民辦高校日語專業(yè)學生詞匯學習策略的調(diào)查

閔麗莎 曹健

摘要：本文通過問卷調(diào)查法，以民辦本科高校——廣西外國語學院日語專業(yè)學生為對象，對學生詞匯學習的現(xiàn)狀進行調(diào)查。通過調(diào)查結(jié)果顯示，大部分學生雖基本都會使用字典來查詢生詞，但是學生在詞匯學習策略應用方面，缺乏靈活性無法實時結(jié)合自身情況改變策略，且詞匯學習的計劃性不足。大多數(shù)學生不能主動地，有目的性地檢查自身詞匯學習情況。

關(guān)鍵詞：民辦本科高校;詞匯學習策略;日語專業(yè)學生

1 引言

詞匯是語言學習的基礎(chǔ)，貫穿語言學習的全過程。不論學習何種語言，詞匯學習均是不可或缺的部分。沈陽師范大學外國語學院副教授魯暢（2009）曾提過“詞匯是人類交際的基石?！?。[1]詞匯構(gòu)成句子，是溝通交流必要的條件之一。因此，對于外語學習者而言，詞匯學習的重要性不可小覷。此外，隨著國與國之間的深入發(fā)展，對外語型人才的需求也逐漸增加。日語則是其中比較熱門的語種之一。

魯暢（2007）提到，在我國外語教學中，英語詞匯學習的認知策略研究較多，但是有關(guān)日語詞匯學習的認知策略研究卻不多。[2]據(jù)調(diào)查，王婉瑩（2007）發(fā)布的的研究是我國日語界第一個有關(guān)日語詞匯認知策略研究。但是，王婉瑩（2007）的研究對象為清華大學日語專業(yè)及非日語專業(yè)二外的學生，筆者認為，該論文研究對象的學習水平較高，均是重點高校的日語學習者。另外，魯暢（2007）、魯暢（2009）、張玲（2017）等論文的調(diào)查對象均是公辦高校的日語專業(yè)學生，調(diào)查對象均未涉及到民辦高校的日語專業(yè)學生。由此，本研究以應用型民辦高校廣西外國語學院日語專業(yè)學生為對象，展開對民辦高校日語專業(yè)學生的詞匯學習情況的調(diào)查研究，為廣西民辦高校的日語專業(yè)學習者的詞匯學習提供參考。

另外，張玲（2017）得出了以下結(jié)論：“日語學習策略與日語詞匯學習之間存在一定關(guān)系性，與所學時間年數(shù)不一定成正比，合理正確地使用詞匯策略可以有效促進詞匯學習”。而其也指出了不采取詞匯學習策略或詞匯學習策略使用不當均會造成詞匯學習困難。[3]因此，筆者認為，對于日語學習者來說，重視日語詞匯學習，把握自身詞匯學習情況，合理使用學習策略非常必要。

2 研究方法

2.1 調(diào)查對象

本研究以廣西外國語學院日語專業(yè)2020級的學生為調(diào)查對象，共138人，回收問卷136份，問卷有效率98.6%。

2.2 調(diào)查工具

本次調(diào)查采用問卷調(diào)查的方法，引用佘慧明（2012）中《日語詞匯學習調(diào)查問卷》的32個日語詞匯學習策略相關(guān)問題。本次調(diào)查主要參考了O’Malley & Chamot（1990）的學習策略分類方法，該方法主要分為三個部分，即元認知策略、認知策略、社會和情感策略。其中，元認知策略有8道題目，認知策略有22道題目，社會和情感策略有2道題目。被調(diào)查者根據(jù)自身的情況選擇對應的選項，選項分為5項：1：非常不符合我的情況，2：基本不符合我的情況，3：有時符合我，有時不符合我，說不清楚，4：基本符合我的情況，5：非常符合我的情況。若平均值大于3，則說明相應的學習策略被學生使用較多，反之則較少。

2.3 數(shù)據(jù)分析方法

本次調(diào)查使用問卷星發(fā)放問卷并進行回收，回收后的數(shù)據(jù)使用SPSS 24.0對問卷數(shù)據(jù)進行分析。首先，對數(shù)據(jù)進行了信度、效度檢驗，檢測回答的可靠性以及問卷整體的設(shè)計合理性;之后，通過檢測數(shù)據(jù)的平均值和標準差對學生日語詞匯學習策略進行分析。

3 調(diào)查結(jié)果

回收問卷之后，用SPSS 24.0對數(shù)據(jù)進行分析，分別進行了信度分析、效度分析、平均值和標準差的操作。

3.1 信度和效度分析

通過SPSS 24.0 對數(shù)據(jù)進行信度和效度檢測，結(jié)果見表1。

由表1可知，問卷整體的Cronbachα系數(shù)大于0.900（Cronbach α系數(shù)為0.974），說明整體信度質(zhì)量很高，回答可靠準確;問卷整體的KMO值大于0.900（KMO值為0.941），說明該問卷效度很高，問卷設(shè)計合理。

