高中生英語(yǔ)讀后續(xù)寫(xiě)中的語(yǔ)言僵化現(xiàn)象及成因分析

韓 佳

(湖北師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北 黃石 435002)

今年6月，湖北省迎來(lái)了第一批改革試點(diǎn)學(xué)生(2018級(jí))參加新高考，而讀后續(xù)寫(xiě)成為得分重點(diǎn)。讀后續(xù)寫(xiě)由廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)的王初明教授倡導(dǎo)，其考察方法為：給學(xué)生提供一段350詞以內(nèi)的閱讀材料,要求考生依據(jù)該材料的內(nèi)容、所給的段落兩段開(kāi)頭語(yǔ)進(jìn)行續(xù)寫(xiě),將其發(fā)展成為一篇與給定材料有邏輯銜接、情節(jié)和結(jié)構(gòu)完整的短文，答題詞數(shù)要求150詞左右。讀后續(xù)寫(xiě)的目的是“以讀促寫(xiě)，以寫(xiě)促學(xué)”，提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，是提高學(xué)生二語(yǔ)學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)的重要表現(xiàn)形式，對(duì)于推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)二語(yǔ)有著積極的作用。

然而，新題型的變化對(duì)于現(xiàn)行高中英語(yǔ)教研產(chǎn)生了“一石激起千層浪”的沖擊和倒逼，教師和學(xué)生在日常教與學(xué)的過(guò)程中出現(xiàn)種種問(wèn)題，學(xué)生測(cè)試此項(xiàng)題型得分較低，師生陷入困境。本文著重通過(guò)對(duì)學(xué)生讀后續(xù)寫(xiě)中語(yǔ)言僵化進(jìn)行歸類分析、并追本溯源進(jìn)行成因分析，最后結(jié)合二語(yǔ)習(xí)得理論對(duì)教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”提出切實(shí)可行的方案，供大家探討研究。

1 中介語(yǔ)與語(yǔ)言僵化現(xiàn)象

中介語(yǔ)理論是由Selinker(1972年)提出，他發(fā)表同名論文[3]Interlanguage，探索二語(yǔ)習(xí)得者所建構(gòu)的語(yǔ)言系統(tǒng)及規(guī)律，在二語(yǔ)習(xí)得研究史上具有重要意義。根據(jù)他的理論，中介語(yǔ)是指二語(yǔ)學(xué)習(xí)者建構(gòu)起來(lái)的介于母語(yǔ)與目的語(yǔ)之間的過(guò)渡性語(yǔ)言，是學(xué)習(xí)者的一種獨(dú)立語(yǔ)言系統(tǒng)。在中介語(yǔ)不斷向目的語(yǔ)靠近的過(guò)程中低層次的中介語(yǔ)不斷消失，高層次的不斷出現(xiàn)，隨之學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言項(xiàng)目、詞匯、語(yǔ)法規(guī)則和系統(tǒng)性知識(shí)會(huì)逐漸呈現(xiàn)出固定的趨勢(shì)，此時(shí)就出現(xiàn)了中介語(yǔ)的僵化現(xiàn)象。Corder(1981)在Selinker的基礎(chǔ)上提出“這是一種獨(dú)立的語(yǔ)言體系，對(duì)他的存在，我們不得不根據(jù)我們所觀察的、來(lái)源于學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)嘗試性的認(rèn)識(shí)所做的假設(shè)，而這種語(yǔ)言體系被稱作中介語(yǔ)”。Rod Ellis(1985)在《第二語(yǔ)言習(xí)得概論》[1]中將Selinker的“中介語(yǔ)”產(chǎn)生的五個(gè)過(guò)程總結(jié)歸納為“語(yǔ)言遷移、目的語(yǔ)規(guī)則的過(guò)度使用、訓(xùn)練遷移、第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略和第二語(yǔ)言交際策略”。豐國(guó)欣(1997)提出“中介語(yǔ)是內(nèi)涵比較豐富的概念，它還包括中介語(yǔ)的話語(yǔ)形式，即中介語(yǔ)篇”[6]，給中介語(yǔ)擴(kuò)充了一個(gè)外延——中介語(yǔ)篇。

