支架設(shè)計

研究認(rèn)為，對話是協(xié)作知識建構(gòu)中互動的最直接表現(xiàn)形式。因此，遵循上述原則，研究者在設(shè)計認(rèn)知支架時，重點考慮支架對學(xué)生協(xié)作論證的引導(dǎo)與支持。具體來說，研究在三種不同的廣度上，將認(rèn)知支架設(shè)計為三個層次。第一階段，甘永成（2006）根據(jù)斯卡達(dá)瑪麗亞的深層知識建構(gòu)概念和社區(qū)活動階段，提出構(gòu)建深層知識建構(gòu)的問題空間和概念空間的聯(lián)結(jié)，即第一階段，學(xué)生需要深入理解問題，分析出問題的本質(zhì)，實現(xiàn)問題空間的構(gòu)建；第二階段，在解決問題的過程中，學(xué)生需要對相關(guān)概念和原理進(jìn)行深入理解，實現(xiàn)概念空間的構(gòu)建；第三階段，學(xué)生需要聯(lián)系問題空間和概念空間，以應(yīng)用概念、原理解決問題，實現(xiàn)深層知識建構(gòu)。據(jù)此，研究中認(rèn)知調(diào)節(jié)支架的第一層次對應(yīng)上述三個階段，即明晰問題、明晰概念、解決問題。

楊翠蓉等（2013）將建構(gòu)性認(rèn)知沖突教學(xué)中的協(xié)作論證過程分為五個階段，研究將該過程作為認(rèn)知調(diào)節(jié)支架的第二層次。但出于減少學(xué)生負(fù)荷的考慮，同時結(jié)合課程情境，研究將五個階段微調(diào)為核心三階段，分別為陳述自身觀點、評判他人觀點、分析綜合觀點。

為進(jìn)一步規(guī)范每個協(xié)作論證階段的對話，研究將圖爾明（Toulmin，2003）的論證模式作為第三層次的內(nèi)容。圖爾明認(rèn)為，論證是一個復(fù)雜的過程，對于從觀點陳述到形成結(jié)論的論證過程，他提出論證結(jié)構(gòu)框架，包括聲明、事實依據(jù)、限定規(guī)則、反駁規(guī)則、模糊限定詞五個部分?；诖?，研究得出認(rèn)知調(diào)節(jié)支架的第三層次。

具體如圖1所示，研究者將認(rèn)知調(diào)節(jié)支架在不同的情形下可視化為不同的樣態(tài)，并以思維導(dǎo)圖的形式呈現(xiàn)給學(xué)生。

圖1 認(rèn)知調(diào)節(jié)支架示例

（二）關(guān)系調(diào)節(jié)支架設(shè)計

研究中的關(guān)系調(diào)節(jié)支架以平衡關(guān)系失調(diào)，促進(jìn)小組協(xié)作知識建構(gòu)為目的，因此，首先需要對小組的關(guān)系失調(diào)進(jìn)行識別，即形成關(guān)系失調(diào)框架，再提供關(guān)系調(diào)節(jié)支架進(jìn)行調(diào)節(jié)。

布克斯等人認(rèn)為，關(guān)系失調(diào)會阻礙社會認(rèn)知沖突的消解，根據(jù)已有研究的觀點，這種關(guān)系失調(diào)主要分為競爭型失調(diào)和保護(hù)型失調(diào)。前者的特征是肯定自身觀點，損害他人觀點，將自己的觀點強(qiáng)加于同伴，強(qiáng)調(diào)自身能力；后者的特征是當(dāng)意見不同時，盲目附和對方觀點，采取服從策略（Buchs，et al.，2004；Sommet，et al.，2014）。據(jù)此，研究者根據(jù)為期三周的預(yù)調(diào)研，針對兩類關(guān)系失調(diào)，總結(jié)出七條更細(xì)顆粒度的具體表現(xiàn)。結(jié)合大衛(wèi)等人（David，2009）提出的十一條小組人際關(guān)系建議，設(shè)計了針對每一條表現(xiàn)的建議，最終形成了關(guān)系失調(diào)調(diào)節(jié)表，如表1所示。

