化學(xué)主題情境探究教學(xué)的實(shí)踐策略

摘? ? ? 要 課改首先需要改課，而改課最重要的是改變課堂教學(xué)的方式。主題情境探究教學(xué)作為現(xiàn)時(shí)流行的教學(xué)模式正越來越體現(xiàn)出它的優(yōu)勢(shì)，但教師在具體實(shí)施時(shí)卻無從下手。經(jīng)過一段時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，如果主題情境探究教學(xué)可以從“主題”“情境”“探究”三個(gè)方面入手，構(gòu)建教學(xué)主線，就可以有效地實(shí)施主題情境探究教學(xué)的教學(xué)模式，使得課堂教學(xué)效能得到有效提升。

關(guān) 鍵 詞 多級(jí)主題? 教學(xué)情境? 探究活動(dòng)? 化學(xué)教學(xué)

引用格式 沈玉紅.化學(xué)主題情境探究教學(xué)的實(shí)踐策略[J].教學(xué)與管理，2022（10）：53-55.

主題情境探究教學(xué)作為現(xiàn)時(shí)流行的教學(xué)模式，越來越受到教育領(lǐng)域的關(guān)注。但主題情境探究教學(xué)到底“路在何方”？如何在課堂教學(xué)的實(shí)施過程中充分體現(xiàn)出其優(yōu)勢(shì)？需要教師從課改的源頭入手，真正實(shí)現(xiàn)“學(xué)改”。具體來說，教師可以從“主題”“情境”“探究”三個(gè)方面入手，構(gòu)建教學(xué)主線，使教學(xué)之路始于腳下。

一、深入探掘多級(jí)教育價(jià)值主題

在主題情境探究教學(xué)中，主題無疑是課堂教學(xué)的起點(diǎn)。主題情境探究教學(xué)是基于教學(xué)知識(shí)的探問，而主題則是一個(gè)可以包含課堂中所有知識(shí)點(diǎn)，并用以連接各知識(shí)點(diǎn)的整體性事件[1]，是為了落實(shí)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)而呈現(xiàn)的。這種將學(xué)科知識(shí)作為第一要素的一級(jí)知識(shí)化價(jià)值主題的確定，與情境教學(xué)中零散情境資源的使用并沒有本質(zhì)差別，只是在表現(xiàn)形式上更統(tǒng)一了，屬于知識(shí)學(xué)習(xí)之“以水投水”。

新課改提出課堂教學(xué)要以學(xué)生真實(shí)生活為主題，因此主題價(jià)值的構(gòu)建，不但要遵循學(xué)科知識(shí)體系，更要切合學(xué)生的生活實(shí)際。如在教學(xué)“化學(xué)反應(yīng)能量變化”部分內(nèi)容時(shí)，不但要讓學(xué)生理解化學(xué)反應(yīng)在熱量上的變化，以及其與電能之間轉(zhuǎn)化的相互關(guān)系，更要讓學(xué)生真實(shí)的體悟到化學(xué)反應(yīng)中的吸放熱以及產(chǎn)生的電能對(duì)學(xué)生自身及日常生活的影響。為此，我們可以利用“人體能恒溫”這個(gè)內(nèi)容作為主題，進(jìn)行主題化的課堂教學(xué)。學(xué)生對(duì)自身身體的感受是時(shí)刻存在的，而學(xué)生對(duì)于“人體為什么可以恒溫”“為什么當(dāng)外界環(huán)境變化時(shí)，人體又會(huì)產(chǎn)生熱或冷的觸覺”這些問題卻是沒有深入分析過。這樣的主題問題，既是對(duì)學(xué)生日常生活最直觀感受的體現(xiàn)，又是對(duì)學(xué)生習(xí)以為常的事情的解惑;既可以連接學(xué)生的“地氣”，又可以連接起化學(xué)反應(yīng)與熱能的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，因而這樣的主題教學(xué)可以在充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的好奇心與學(xué)習(xí)積極性的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的教學(xué)。這種將學(xué)科知識(shí)與生活實(shí)際相融合而進(jìn)行的教學(xué)主題，我們稱之為二級(jí)生活化價(jià)值主題。與生活緊密聯(lián)系的二級(jí)生活化價(jià)值主題可以將學(xué)科知識(shí)賦予情境化的外衣，使學(xué)科知識(shí)與生活實(shí)際相融相符，實(shí)現(xiàn)較為有效的教學(xué)。