語(yǔ)言僵化是二語(yǔ)習(xí)得中普遍存在的現(xiàn)象，Selinker(1972)說(shuō)“外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)中趨于保留的與它的目的語(yǔ)有關(guān)的那些僵化的特點(diǎn)、語(yǔ)法規(guī)則及次系統(tǒng)特征，不受外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的年齡及受教育的程度影響。其僵化的結(jié)構(gòu)趨于以潛在的方式存在，表面認(rèn)為已被清除，但會(huì)在學(xué)習(xí)者輸出的時(shí)候又重新出現(xiàn)”；1989年，Selinker又把中介語(yǔ)僵化界定為“二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在一種語(yǔ)境下能夠正確使用目的語(yǔ)而在另外一種語(yǔ)境下又不能正確使用，這種語(yǔ)言的浮動(dòng)如果持續(xù)存留相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間(大概至少2-5年)就可以被界定為語(yǔ)言的僵化[3]。”豐國(guó)欣(2017)在《第二語(yǔ)言習(xí)得論》中說(shuō)到，“第二語(yǔ)言僵化是由成人大腦關(guān)鍵期后的另外一種可塑性退化了的習(xí)得機(jī)制引起的”。歸納中介語(yǔ)僵化的共同特征[4-6]，主要包括以下幾點(diǎn)：1.僵化的出現(xiàn)等同于中介語(yǔ)停止發(fā)展；2.僵化是穩(wěn)定的、持續(xù)的、存在于語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、句法等各個(gè)部分的；3.僵化不僅影響成人的二語(yǔ)學(xué)習(xí)，也會(huì)影響兒童的二語(yǔ)學(xué)習(xí)；4.僵化不僅有內(nèi)因影響，也有外因影響。

對(duì)于大部分母語(yǔ)為漢語(yǔ)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)是他們的第二語(yǔ)言，語(yǔ)言僵化是學(xué)生提高外語(yǔ)水平遇到的巨大障礙[10]。在學(xué)生們學(xué)習(xí)二語(yǔ)過(guò)程中，語(yǔ)言僵化現(xiàn)象頻頻發(fā)生，且因其頑固性而使得語(yǔ)言使用不能高效地朝著目的語(yǔ)方向發(fā)展，總是在中介語(yǔ)狀態(tài)當(dāng)中停滯不前，從而導(dǎo)致寫(xiě)作過(guò)程中出現(xiàn)詞匯僵化、語(yǔ)法僵化等高頻失分的問(wèn)題。而“讀后續(xù)寫(xiě)”是高考英語(yǔ)寫(xiě)作改革的亮點(diǎn)之一，其滿分分值25分，占試卷滿分的16.67%，可見(jiàn)其重要性。

2 讀后續(xù)寫(xiě)中語(yǔ)言僵化的表現(xiàn)

筆者對(duì)黃石市某高中高一某班進(jìn)行調(diào)研：該班級(jí)高一入學(xué)考試成績(jī)?yōu)?2個(gè)班級(jí)中第7名，屬于中等水平。此次考試為高一上學(xué)期期末測(cè)試，年級(jí)644人參加考試，讀后續(xù)寫(xiě)難度系數(shù)0.64，區(qū)分度0.50，年級(jí)均分為9.59。調(diào)研班級(jí)62人參加考試，優(yōu)秀率年級(jí)第五、及格率年級(jí)第七，低分率年級(jí)第十，標(biāo)準(zhǔn)差年級(jí)第八，讀后續(xù)寫(xiě)部分59人作答，均分10.32分，略高于年級(jí)平均分，但仍低于滿分的二分之一12.5分，因此難度描述是“偏難”。

題目滿分最高分最低分平均分作答人數(shù)滿分率零分率標(biāo)準(zhǔn)差難度系數(shù)難度描述區(qū)分度區(qū)分度描述作文25.022.00.09.5910010.0019.417.020.64偏難0.50很強(qiáng)

從讀后續(xù)寫(xiě)卷面(滿分25分)來(lái)看該班最高分22分，1人；最低分0分，5人，其中3人未作答，2人抄寫(xiě)閱讀理解文章，被判0分；1-5，7人；6-10分，23人；11-15分，17人；16-20分，9人。綜上所述，分?jǐn)?shù)最集中的是6-15分的區(qū)域，總計(jì)40人。由此可見(jiàn)，該班大部分學(xué)生具備基本英語(yǔ)書(shū)面表達(dá)能力。但從卷面來(lái)看，續(xù)寫(xiě)部分出現(xiàn)的失分點(diǎn)具有明顯的共性，筆者根據(jù)學(xué)生的錯(cuò)誤類型總結(jié)歸納出三大常見(jiàn)的語(yǔ)言僵化類型[12，15]，即詞匯僵化、語(yǔ)法僵化和語(yǔ)篇僵化。