表1 關(guān)系失調(diào)調(diào)節(jié)表

在關(guān)系支架實施的過程中，為避免小組內(nèi)矛盾關(guān)系激化，維系學(xué)習(xí)者個體的自尊心，進(jìn)而促進(jìn)小組關(guān)系的和諧，研究中關(guān)系調(diào)節(jié)支架的面向?qū)ο笫切〗M內(nèi)的學(xué)生，研究者在前一周收集小組協(xié)作話語，并依據(jù)關(guān)系失調(diào)調(diào)節(jié)表識別小組成員關(guān)系失調(diào)表現(xiàn)，形成關(guān)系失調(diào)次數(shù)雷達(dá)圖。為保證調(diào)節(jié)支架的影響效果，研究者在下一周上課前，為學(xué)生提供關(guān)系失調(diào)次數(shù)雷達(dá)圖和相關(guān)建議。其中雷達(dá)圖是描述學(xué)生在上一周的協(xié)作討論中出現(xiàn)某關(guān)系失調(diào)表現(xiàn)的次數(shù)圖，旨在幫助學(xué)生了解自己在上周中的關(guān)系失調(diào)表現(xiàn)，并在下一周的課程中監(jiān)控、調(diào)節(jié)自身話語表述，以維系小組正常的協(xié)作關(guān)系。為學(xué)生提供的關(guān)系調(diào)節(jié)支架的示例，如圖2所示。

圖2 關(guān)系失調(diào)調(diào)節(jié)案例（部分）

四、研究設(shè)計與實施

（一）研究對象

研究面向我國華東地區(qū)某高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)三年級的59 名學(xué)生（其中21 名男生，38 名女生）開展實驗。有研究表明團(tuán)隊人格特質(zhì)組成影響辯論合作的氛圍，因此，研究對課程中的59 名學(xué)生進(jìn)行大五人格測試，依據(jù)異質(zhì)性將其分為15 個小組，每組3-4 人，開展協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)活動。由于部分研究對象缺席，本研究最終的數(shù)據(jù)分析研究對象選定9個小組。

（二）教學(xué)設(shè)計與實施

本研究依托教育技術(shù)研究方法課程開展實驗。課程內(nèi)容圍繞教育技術(shù)理論與實踐中的問題，設(shè)置五大部分：提出有教育技術(shù)“范兒”的研究問題、寫出規(guī)范的文獻(xiàn)綜述、作出縝密的研究設(shè)計、得到科學(xué)的研究結(jié)果、做出高質(zhì)量的學(xué)術(shù)成果匯報，共32 課時。課程采用“線上+線下”教學(xué)模式。

依據(jù)斯塔爾（Stahl，2000）提出的協(xié)作知識建構(gòu)模型，研究將協(xié)作知識建構(gòu)視為個體概念轉(zhuǎn)變與社會知識建構(gòu)的內(nèi)外雙向促進(jìn)過程。前者指向：學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與同伴交互的過程中，不斷產(chǎn)生認(rèn)知沖突、最終達(dá)到新的平衡過程；后者指向：學(xué)習(xí)小組和由這些小組構(gòu)成的更大的學(xué)習(xí)社區(qū)通過有序的教學(xué)活動，不斷實現(xiàn)群體知識創(chuàng)生的過程。

由此，每節(jié)課的教學(xué)活動流程設(shè)計主要包括如圖3所示的六個階段，整個流程在該課程中循環(huán)迭代，促使小組形成高質(zhì)量協(xié)作建構(gòu)知識。

圖3 課程設(shè)計流程

（三）研究方法

研究主要采用實驗研究法，探究整合式調(diào)節(jié)支架對社會認(rèn)知沖突消解的影響。因此，將9 個小組隨機(jī)分為3 類，每類3 個小組，其中一類為無支架類組（包括F 組、I 組、O 組）；一類為單純的認(rèn)知調(diào)節(jié)類小組（簡稱認(rèn)知類組，包括B 組、H 組、K 組）；一類為整合式調(diào)節(jié)類小組（簡稱整合類組，包括A 組、G 組、J 組）。

研究持續(xù)9 周，共3 個階段，在1-3 周（第一階段預(yù)調(diào)研，關(guān)系失調(diào)話語表現(xiàn)收集期），收集各類小組協(xié)作話語及文本，分析協(xié)作話語得到學(xué)生的關(guān)系失調(diào)話語表現(xiàn)，形成前文已經(jīng)呈現(xiàn)的關(guān)系失調(diào)調(diào)節(jié)表。在4-6 周（第二階段，調(diào)節(jié)支架實施期）和7-9 周（第三階段，調(diào)節(jié)支架實施期），采用實驗研究法，對無支架類組不實施干預(yù)，對認(rèn)知類組實施認(rèn)知調(diào)節(jié)支架，對整合類組實施認(rèn)知調(diào)節(jié)支架和關(guān)系調(diào)節(jié)支架。通過對三個階段協(xié)作過程數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，以此探究整合類組相比于前兩種類型組，在社會認(rèn)知沖突消解過程、協(xié)作知識建構(gòu)水平上有何不同，以及其在三個階段中社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)有何變化。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