通過一級(jí)和二級(jí)主題的確定，似乎主題價(jià)值的構(gòu)建已然順利完成，但細(xì)究之下可以發(fā)現(xiàn)，新課程倡導(dǎo)的立德樹人之價(jià)值觀仍處缺位，教師若能發(fā)掘出學(xué)科知識(shí)與學(xué)生實(shí)踐生活中所包含的德育元素，則可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)的三級(jí)德育化價(jià)值主題。如果能發(fā)掘?qū)W科知識(shí)與學(xué)生實(shí)際生活情境中道德教育的價(jià)值，就可以使得學(xué)科的教學(xué)歸于德育的本源?！盎瘜W(xué)反應(yīng)與能量關(guān)系”的內(nèi)容主要是化學(xué)反應(yīng)的過程存在著吸熱或放熱的情況，從學(xué)科知識(shí)內(nèi)升華出德育價(jià)值固然會(huì)顯得蒼白無力，但是學(xué)生實(shí)際生活卻是德育價(jià)值的源泉。從“人體能恒溫”出發(fā)，可以讓學(xué)生感覺到濃濃的生活味，仔細(xì)感受可以發(fā)現(xiàn)，它是一個(gè)很有可用價(jià)值的德育主題。歷史演變教育——恒溫是動(dòng)物機(jī)體在長(zhǎng)期演化過程中為適應(yīng)環(huán)境而產(chǎn)生的一種防御方式，人類也是如此;情懷養(yǎng)成教育——人體的恒溫，保證了人類可以有較快反應(yīng)速度與持久能力，從而減少人類受外界環(huán)境的影響，可以保證人類有充足的條件去實(shí)現(xiàn)自己的夢(mèng)想;珍愛生命教育——由于人體保持恒溫的原動(dòng)力來自于新陳代謝，而新陳代謝需要食物與水的供給，這就決定了人類在保持恒溫生命的過程中，需要有充足的能量，當(dāng)外界能量不足時(shí)，人的生命就會(huì)受到威脅，因此我們要學(xué)會(huì)珍惜能源、珍愛生命。

對(duì)擁有多級(jí)教育價(jià)值主題的深入挖掘，有助于敞開課堂教學(xué)之門，使教學(xué)從課堂走入生活，更深入到學(xué)生的精神世界，實(shí)現(xiàn)知識(shí)化價(jià)值、生活化價(jià)值和德育化價(jià)值的多極方向發(fā)展目標(biāo)，從而讓學(xué)生的學(xué)習(xí)從當(dāng)下延伸到更廣闊的未來，這是教育價(jià)值最好的體現(xiàn)。

二、充分思考選取教學(xué)情境

主題明確后，需要依據(jù)主題來選擇合適的情境進(jìn)行課堂教學(xué)的實(shí)施。情境資源雖量多元廣，但并不是每個(gè)資源都可以有效地服務(wù)于課堂教學(xué)。那什么情境適用于課堂教學(xué)，并有助于學(xué)生多級(jí)價(jià)值提升的主題情境教學(xué)呢？實(shí)踐證明，當(dāng)情境資源不但可以提出問題，讓學(xué)生來解決問題，還可以使學(xué)生產(chǎn)生問題、思考問題，同時(shí)可以引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步實(shí)施研討和議論時(shí)，才是真正有效的課堂教學(xué)資源[2]。