下面將結(jié)合本次調(diào)研的學(xué)生答卷，對(duì)語(yǔ)言僵化的三大類型具體分析。題目講述了兩個(gè)小男孩Robert和Henry原本是一對(duì)好朋友，因?yàn)檎`會(huì)Robert把Henry當(dāng)成懦夫并和新朋友一起嘲笑Henry,而當(dāng)Robert掉入河水威脅到生命的時(shí)候，他的新朋友都離他而去，只有曾經(jīng)被嘲笑膽小鬼的Henry勇敢搭救他的故事。

①詞匯僵化：一是學(xué)生運(yùn)用詞匯時(shí)產(chǎn)生的僵化。學(xué)生在使用詞匯的時(shí)候?qū)τ⒄Z(yǔ)詞匯的詞性、詞綴、句法特征和語(yǔ)境掌握不夠準(zhǔn)確，在運(yùn)用過(guò)程中錯(cuò)誤頻出；二是學(xué)生的詞匯量?jī)?chǔ)備有限，對(duì)詞匯表達(dá)的含義和語(yǔ)境不清楚，或是不知道想要表達(dá)的詞匯，轉(zhuǎn)而用短語(yǔ)、句子等解釋自己想要表述的意義，從而生成表述不當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言僵化。最常見(jiàn)的詞匯僵化可歸類為：冠詞使用錯(cuò)誤、代詞使用錯(cuò)誤、動(dòng)詞搭配錯(cuò)誤、單詞誤用、拼寫(xiě)錯(cuò)誤。舉例如下：

a.冠詞使用錯(cuò)誤

Hearing Robert’s cry, Henry ran to riverside and jumped into water quickly.

此處riverside和water前面都沒(méi)有冠詞修飾，根據(jù)語(yǔ)境，正確形式應(yīng)為：

Hearing Robert’s cry, Henry ran to the riverside and jumped into the water quickly.

b.動(dòng)詞搭配錯(cuò)誤

Just at the moment, Henry happened to be passing away.

pass away的意思是“去世”，而非“路過(guò)”，故應(yīng)改為：

Just at the moment, Henry happened to be passing by.

c.單詞誤用

He remembered that his new friends had shouted at Henry with“bad boy”just several minutes ago.

此處根據(jù)該學(xué)生上下文，他想表達(dá)的應(yīng)該是“Robert回想起就在幾分鐘前，他的新朋友們還在嘲笑Henry是個(gè)懦夫”而不是“壞小子”，這里屬于詞匯的誤用，應(yīng)該改為coward,或是 a big chicken。

Henry was very courage.這里學(xué)生沒(méi)有弄清楚courage的詞性是名詞，此處應(yīng)該用形容詞。

Henry was very courageous.或是 Henry has courage.

②語(yǔ)法僵化：語(yǔ)法錯(cuò)誤較多集中在動(dòng)詞的時(shí)態(tài)、語(yǔ)態(tài)中；人稱、單復(fù)數(shù)等簡(jiǎn)單錯(cuò)誤的失分率也較高；長(zhǎng)句中出現(xiàn)謂語(yǔ)缺失，或多個(gè)謂語(yǔ)的情況；句子中缺乏主要成分；非謂語(yǔ)使用錯(cuò)誤；表達(dá)句型單一、重復(fù)使用，表達(dá)方式僵化。例如：

d.時(shí)態(tài)、語(yǔ)態(tài)錯(cuò)誤

He felt upside and there is no one that could save him.此處學(xué)生前后兩句時(shí)態(tài)不一致，句子想表達(dá)失望、沮喪的單詞是upset,而非upside。應(yīng)改為：He felt upset and there was no one that could save him.