研究主要收集學(xué)生在協(xié)作過程中的質(zhì)性數(shù)據(jù)，即小組協(xié)作過程的音視頻記錄、協(xié)作文本等（各小組協(xié)作討論時的錄音錄像，用石墨文檔進(jìn)行協(xié)作記錄、用PPT 進(jìn)行制品展示），并對第一階段 （未實施支架）、第二階段和第三階段（實施支架）的質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行對比和分析。數(shù)據(jù)分析采用過程挖掘法、認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法、社會網(wǎng)絡(luò)分析法。研究依據(jù)張義兵（2018）的知識建構(gòu)對話分類模型，形成知識建構(gòu)對話編碼框架，如表2所示，對不同支架下協(xié)作話語等數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析。

表2 知識建構(gòu)對話編碼框架

過程挖掘法（Process Mining）是一種通過對系統(tǒng)中可用事件日志提取知識來發(fā)現(xiàn)、 監(jiān)視和改進(jìn)真實流程的方法，以過程為分析中心（Aalst，2016）。由于研究中的社會性認(rèn)知沖突具有時序性，該方法能夠?qū)⑿〗M的每個認(rèn)知沖突發(fā)展過程進(jìn)行疊加，進(jìn)而可視化不同類型支架下小組學(xué)習(xí)者社會性認(rèn)知沖突消解的路徑。因此，研究選用Disco 軟件進(jìn)行分析。依據(jù)話題的結(jié)束狀態(tài)，研究將社會認(rèn)知沖突消解過程分為三種情況，即高級共識、低級共識、未達(dá)成共識，如表3所示。其中高級共識是指沖突得到有效消解；低級共識是指沖突得到了消解但論證不充分，未達(dá)成共識是指沖突被擱置，需要開啟新的話題。運用過程挖掘法，研究者對三類組在三個階段的沖突消解過程進(jìn)行過程挖掘分析，再對比不同類組的社會認(rèn)知沖突消解過程圖，分析各類組沖突消解程度，并以單個組的沖突消解過程圖為例進(jìn)行說明，得出整合式調(diào)節(jié)支架對社會認(rèn)知沖突消解的影響，以回答研究問題1。

表3 沖突消解程度分類表

研究采用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法，來可視化表征小組協(xié)作知識建構(gòu)水平。進(jìn)而通過認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)圖，對三類組三階段協(xié)作知識建構(gòu)水平進(jìn)行分析，聚焦組間差異，通過雙樣本t 檢驗，檢驗差異顯著性，以回答研究問題2。

研究選取社會網(wǎng)絡(luò)的三個屬性，來表征整合類小組在三階段的社會關(guān)系變化，即社群圖、密度、特征向量中心性，以回答研究問題3。

在數(shù)據(jù)分析初期，兩位研究者共同學(xué)習(xí)了協(xié)作知識建構(gòu)水平編碼表，統(tǒng)一了對該表的理解，并對該研究20%的協(xié)作話語數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼，最后檢測評分者一致性信度為85.43%。經(jīng)過協(xié)商討論與修正，最終評分者一致性信度達(dá)96.43%。研究者對剩余的協(xié)作話語數(shù)據(jù)，進(jìn)行了再編碼。

五、實驗結(jié)果分析

（一）沖突消解過程趨勢分析

為回答研究問題1，研究者在該小節(jié)對三類組在三個階段的沖突消解過程進(jìn)行分析。

在研究的第一階段，即關(guān)系失調(diào)話語表現(xiàn)收集期，研究者未對任何組添加支架。綜合分析自然狀態(tài)下三類9 個小組的社會認(rèn)知沖突消解過程，各類組在第一階段均存在約一半的社會認(rèn)知沖突未得到充分解決，究其原因在于小組容易放置沖突，缺乏高級升華型對話，難以達(dá)成高級共識。以無支架類組中的I 組、認(rèn)知類組中的H 組、整合類組中的G 組為例，進(jìn)行具體分析，其社會認(rèn)知沖突消解過程如圖4所示。在I 組產(chǎn)生的四次社會認(rèn)知沖突中，有兩次被擱置，即B2.支持→結(jié)束該沖突、A2.澄清→結(jié)束該沖突； 在H 組產(chǎn)生的兩次社會認(rèn)知沖突中，有一次被擱置；G 組產(chǎn)生的四次社會認(rèn)知沖突，有一次被擱置，一次達(dá)成了低級共識，即B1.沖突→B4.共識。