3.2 元認知策略分析

通過SPSS 24.0對元認知策略進行分析，結(jié)果見表2。

由表1可知，元認知策略的平均值在3.3左右，學生基本上不能很好地使用元認知策略。學生基本不能制定明確的詞匯學習目標和計劃，雖然有的學生在日常的詞匯積累中，基本能選擇性地去注意高頻詞匯和重點詞匯，但是卻不能定期檢查自己的詞匯學習情況，說明學生缺少計劃性和持續(xù)性。另外，有的學生在定期的單詞檢查后會進行分析和總結(jié)，卻不能根據(jù)檢查的結(jié)果適當?shù)馗淖儗W習策略，對策略的選擇缺少靈活性。

元認知策略對于學習第二語言至關(guān)重要。學生在平常的詞匯學習中，應該對自身的詞匯學習有一個正確的定位，明確每個階段的目標以及不足，有針對性彌補不足，有意識地制定明確的詞匯學習計劃，對所學詞匯進行定期檢測，結(jié)合自身對詞匯的理解，并對自己檢測結(jié)果進行自我評估。

3.2 認知策略分析

通過SPSS 24.0對認知策略進行分析，結(jié)果見表3。

由表3可知，認知策略的平均值在3.41左右，學生基本能很好地使用認知策略。學生在記憶單詞的時候，會反復書寫（M=3.96），甚至邊讀邊寫（M=3.82）之類的死記硬背的機械方式以達到記憶單詞的目的，大部分學生認為進行詞匯學習時最重要的就是記憶。學生基本都會使用詞典來查詢陌生詞匯（M=3.77）。另外，學生們能根據(jù)日本漢字（M=3.76）、英語發(fā)音（M=3.74）來推測單詞的意思，筆者推測，平假名和日本漢字大多是由中國的漢語演變而來，片假名則是從中國漢字的楷書取出符合聲音的漢字的一部分簡化而來，平安時代的初期為了訓讀漢字而發(fā)明的，它主要是用來書寫中文以外的外來詞的，用于強調(diào)象聲詞，或動植物學名。其中由英語發(fā)音演變而來的外來詞居多，而英語又是世界通用語言之一，所以對于中國的日語學習者來說，通過漢字和外來語的發(fā)音來推測單詞含義難度不大。

另外，通過表3不難看出，部分學生不會通過閱讀來記憶單詞，比如在閱讀日語文章時出現(xiàn)的詞組（M=3.27）以及段落中出現(xiàn)的新詞（M=3.04），也很少通過文中的句子來記憶單詞（M=3.21）。也有部分學生不會把學過的單詞運用到日語實踐中去，缺少活用性。另外，學生很少會把學過的單詞按照詞匯意義（M=2.88）和語法意義（M=2.94）進行結(jié)構(gòu)分類和規(guī)律總結(jié)，筆者推測主要有兩個原因：第一，因為學生們對接頭詞、結(jié)尾詞、詞源、詞性等知識尚未熟悉;第二，學生不擅長把單詞按照詞匯的意義或語法的意義加以歸類并學習， 更不擅長找出詞匯之間的規(guī)律去記憶單詞。因此，教師們可以引導學生有意識地總結(jié)知識，適當?shù)貙υ~匯進行分類。

3.3 社會和情感策略分析

通過SPSS 24.0對認知策略進行分析，結(jié)果見表4。

由表4可知社會和情感策略的平均值僅在3.27左右，與元認知策略和認知策略相比，數(shù)字比較低。學生基本不能很好地使用社會和情感策略。在單詞的學習上，部分學生會經(jīng)常自我激勵，但是自己卻很少會去和同伴一起去學習單詞。學生的情感因素對語言學習至關(guān)重要，但由表4的調(diào)查結(jié)果可知，在許多學生身上，這種“情感因素與語言學習有關(guān)”的意識往往較弱，導致在本調(diào)查中學生很少使用社會和情感策略。

3.4 建議

基于本次調(diào)查結(jié)果，筆者對民辦高校日語專業(yè)學生有效提高詞匯學習能力提出以下幾點建議。

第一，從元認知策略方面來看，針對學生對自身詞匯情況不夠了解這一問題，建議學生應當定期地去檢查自己的詞匯學習情況，并根據(jù)自己的詞匯情況制定適合自己的學習計劃，因時制宜。另外，學生可以根據(jù)詞匯的特點，找出規(guī)律去學習詞匯。