The sky painted yellow and red and you can see two students singing the song while walking on the way home.此句中painted應(yīng)是被動(dòng)結(jié)構(gòu)was painted。

e.非謂語(yǔ)錯(cuò)誤

Being pushed to vomit, Robert suddenly awakened and he saw Henry’s face and wet hair.此句中學(xué)生的非謂語(yǔ)用being pushed表示被動(dòng)，但忽略了時(shí)間的先后，應(yīng)改為pushed。

f.句子成分缺失

Wanted to grab something immediately, but there was nothing but water.此句前半部分缺失主語(yǔ)he，且前后主語(yǔ)不一致，轉(zhuǎn)折也比較突兀。

③語(yǔ)篇僵化：由于中文是“意合”，強(qiáng)調(diào)的是內(nèi)容和意義完整，而英語(yǔ)重點(diǎn)是“形合”，在格式和語(yǔ)法上必須要保持一致性，這就導(dǎo)致許多學(xué)生用“中式思維”去翻譯英語(yǔ)句子，出現(xiàn)僵化。學(xué)生讀后續(xù)寫(xiě)語(yǔ)篇中的高頻失分點(diǎn)在于句與句之間缺乏銜接詞，段與段之間缺乏過(guò)渡句；前后兩段續(xù)寫(xiě)沒(méi)有邏輯關(guān)聯(lián)；句子中部分信息省略過(guò)度，導(dǎo)致理解不清。

g.缺乏連接詞

He knew himself couldn’t swim.He need other’s help.He began to shout loudly.三個(gè)簡(jiǎn)單句并列，時(shí)態(tài)不一致，且中間沒(méi)有任何連接詞，這樣的句子給人支離破碎的感覺(jué)。

He knew he couldn’t swim and he needed help, so he began to shout loudly.

h.過(guò)度省略

When thinking he will dead there, a people stood at the bridge and shout...

此句想表達(dá)的應(yīng)該是“當(dāng)Robert在想自己可能命喪于此時(shí)，橋上有個(gè)人大喊……”。這兩個(gè)句子主語(yǔ)不一致，不可承前省略，且people不能用于表達(dá)一個(gè)人，應(yīng)改為：

When Robert thought he might die there, a man standing on the bridge shouted loudly...

3 讀后續(xù)寫(xiě)中語(yǔ)言僵化的成因分析

中文屬于漢藏語(yǔ)系，英語(yǔ)屬于印歐語(yǔ)系，在兩種不同語(yǔ)系的二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，語(yǔ)言僵化在所難免[15，17]。Selinker(1972年)從五個(gè)方面[7-9]歸納了語(yǔ)言僵化的原因：①母語(yǔ)遷移②培訓(xùn)遷移③學(xué)習(xí)策略④交際策略⑤目的語(yǔ)過(guò)度概括。在對(duì)學(xué)生習(xí)作進(jìn)行分類整理并與部分學(xué)生進(jìn)行對(duì)話訪談之后，筆者將根據(jù)Selinker的五大原因分類體系對(duì)這些錯(cuò)誤進(jìn)行成因分析。

3.1 母語(yǔ)遷移導(dǎo)致的寫(xiě)作語(yǔ)言僵化

母語(yǔ)遷移分為正遷移和負(fù)遷移，促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得的是正遷移，而阻礙語(yǔ)言習(xí)得導(dǎo)致僵化的是負(fù)遷移。在學(xué)生讀后續(xù)寫(xiě)的作文中，詞匯、語(yǔ)法和語(yǔ)篇都能反應(yīng)出母語(yǔ)負(fù)遷移帶來(lái)的僵化。

①詞匯僵化

詞匯的僵化主要體現(xiàn)在冠詞的缺失、名詞的單復(fù)數(shù)、不及物動(dòng)詞的搭配。例如前面舉過(guò)的例子：Hearing Robert’s cry, Henry ran to riverside and jumped into water quickly.該句中“聽(tīng)到Robert的呼救聲，Henry 趕緊跑到河岸邊，跳進(jìn)河水里”，中文并不需要任何冠詞來(lái)修飾河岸和河水，但是在英語(yǔ)中該名詞第二次出現(xiàn)且是特指，應(yīng)該加上定冠詞the。學(xué)生在寫(xiě)句子的時(shí)候還是習(xí)慣性用中文造句英文翻譯的方式，因此冠詞的缺失、名詞忘記加復(fù)數(shù)s等類型的錯(cuò)誤頻頻發(fā)生。