圖4 第一階段無支架類I 組、認(rèn)知類H 組、整合類G 組社會認(rèn)知沖突消解過程

在第二階段，無支架類組存在一半以上社會認(rèn)知沖突未得到有效解決； 認(rèn)知類組存在1/3 社會認(rèn)知沖突未得到有效解決，其達(dá)成高級共識的比例高于無支架類組，同時出現(xiàn)了升華型對話；整合類組存在1/3 社會認(rèn)知沖突未得到有效解決，達(dá)成高級共識的比例高于無支架類組，其升華型對話出現(xiàn)在多個組，相較于認(rèn)知類組對話過程更豐富。

在第三階段，無支架類組存在1/3 社會認(rèn)知沖突未消解或達(dá)成低級共識； 認(rèn)知類組存在2/3 社會認(rèn)知沖突未消解或達(dá)成低級共識，比例高于無支架類組；整合類組僅存在1/14 的社會認(rèn)知沖突未達(dá)成高級共識。其中，以認(rèn)知類B 組為例進(jìn)行分析，如圖5所示。B 組產(chǎn)生了6 次社會認(rèn)知沖突。B 組在6 次沖突中僅有2 次達(dá)成了高級共識，即B3.辯護(hù)B4.共識，存在擱置沖突的現(xiàn)象。

圖5 第三階段認(rèn)知類B 組社會認(rèn)知沖突消解過程

由三個階段社會認(rèn)知沖突消解的數(shù)據(jù)可知，整合式調(diào)節(jié)支架相比于無支架、認(rèn)知調(diào)節(jié)支架，對小組社會認(rèn)知沖突消解具有更顯著的作用，能夠降低社會認(rèn)知沖突發(fā)生后無法消解的比例。但認(rèn)知類組在第三階段，出現(xiàn)了嚴(yán)重的沖突未解決現(xiàn)象。為探究認(rèn)知類組在第三階段比例異常的原因，研究者進(jìn)一步分析該類組的協(xié)作話語數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知類組未解決的沖突大部分是小組關(guān)系失調(diào)所導(dǎo)致的。如B 組，消解過程如圖6所示，該小組出現(xiàn)“忽視或中斷他人發(fā)表觀點”等關(guān)系失調(diào)。比如，當(dāng)某成員表述“我沒太明白”時，同伴回復(fù)“先這么寫吧，不要糾結(jié)了”，該同伴以一種強(qiáng)勢的態(tài)度要求結(jié)束該沖突，快速達(dá)成共識。通過對比可知，關(guān)系調(diào)節(jié)支架通過消解關(guān)系失調(diào)，促進(jìn)了社會認(rèn)知沖突的消解，相較于單獨實施認(rèn)知調(diào)節(jié)支架更為有效。

圖6 第二階段三類組兩兩之間的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)差異圖

（二）協(xié)作知識建構(gòu)水平分析

為回答研究問題2，研究者在該小節(jié)對三類組在三個階段的協(xié)作知識建構(gòu)水平進(jìn)行分析。

在第一階段，如表4、表5、表6所示，未實施調(diào)節(jié)支架時，三類小組的協(xié)作知識建構(gòu)水平相似，不存在顯著性差異，且以共享型對話居多。

表4 第一階段無支架類小組和認(rèn)知類小組雙樣本t 檢驗結(jié)果

表5 第一階段無支架類小組和整合類小組雙樣本t 檢驗結(jié)果

表6 第一階段整合類小組和認(rèn)知類小組雙樣本t 檢驗結(jié)果

在第二階段，三類組的組間差異如圖6所示，雙樣本t 檢驗結(jié)果如表7、表8、表9所示。

表7 第二階段無支架類小組和認(rèn)知類小組雙樣本t 檢驗結(jié)果

表8 第二階段無支架類小組和整合類小組雙樣本t 檢驗結(jié)果

表9 第二階段整合類小組和認(rèn)知類小組雙樣本t 檢驗結(jié)果

認(rèn)知類組相較于無支架類組，存在更多協(xié)商型對話，如A2.澄清—B2.支持、A2.澄清—B3.辯護(hù)、B2.支持—B3.辯護(hù)、B2.支持—C1.綜合等話語，而無支架類組存在更多共享型話語。雙樣本t 檢驗結(jié)果表明，認(rèn)知類組相較于無支架類組協(xié)作知識建構(gòu)水平更高。