情境資源的選擇是為學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)和學(xué)生能力的提升而服務(wù)的，因而情境素材要便于教師根據(jù)學(xué)科知識(shí)提出適當(dāng)?shù)膯栴}。如在教學(xué)“乙烯的性質(zhì)”部分內(nèi)容時(shí)，教師可以利用水果（如香蕉）在生長(zhǎng)時(shí)期的殺菌殺蟲，在運(yùn)輸時(shí)期的保鮮，在售賣時(shí)期的催熟，以及在保存時(shí)期的防腐來分別引導(dǎo)學(xué)生對(duì)乙烯的化學(xué)性質(zhì)展開學(xué)習(xí)。情境信息與學(xué)科知識(shí)相互照應(yīng)，便于有目標(biāo)地設(shè)置利于學(xué)生思考的問題鏈，在問題釋然的過程中，引導(dǎo)學(xué)生理解新知。

引入的情境要能啟發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生在釋問的過程中，自然而然產(chǎn)生新的問題，并引發(fā)學(xué)生新的思考。例如在香蕉的生長(zhǎng)、成熟、運(yùn)輸、售賣等不同階段，果農(nóng)都有其特定的處理方式。我們是否可以利用乙烯自身的性質(zhì)，以及乙烯發(fā)生化學(xué)反應(yīng)后其產(chǎn)物的一些特性，來設(shè)計(jì)一些其他的處理方法呢？此時(shí)學(xué)生可以遷移運(yùn)用之前所學(xué)的知識(shí)：我們?cè)诮o香蕉保鮮時(shí)，利用的是乙烯的還原性和高錳酸鉀的強(qiáng)氧化性，而顯強(qiáng)氧化性的物質(zhì)不止高錳酸鉀，還有硝酸、濃硫酸、臭氧、次氯酸等等，這些是否也可以用來吸收乙烯，從而對(duì)水果進(jìn)行保鮮呢？乙烯與溴加成的產(chǎn)物可以對(duì)水果進(jìn)行有效殺菌殺蟲，那么乙烯與氯氣、氯化氫，甚至乙烯與水加成后的產(chǎn)物，是否也都有防菌與防蟲的功效呢？乙烯有與甲烷類似的碳?xì)鋯捂I，那么乙烯是否也可以發(fā)生類似于甲烷的取代呢？如果可以，需要控制在什么條件下進(jìn)行呢？對(duì)于諸如此類的問題，學(xué)生的思維是活躍的，教師只要結(jié)合情境給學(xué)生打開一扇思考之窗，學(xué)生就可以迸發(fā)很多的思考，產(chǎn)生很多的問題。只有開啟了學(xué)生思問的“開關(guān)”，學(xué)生在課堂上才能真正的“動(dòng)”起來。gzslib202204012121

思考出了問題，又如何來解決呢？教師可以將學(xué)生有爭(zhēng)議的問題選擇出來，尤其可以選擇與學(xué)生的實(shí)際生活相矛盾的問題作為話題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步展開討論，從而將課堂教學(xué)外延至真實(shí)生活中，引領(lǐng)學(xué)生利用自己已有的知識(shí)圖式，激發(fā)深度的思維探索，產(chǎn)生更多具有實(shí)踐價(jià)值的方法判定。教師可以“乙烯與水加成后的產(chǎn)物能否殺菌殺蟲”為學(xué)生疑問的起點(diǎn)，從“乙烯與水反應(yīng)的產(chǎn)物是什么，長(zhǎng)什么樣”“乙烯與水反應(yīng)的產(chǎn)物具有哪些性質(zhì)”“乙烯與溴加成產(chǎn)物在殺菌殺蟲時(shí)的原理”等角度出發(fā)，讓學(xué)生在討論的過程中，逐步議出對(duì)應(yīng)問題的解釋，論出解決問題的方法。讓學(xué)生在情境中有問可思、有問可議，學(xué)生才可以有話可說、有知可想，從而不斷提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

