巧設(shè)情境，建構(gòu)高中語(yǔ)文生動(dòng)課堂

梁碧怡

生動(dòng)課堂是在以生為本的教學(xué)理念指導(dǎo)下，將學(xué)生置于教學(xué)的主體位置，以學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)為主的課堂，是以生動(dòng)內(nèi)容為導(dǎo)向、以互動(dòng)學(xué)習(xí)為形式、以動(dòng)態(tài)生成為過(guò)程的鮮活課堂。建構(gòu)語(yǔ)文生動(dòng)課堂，可依據(jù)學(xué)情和教材特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生“動(dòng)”起來(lái)的真實(shí)語(yǔ)言運(yùn)用情境，讓學(xué)生智慧閃動(dòng)。

一、創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)情境，讓情感涌動(dòng)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》建議，創(chuàng)設(shè)“個(gè)人體驗(yàn)情境”，可以“在文學(xué)作品閱讀過(guò)程中體驗(yàn)豐富的情感，嘗試不同的閱讀方法以及創(chuàng)作文學(xué)作品”。構(gòu)建生動(dòng)課堂，可以創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)情境，讓學(xué)生融入文本的環(huán)境氛圍，親歷人物的心理歷程，身臨其境地思考問(wèn)題。

角色體驗(yàn)是最好的“共情”，能讓學(xué)生近距離與文本接觸，與人物對(duì)話(huà)，讓情感涌動(dòng)。如教學(xué)小說(shuō)《林教頭風(fēng)雪山神廟》時(shí)，筆者就創(chuàng)設(shè)了角色體驗(yàn)情境，讓學(xué)生演繹“林沖怒殺陸虞侯”這一情節(jié)，體驗(yàn)劇中林沖等人物的喜怒哀樂(lè)，揣摩人物的神態(tài)、語(yǔ)言、動(dòng)作、心理等，以加深對(duì)人物的理解和情感的體驗(yàn)。為了能夠完整流暢地演繹情節(jié)、恰如其分地展現(xiàn)角色，學(xué)生必須對(duì)文本有更深入的學(xué)習(xí)，對(duì)人物有更深層的挖掘。通過(guò)生動(dòng)的情境體驗(yàn)，學(xué)生不僅加深了對(duì)作品的理解，提升了語(yǔ)言表達(dá)能力，還極大地提高了審美鑒賞能力。像《祝福》《裝在套子里的人》等小說(shuō)，《雷雨》《竇娥冤》等戲劇，《鴻門(mén)宴》之類(lèi)的文言文，這些課文的教學(xué)也可以通過(guò)分角色朗讀、編排與表演課本劇的情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生的興趣、思維、情感充分“動(dòng)”起來(lái)，激發(fā)課堂活力。

二、強(qiáng)化探究情境，讓思維跳動(dòng)

生動(dòng)課堂應(yīng)是學(xué)生不斷質(zhì)疑、探究、解惑的過(guò)程，是思維火花迸濺的過(guò)程。教師應(yīng)強(qiáng)化探究情境，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，在思維的跳動(dòng)下實(shí)現(xiàn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化與生成，為學(xué)生提供更大的探索和創(chuàng)造空間。

如教授小說(shuō)《祝?！窌r(shí)，筆者借助了電影《祝?！氛归_(kāi)教學(xué)，其間有學(xué)生提出了疑問(wèn)：電影《祝?！方Y(jié)尾為什么要設(shè)置祥林嫂砍門(mén)檻的情節(jié)？這與小說(shuō)的情節(jié)不符。借著學(xué)生的質(zhì)疑，筆者創(chuàng)設(shè)了探究的情境：在電影《祝?！返慕Y(jié)尾，祥林嫂捐門(mén)檻后仍被魯鎮(zhèn)的人鄙視，于是憤然舉起菜刀砍向自己曾經(jīng)寄予了所有希望的門(mén)檻。你認(rèn)為這種改編是否符合小說(shuō)中祥林嫂的性格？請(qǐng)從文中尋找依據(jù)并說(shuō)明理由。這一探究情境引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑和思辨，在分組討論中學(xué)生積極發(fā)言，各抒己見(jiàn)，最終得出如下結(jié)論：從祥林嫂一生的遭遇來(lái)看，她根本不明白造成一生不幸的原因是什么，反而一而再再而三地用行動(dòng)捍衛(wèi)著封建正統(tǒng)權(quán)威。祥林嫂在被迫改嫁時(shí)的“反抗”，恰是對(duì)傳統(tǒng)禮教的貞潔觀深信不疑;祥林嫂關(guān)于靈魂有無(wú)的疑問(wèn)，正是對(duì)封建社會(huì)的條條框框深信不疑。所以砍門(mén)檻的祥林嫂不是魯迅筆下的祥林嫂，不是生活在那個(gè)思想禁錮、麻木時(shí)代下的祥林嫂。魯迅所塑造這個(gè)人物是對(duì)封建禮教迫害、吞噬婦女的控訴，電影改編后的結(jié)尾顯然是有悖于小說(shuō)的主題思想。在探究情境任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生的思維向深處漫溯，在對(duì)文本整體把握的基礎(chǔ)上進(jìn)行多元的解讀和建構(gòu)，不僅閱讀體驗(yàn)得以豐富，思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面的核心素養(yǎng)也得以提升。