②語(yǔ)法僵化

中文講究的是“意合”，而英語(yǔ)講究的是“形合”，這一點(diǎn)在語(yǔ)法上體現(xiàn)得尤為突出。中文的時(shí)態(tài)往往在句中做時(shí)間狀語(yǔ)即可，不需要用動(dòng)詞的變化來(lái)表示，而英語(yǔ)的句子結(jié)構(gòu)是“主謂結(jié)構(gòu)”，謂語(yǔ)要根據(jù)時(shí)間來(lái)調(diào)整時(shí)態(tài)和語(yǔ)態(tài)，這一差異是導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)語(yǔ)法僵化的關(guān)鍵原因，也是學(xué)生失分的高頻點(diǎn)。在統(tǒng)計(jì)分析有效卷面(54份)中，時(shí)態(tài)語(yǔ)態(tài)錯(cuò)誤出現(xiàn)次數(shù)高達(dá)79次。舉例：He felt upside and there is no one that could save him.該句中學(xué)生意識(shí)到該用過(guò)去時(shí)表達(dá)寫(xiě)出了felt，但在并列的第二個(gè)句子中依然習(xí)慣性的寫(xiě)出句子there is...。

又如一篇高分習(xí)作(20分)中出現(xiàn)的語(yǔ)法僵化現(xiàn)象：The sky painted yellow and red and you can see two students singing the song while walking on the way home.學(xué)生在結(jié)尾處描述了一幅生動(dòng)美麗的畫(huà)面，側(cè)面表達(dá)2個(gè)小男孩化解矛盾重歸于好的快樂(lè)心情。但是在此句中the sky 不能用作主動(dòng)結(jié)構(gòu)“涂抹色彩”，而應(yīng)該用成被動(dòng)結(jié)構(gòu)was painted。在訪談中該生表示由于考試時(shí)間緊張，她寫(xiě)作文采用翻譯法，翻完句子就無(wú)暇顧及語(yǔ)態(tài)了，不過(guò)在教師指出該句有錯(cuò)誤時(shí)，學(xué)生能主動(dòng)意識(shí)到語(yǔ)態(tài)的錯(cuò)誤，并能改正。由此可見(jiàn)母語(yǔ)中的負(fù)遷移對(duì)學(xué)生的影響是很明顯的。

③語(yǔ)篇僵化

由于英文是直線式結(jié)構(gòu)、開(kāi)門(mén)見(jiàn)山、論證嚴(yán)密，最常見(jiàn)的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)是“總-分-總”，或“總-分”結(jié)構(gòu)，且很多段落的第一句習(xí)慣是主題句。而中文則是螺旋式結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)“一波三折”、跌宕起伏，講究層層鋪墊，徐徐展開(kāi)。所以學(xué)生在續(xù)寫(xiě)的過(guò)程中容易出現(xiàn)思維的負(fù)遷移，習(xí)慣側(cè)面描寫(xiě)，鋪墊太長(zhǎng)，句與句、段與段之間缺少連貫與銜接，信息之間的跳躍性太強(qiáng)，沒(méi)有嚴(yán)密的邏輯關(guān)系，而這樣的思維定式導(dǎo)致學(xué)生讀后續(xù)寫(xiě)語(yǔ)言僵化現(xiàn)象嚴(yán)重。在有效的54份讀后續(xù)寫(xiě)作文中就有17份作文主次不分，其中的12篇文章只描述了當(dāng)時(shí)的外部環(huán)境和言語(yǔ)對(duì)話，而沒(méi)有寫(xiě)出Henry被誤會(huì)后不計(jì)前嫌勇敢救人的優(yōu)點(diǎn)，偏離了文章的中心，無(wú)法達(dá)到15分以上的等級(jí)。