對(duì)情境的選取進(jìn)行充分的思考，讓情境問題在課堂教學(xué)過程中不僅可以串聯(lián)起課堂所要教授的知識(shí)，更可以讓學(xué)生在準(zhǔn)確理解老師所設(shè)計(jì)的問題鏈后，產(chǎn)生自己的思考和更深層的問題，同時(shí)可以引發(fā)學(xué)生的議論與研討，這樣的情境才是真正有價(jià)值的情境，這樣的課堂才能真正落實(shí)新課改的教育教學(xué)價(jià)值觀，才能更有利于多級(jí)價(jià)值主題的實(shí)現(xiàn)。

三、延伸知識(shí)進(jìn)行探究活動(dòng)

課堂中組織學(xué)生進(jìn)行探究活動(dòng)，幾乎是新課程改革后一節(jié)“好課”的標(biāo)配，而仔細(xì)分析后卻發(fā)現(xiàn)，很多的探究都是“假”探究。形成這種現(xiàn)狀的原因主要有以下幾種：教師在組織學(xué)生進(jìn)行探究活動(dòng)前，未充分了解學(xué)生的學(xué)情;教師在組織學(xué)生進(jìn)行探究活動(dòng)時(shí)，未明白告知具體要探究的問題，或未明確探究的具體方案。這就使得學(xué)生在實(shí)施探究時(shí)，方向不明、邏輯混亂[3]。探究的產(chǎn)生同樣也需要情境的創(chuàng)設(shè)，沿著情境問題才能抽絲剝繭、尋找出真知。

美國的認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇貝爾認(rèn)為：對(duì)學(xué)習(xí)效果影響最大的因素是學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有認(rèn)知程度——學(xué)生的學(xué)情，教師要在充分了解學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上實(shí)施教學(xué)。要想了解學(xué)生已經(jīng)知道哪些，就需要教師利用情境中的主題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行議問。在學(xué)生的議論中，教師可以有效地了解學(xué)生的知識(shí)水平與認(rèn)知方式，這是實(shí)現(xiàn)真探究的基礎(chǔ)點(diǎn)，也是實(shí)施探究教學(xué)的始發(fā)點(diǎn)。例如在講解“微粒間的作用力”時(shí)，教師可以以學(xué)生熟悉的“水的性質(zhì)”為情境展開探究教學(xué)。探究問題1：“水具有哪些物理性質(zhì)和化學(xué)性質(zhì)？”“老師對(duì)水印象最深的是它在4℃的時(shí)候密度最大，為1g·cm-3，大家對(duì)水還有什么其他的認(rèn)識(shí)呢？”對(duì)這樣的話題，學(xué)生可說的有很多，如常溫常壓下水的沸點(diǎn)為100℃，水的凝固點(diǎn)為0℃;常溫常壓下，水是無色無味的液體;水常做無機(jī)反應(yīng)的溶劑;水的摩爾質(zhì)量為18g·mol-1;水的導(dǎo)電能力非常弱;水很穩(wěn)定;水的分子式為H2O;水是由氫氧兩種元素組成的;水是無毒的;水在電解時(shí)可生成氫氣和氧氣……先讓學(xué)生自己說，教學(xué)才能有真起點(diǎn)。