整合類組相較于無支架類組，存在更多協(xié)商型對話和升華型對話，如A2.澄清—B2.支持、B1.沖突—B2.支持、B1.沖突—C2 評論等。其雙樣本t 檢驗結(jié)果表明，整合類組和無支架類組的協(xié)作知識建構(gòu)水平，不存在顯著性差異。

認(rèn)知類組和整合類組，對話類型主要為協(xié)商型對話和升華型對話，二者具體的對話類型略有差異，但雙樣本t 檢驗結(jié)果表明，這種差異并不顯著。

在第三階段，三類組兩兩之間的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)差異如圖7所示，雙樣本t 檢驗結(jié)果如表10、表11、表12所示。無支架類組和認(rèn)知類組都以共享型和協(xié)商型對話為主，其主要區(qū)別是在共享型和協(xié)商型話語中具體類目的不同，雙樣本t 檢驗結(jié)果表明，兩類組的協(xié)作知識建構(gòu)水平不存在顯著性差異； 整合類組較無支架類組，存在大量A2.澄清、B1.沖突、B3.辯護(hù)、C1.評論、C2.綜合等協(xié)商型、升華型對話，兩類組在X軸上存在顯著性差異，即整合類組相較于無支架類組，達(dá)到了更高水平的協(xié)作知識建構(gòu)；整合類組相較于認(rèn)知類組，涉及更多協(xié)商型和升華型對話，兩類組存在顯著性差異，即整合類組相較于認(rèn)知類組，達(dá)到了更高水平的協(xié)作知識建構(gòu)。

表10 第三階段無支架類小組和認(rèn)知類小組雙樣本t 檢驗結(jié)果

表11 第三階段無支架類小組和整合類小組雙樣本t 檢驗結(jié)果

表12 第三階段整合類小組和認(rèn)知類小組雙樣本t 檢驗結(jié)果

圖7 第三階段三類小組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)差異圖

通過上述分析可知，整合式調(diào)節(jié)支架對小組在沖突解決過程中的協(xié)作知識建構(gòu)水平，有顯著提升作用，但這需要學(xué)習(xí)者充分理解關(guān)系調(diào)節(jié)支架的本質(zhì)和意義，否則，支架實施效果不佳甚至?xí)鸬椒聪蜃饔谩?/p>

（三）整合類組社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)分析

為回答研究問題3，研究者在該小節(jié)對整合類組在三個階段的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析。

三個整合類組的社會網(wǎng)絡(luò)密度在三個階段的變化如圖8所示，A 組和G 組的社會網(wǎng)絡(luò)密度呈現(xiàn)遞增趨勢，J 組的社會網(wǎng)絡(luò)密度在前期呈現(xiàn)上升趨勢，后期呈現(xiàn)平穩(wěn)趨勢?？傮w而言，整合類三個小組的交互強(qiáng)度不斷增強(qiáng)。

圖8 整合類三小組三階段的社會網(wǎng)絡(luò)密度變化

結(jié)合社群圖和特征向量中心性兩個屬性進(jìn)行分析，A 組社群圖和特征向量圖如圖9、 圖10 所示，該組社群圖由四邊形逐漸轉(zhuǎn)換成三角形。S1、S2、S3 成員之間連線始終較粗，而S4 最初和其他成員連線很細(xì)，在后期連線逐漸減弱，最后只與S2 有微弱聯(lián)系。結(jié)合網(wǎng)絡(luò)密度變化圖和特征向量中心性趨勢圖可知，S4 參與度有逐漸降低的趨勢，而該組其他三位成員的參與度逐漸趨于一致。G 組成員參與度則逐漸平等，并傾向于一種高水平的交互強(qiáng)度。J 組成員交互強(qiáng)度呈現(xiàn)上升并逐漸平穩(wěn)的趨勢，該組最終停留在較高水平的交互強(qiáng)度。

圖9 A 組三階段社群圖

圖10 A 組三階段的特征向量中心性趨勢圖

通過對整合類組三階段三個社會屬性進(jìn)行分析可知，整合類組的整體參與度逐漸增強(qiáng)，逐漸形成比較平等的參與態(tài)勢，但發(fā)現(xiàn)有個別學(xué)生受其影響，參與度逐漸降低，甚至逐漸脫離主體?？梢姡鲜秸{(diào)節(jié)支架促進(jìn)了小組社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和均衡性。但在該過程中，對于個別學(xué)生參與消極化的現(xiàn)象，其原因還需要深入探究。