三、設(shè)置讀寫(xiě)情境，讓表達(dá)靈動(dòng)

課標(biāo)提出，“可通過(guò)多樣的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，融合聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，提高語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。統(tǒng)編教材中每個(gè)單元的寫(xiě)作任務(wù)都與閱讀緊密聯(lián)系，設(shè)置讀寫(xiě)情境，讓學(xué)生的表達(dá)“動(dòng)”起來(lái)，是建構(gòu)語(yǔ)文生動(dòng)課堂的有效方式。

如教學(xué)《我與地壇》（節(jié)選）時(shí)，教師先引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本中的情景關(guān)系進(jìn)行深度解讀，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到史鐵生與地壇的精神聯(lián)系，理解史鐵生與地壇之間的精神共鳴與突圍，接著給學(xué)生設(shè)置聯(lián)文閱讀情境，談?wù)勥€有哪些文人從自然中獲得了精神的突圍。學(xué)生紛紛發(fā)表了自己的閱讀體悟，談到了陶淵明、蘇軾、朱自清等人的精神突圍經(jīng)歷。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自身并設(shè)置讀寫(xiě)情境：你是否也有這樣的一片“地壇”得以安頓心靈？試寫(xiě)一首現(xiàn)代詩(shī)或一篇短文，分享你的精神家園。有了前面的閱讀基礎(chǔ)，學(xué)生們有感而作，如一學(xué)生分享了她的習(xí)作：

夕陽(yáng)夾著草香的味道/文淵湖像一本微黃的書(shū)/微風(fēng)輕翻/我站在青云橋上細(xì)細(xì)品讀/孔子像下落英繽紛/厚德樓前桃李簇?fù)?翰林道間書(shū)聲瑯瑯/喧囂的思緒如飄飛的花絮/伴著晚霞/漸行漸遠(yuǎn)/我重新回到夢(mèng)開(kāi)始的地方/在心湖的最深處/感受這個(gè)世界/與自己

如此創(chuàng)設(shè)讀寫(xiě)情境，可以引導(dǎo)學(xué)生將閱讀的輸入轉(zhuǎn)為輸出，幫助學(xué)生內(nèi)化閱讀感知，深化理性思考，在這過(guò)程中學(xué)生的文字“靈動(dòng)”了、表達(dá)“生動(dòng)”了，思想“深動(dòng)”了，在生動(dòng)課堂中實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的生成、思維的發(fā)展、審美的提升。

四、深化評(píng)價(jià)情境，讓智慧閃動(dòng)

“評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的外在學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)?！边@是課標(biāo)提出的評(píng)價(jià)要求。生動(dòng)課堂的評(píng)價(jià)情境，是學(xué)生自評(píng)、生生互評(píng)、師生共評(píng)的多元評(píng)價(jià)，這樣的評(píng)價(jià)情境能調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，提升課堂參與度，讓學(xué)生充分“動(dòng)”起來(lái)，思維跳動(dòng)，言語(yǔ)靈動(dòng)，智慧閃動(dòng)。

如教學(xué)《雨霖鈴》《聲聲慢》等古詩(shī)詞時(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)朗讀評(píng)價(jià)情境，讓學(xué)生借助朗讀評(píng)價(jià)表，先在小組內(nèi)開(kāi)展朗讀與評(píng)價(jià)活動(dòng)，再在全班分享朗讀體驗(yàn)，重點(diǎn)交流“朗讀好在哪里”“該怎樣朗讀”。學(xué)生自評(píng)、生生互評(píng)、師生共評(píng)的多元評(píng)價(jià)不僅關(guān)注“如何讀”，還關(guān)注“為何這樣讀而不那樣讀”。放大朗讀的優(yōu)點(diǎn)，聚焦朗讀的問(wèn)題，在評(píng)價(jià)情境的促使下，學(xué)生需要深入文字中，細(xì)細(xì)揣摩詩(shī)詞中每個(gè)字詞所寄寓的豐富情感和意蘊(yùn)，在朗讀中體味，在評(píng)價(jià)中深化，從而準(zhǔn)確把握詩(shī)詞的情感?！罢Z(yǔ)速要緩慢、聲音要低沉、情緒要傷感”“重讀的詞語(yǔ)蘊(yùn)含著詩(shī)人別樣的深情”“配上纏綿傷感的樂(lè)曲，更能表達(dá)出傷感的情緒”“不是所有的韻腳都適合拖長(zhǎng)音，要契合詩(shī)詞的情感”……多元評(píng)價(jià)不僅深化了評(píng)價(jià)效果，而且將學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給學(xué)生，提升學(xué)生的思維和審美能力，處處閃動(dòng)著學(xué)生智慧的光芒。