知識(shí)不是憑空降生的，也不是靠教師灌輸給學(xué)生的。缺少問題的探究，會(huì)使教學(xué)變成無本之木、無米之炊，知識(shí)的傳遞也就無從下手。學(xué)生已有的知識(shí)圖式與認(rèn)知方式，會(huì)給新知識(shí)的獲取打下伏筆。教師可以繼續(xù)設(shè)置探究問題2：“水分子內(nèi)以及水分子之間分別存在哪些作用力，水的哪些結(jié)構(gòu)特征使得水分子具有這些性質(zhì)？”引領(lǐng)學(xué)生將物質(zhì)的結(jié)構(gòu)（水分子內(nèi)部存在的是共價(jià)鍵，水分子之間存在的是分子間作用力，而水分子間的分子間作用力又包括范德華力和氫鍵兩種;水分子中的氧原子采用了sp3的雜化方式）與物質(zhì)的性質(zhì)（水分子的沸點(diǎn)在分子晶體中相對(duì)較高，冰的密度比液態(tài)水要小等）進(jìn)行關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生深刻體會(huì)到，物質(zhì)的結(jié)構(gòu)決定了物質(zhì)的性質(zhì)，反過來物質(zhì)的性質(zhì)也體現(xiàn)了物質(zhì)的結(jié)構(gòu)，物質(zhì)的結(jié)構(gòu)—性質(zhì)兩者之間是緊密相關(guān)的。通過從現(xiàn)象到本質(zhì)的探究，引領(lǐng)學(xué)生從淺表的知識(shí)走向較深層的認(rèn)識(shí)，在認(rèn)識(shí)的提升中不斷發(fā)展自我。

認(rèn)知是一種情系祖國、放眼全球的胸懷，是一種立足實(shí)際、著眼未來的領(lǐng)悟。對(duì)議題的探究是學(xué)生認(rèn)知得以發(fā)展的有效方式，教師可以引領(lǐng)學(xué)生對(duì)議題進(jìn)行深入探究，內(nèi)融入心、外化于境，促使學(xué)生形成自身獨(dú)有的認(rèn)知。針對(duì)水分子的結(jié)構(gòu)與性質(zhì)對(duì)人類生產(chǎn)生活的作用，可以設(shè)計(jì)探究問題3：“水具有的這些結(jié)構(gòu)特點(diǎn)與性質(zhì)，能為我們的生活提供哪些服務(wù)？說說你的理解?！睂W(xué)生的理解千差萬別，而不同的理解自身不存在對(duì)與不對(duì)，知識(shí)也不分好與不好，只是不同的學(xué)生由于其生活的實(shí)際不同，掌握的知識(shí)不同，當(dāng)然對(duì)事物的理解也就不同了。對(duì)議題探究的程度，會(huì)影響學(xué)生認(rèn)知水平的發(fā)展程度。引領(lǐng)學(xué)生對(duì)議題進(jìn)行探究時(shí)，雖然答案很多時(shí)候不是唯一的，但老師在組織的過程中，要注意對(duì)學(xué)生思維方式的正確引導(dǎo)。如有學(xué)生提出，在看電視廣告的時(shí)候，聽到商家說“小分子團(tuán)簇的水更有利于人體的吸收”，商家的解釋是“水通過氫鍵可以形成一個(gè)大范圍的締合分子，由于這個(gè)分子太大了，不利于人體吸收，所以我們要變成小分子團(tuán)簇水。我們的水雖然貴但是價(jià)值很高，值得大家購買”。對(duì)于素養(yǎng)比較高的學(xué)生來說，立刻可以想到，要形成小分子團(tuán)簇的水，就是要破壞水分子間氫鍵，完全可以使用升溫加熱的方式來實(shí)現(xiàn)，也就是把水煮開就可以實(shí)現(xiàn)，根本不用額外去買。因此，認(rèn)知水平提高了，不僅可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效能，更可以轉(zhuǎn)變學(xué)生觀察思考問題的角度，從而不斷提升學(xué)生分析問題與解決問題的能力。

主題情境探究教學(xué)的實(shí)施是落實(shí)新課程改革理念的一種重要方式，也是提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的一個(gè)主要方法。然而現(xiàn)階段對(duì)主題情境探究教學(xué)的探索仍處于摸索階段，如果教師在實(shí)施主題情境探究教學(xué)的過程中能夠?qū)ⅰ爸黝}”“情境”“探究”三條線有序并進(jìn)、層層深入，必將推動(dòng)課堂教學(xué)的方式邁入一個(gè)新紀(jì)元，同時(shí)推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的效能跨上一個(gè)新臺(tái)階。

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