六、結(jié)論與討論

認(rèn)知調(diào)節(jié)是協(xié)作學(xué)習(xí)中的重要調(diào)節(jié)策略，也是在以往研究中備受研究者采納的焦點調(diào)節(jié)視角。研究認(rèn)為，有意義的學(xué)習(xí)是一種建立在充分互動基礎(chǔ)上的社會性活動，這種社會性活動作用下的群體知識創(chuàng)生與個體的內(nèi)部概念轉(zhuǎn)變相互促進(jìn)。因此，研究者除了關(guān)注認(rèn)知層面對社會性認(rèn)知沖突的消解外（Nastasi，et al.，1990），還應(yīng)該關(guān)注關(guān)系調(diào)節(jié)。關(guān)系調(diào)節(jié)應(yīng)該與認(rèn)知調(diào)節(jié)相結(jié)合，來綜合分析其對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程所產(chǎn)生的影響 （Oetzel，et al.，2003；Cheng，2014）。

本研究驗證了認(rèn)知調(diào)節(jié)對社會認(rèn)知沖突消解的積極作用（王靖，等，2021），并通過數(shù)據(jù)分析得出，關(guān)系調(diào)節(jié)支架能夠通過消解關(guān)系失調(diào)，保證認(rèn)知調(diào)節(jié)支架發(fā)揮正常作用，以促進(jìn)社會認(rèn)知沖突的消解。具體來說，無支架類、認(rèn)知類、整合類組的社會認(rèn)知沖突未消解比例，在第一階段相同；在第二階段，認(rèn)知類和整合類組的比例相同，均低于無支架類組；在第三階段，整合類組的比例低于另外兩類組，降至1/14，而認(rèn)知類組的比例高于無支架類組。究其原因在于認(rèn)知類組出現(xiàn)了更多的關(guān)系失調(diào)，導(dǎo)致小組成員擱置沖突或達(dá)成低級共識，由此降低了該類小組達(dá)成高級共識的比例。

在對協(xié)作知識建構(gòu)水平的直接分析中，也印證了關(guān)系調(diào)節(jié)支架和認(rèn)知調(diào)節(jié)支架協(xié)同作用的優(yōu)越性。但需要注意的是，在第二階段，整合類組相較于認(rèn)知類組，并沒有表現(xiàn)出協(xié)作知識建構(gòu)水平的優(yōu)越性。為此，研究者對協(xié)作話語進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，小組成員對關(guān)系調(diào)節(jié)支架的負(fù)向理解，造成了回避矛盾的現(xiàn)象，他們誤認(rèn)為支架中的建議是批評。研究者隨后對其進(jìn)行了解釋，消除了他們對支架的誤解。在隨后的第三階段中，整合類組的協(xié)作知識建構(gòu)水平顯著優(yōu)于其他組。

這亦表明，關(guān)系調(diào)節(jié)支架能夠提升小組的整體參與度，并促進(jìn)小組成員的平等化參與。在關(guān)系調(diào)節(jié)支架的影響下，整合類三個小組（施以認(rèn)知調(diào)節(jié)和關(guān)系調(diào)節(jié)支架）的成員交互強(qiáng)度不斷提高，即整體參與度不斷增強(qiáng)，逐漸形成相對穩(wěn)定的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。但在社群圖分析中可以發(fā)現(xiàn)，個別學(xué)生出現(xiàn)“離群”現(xiàn)象，游離在小組形成的相對穩(wěn)定的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)之外，這可能與學(xué)生對關(guān)系調(diào)節(jié)支架的持續(xù)性負(fù)向理解等因素有關(guān)。

本研究驗證了認(rèn)知調(diào)節(jié)對沖突消解的積極作用，同時為關(guān)系調(diào)節(jié)研究，提供了為數(shù)不多的實證案例。但本研究存在著實驗規(guī)模小、 實驗周期短等不足，未來研究可從以下三方面入手：第一，通過擴(kuò)大實驗規(guī)模，驗證、改進(jìn)關(guān)系調(diào)節(jié)支架，提升其普適性；第二，研究中的關(guān)系調(diào)節(jié)支架在第三階段才顯示其優(yōu)越性，未來研究可以探究支架的作用時期及其長期作用；第三，協(xié)作知識建構(gòu)通常是在對話中完成的（柴少明，等，2010），通過進(jìn)一步分析對話，找到支架對小組協(xié)作過程的作用路徑，可能對“離群”問題的解決具有重要作用。