第二，從認知策略方面來看，學生在進行詞匯學習的過程中，選擇并使用適合自己的學習策略能夠讓詞匯學習效率大大提高。筆者認為，學生在進行詞匯學習的時候，可以多關(guān)注相關(guān)的例句，通過例句輔助學習。另外，在閱讀文章時，遇到不認識的詞匯，先不要急著查閱字典，可以通過上下文，所在句子的內(nèi)容推測該詞的含義，并且可以通過分析該詞的接續(xù)來推測該詞的詞性。其次，學生應當自主加強詞匯在現(xiàn)實生活中的實踐性。例如，學生在生活中看到某種事物，可以在大腦里思考該詞的讀音以及含義。

從社會與情感策略方面來看，筆者建議，可以通過小組合作來提高日語詞匯學習效率。小組協(xié)作有利于創(chuàng)造一個良好的語言環(huán)境，增強學生對詞匯的學習能力，同時還能起到互相監(jiān)督，互相鼓勵的作用。

4.結(jié)語

根據(jù)本次調(diào)查，可以從以下幾個方面得出結(jié)果。

首先，在元認知方面，學生對日語詞匯學習沒有目標。進一步來說，學生對于詞匯學習沒有計劃，甚至對于自身詞匯情況也不明確。從表1的數(shù)據(jù)來看，雖然多數(shù)學生能夠留意日常一些高頻詞匯，但是也只是停留在表層上的學習，很少能夠深入探究性學習。

其次，在認知策略方面，學生對與詞匯學習策略的使用不合理，沒有尋找到合適的詞匯學習策略。根據(jù)表3的數(shù)據(jù)顯示，大多數(shù)學生都能夠在遇到陌生詞匯時查閱詞典解疑，也能夠通過日語漢字以及英文發(fā)音猜測詞匯的含義。筆者認為，這與我們從小就學習漢語與英語有關(guān)聯(lián)。并且，大部分學生都會通過詞匯表來記憶詞匯，并且能夠做到邊寫邊記。筆者猜測這也許跟中國的教學方式有關(guān)，古語云：“好記性不如爛筆頭?！薄９P者認為這也是影響學生學習方式的因素之一。但是，許多學生在詞匯學習方面缺乏靈活性以及實踐性。比如說，有許多學生在做閱讀時，遇到生詞不能夠根據(jù)上下文語境去推測單詞的意思。再如，許多學生不能把學習過的詞匯運用到實際生活中去。在此基礎(chǔ)上，筆者推測，出現(xiàn)這樣的情況大概是因為多數(shù)學生在日常學習中很少使用結(jié)合上下文語境推測的方式，而學生自身可能缺乏一些主觀能動性，以及對日語詞匯類別的不完全掌握。因此，筆者建議，選擇并使用合適的詞匯學習策略，掌握正確的詞匯學習規(guī)律，根據(jù)詞匯的特點學習會事倍功半。

最后，在社會與情感策略方面，學生在詞匯學習中缺乏團隊合作意識。根據(jù)表4的數(shù)據(jù)顯示，多數(shù)學生在日語詞匯學習方面都是一個人，小組合作等團隊性的學習方式比較少見。雖然有部分學生在詞匯學習過程中會經(jīng)常勉勵自己，但是這類學生的數(shù)量并不多。筆者認為原因在于多數(shù)學生并未意識到團隊合作對于詞匯學習的重要性。

參考文獻：

[1]魯暢.論日語專業(yè)學生詞匯學習能力的培養(yǎng)[J].當代教師教育，2009，2（02）：52-56.DOI：10.16222/j.cnki.cte.2009.02.001.

[2]魯暢. 論日語詞匯學習中認知策略的運用[J]. 遼寧師范大學學報（社會科學版），2007（06）：53-55.

[3]張鈴，陸竟雪. 日語詞匯學習與詞匯策略的研究[J]. 日語教育與日本學研究，2017（00）：15-20.

[4]佘慧明. 關(guān)于日語詞匯學習策略的考察[D].湖南大學，2012.

[5] O'Malley ，J. M. & A. U. Chamot， 1990. Learning Strategies in Second Language Acquisition[ M]. Cambridge： Chmbridge University Press.

[6]宋秀珍. 詞匯習得與詞匯學習策略的相關(guān)性研究[D].大連外國語大學，2020.DOI：10.26993/d.cnki.gslyc.2020.000165.

[7]王婉瑩.大學專業(yè)與非專業(yè)學生日語詞匯學習策略研究[J].日語學習與研究，2007（01）：33-38.

[8]段喜平.日語專業(yè)高低年級學生詞匯學習策略比較研究[J].中外企業(yè)家，2013（11）：220-222.

作者簡介：閔麗莎（2000），女，本科;曹健（2000），男，本科。

項目基金：2020 年度廣西外國語學院國家級大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練項目“民辦高校日語專業(yè)學生詞匯學習策略的調(diào)查——以廣西外國語學院為例”（項目編號：202013830014）