3.2 培訓(xùn)遷移導(dǎo)致的寫(xiě)作語(yǔ)言僵化

培訓(xùn)遷移主要是教師在課堂中使用了某些不地道的語(yǔ)言，或者不適合語(yǔ)境的語(yǔ)言，使學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的使用產(chǎn)生了錯(cuò)誤。例如，教師在課堂中經(jīng)常使用“good boy”或“good girl”來(lái)表?yè)P(yáng)稱贊學(xué)生。而這次讀后續(xù)寫(xiě)，筆者發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生的作文中都可見(jiàn)good boy這樣的表達(dá)方式來(lái)贊揚(yáng)Henry的見(jiàn)義勇為。但是在本文中，根據(jù)前文所給內(nèi)容講述Henry被好朋友Robert當(dāng)眾嘲笑是懦夫，他沒(méi)有生氣也沒(méi)有爭(zhēng)辯，反而在關(guān)鍵時(shí)刻勇救落水的Robert。因此，學(xué)生在此處應(yīng)該要表達(dá)的意思是“Henry是一個(gè)勇敢、寬容、見(jiàn)義勇為的好榜樣”，而不僅僅是一個(gè)good boy；其次，good boy 這種稱呼在英文中往往包涵是長(zhǎng)輩對(duì)晚輩的親昵的贊揚(yáng)，或者對(duì)自己的寵物的昵稱，也不適合用在兩個(gè)同齡朋友之間。學(xué)生在續(xù)寫(xiě)過(guò)程中不分語(yǔ)境使用該詞是不恰當(dāng)?shù)模瑢儆谂嘤?xùn)遷移導(dǎo)致的僵化。

3.3 學(xué)習(xí)策略導(dǎo)致的寫(xiě)作語(yǔ)言僵化

學(xué)習(xí)策略是指在學(xué)習(xí)過(guò)程中所使用的學(xué)習(xí)方法、使用語(yǔ)言的各種活動(dòng)，包括認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和社交策略。此部分產(chǎn)生的僵化較多，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過(guò)程中容易產(chǎn)生簡(jiǎn)單籠統(tǒng)的概念，將目的語(yǔ)簡(jiǎn)化。例如在語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)使用某個(gè)詞匯后，經(jīng)常用單個(gè)詞匯概括取代其他詞匯。以“說(shuō)”來(lái)舉例。學(xué)生最早學(xué)習(xí)的關(guān)于“說(shuō)”的詞匯是 say 和tell。在讀后續(xù)寫(xiě)中“說(shuō)”是高頻詞匯，但是筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生用“say”和“tell”取代了幾乎說(shuō)有關(guān)于“說(shuō)、表達(dá)”的詞匯，此篇文章出現(xiàn)的“說(shuō)”：shout, cry, apologize, comfort，thank, appreciate, express等被學(xué)生在作文中合理使用的頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于say。這一現(xiàn)象說(shuō)明學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中只關(guān)注了語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)法的正確與否，而忽略了真實(shí)使用詞匯的語(yǔ)境，缺少交際、監(jiān)控和反思，在學(xué)習(xí)策略上過(guò)于單一、簡(jiǎn)化，導(dǎo)致了僵化。

3.4 交際策略導(dǎo)致的語(yǔ)言僵化

交際策略是指學(xué)習(xí)者在用第二語(yǔ)言交際時(shí)只注意到了意思的表達(dá)而忽視了表達(dá)法的規(guī)范性和相應(yīng)的語(yǔ)境、文化背景等。在這篇讀后續(xù)寫(xiě)中，筆者發(fā)現(xiàn)結(jié)尾處，不少學(xué)生們都不約而同地用到了這樣的結(jié)構(gòu)表達(dá)Robert對(duì)Henry的感謝之情：Robert said, “Thank you.” Henry answered, “You are welcome.”基于文本，此處Robert應(yīng)該表達(dá)的是對(duì)好朋友Henry危急時(shí)刻舍身救人和對(duì)之情誤解寬容大度、不計(jì)前嫌的感激之情。因此，此處Robert 和Henry 的表達(dá)可以是多種多樣的，而不僅僅是 Thank you和You are welcome。在訪談中，學(xué)生們表示他們知道多個(gè)表達(dá)謝意的方式以及回答的方式，但是在考試的時(shí)候還是會(huì)選擇最基礎(chǔ)的句型模式，不假思索、不動(dòng)腦筋，也沒(méi)有反應(yīng)真實(shí)語(yǔ)境和自己的真情實(shí)感。

3.5 目的語(yǔ)過(guò)度概括導(dǎo)致的語(yǔ)言僵化

目的語(yǔ)過(guò)度概括是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中習(xí)慣于講學(xué)過(guò)的語(yǔ)法規(guī)則和詞匯用法錯(cuò)誤的運(yùn)用到其他的語(yǔ)境和場(chǎng)合中，而沒(méi)有考慮到特殊性和具體性。

以動(dòng)詞的時(shí)態(tài)為例。學(xué)習(xí)者初中就學(xué)過(guò)現(xiàn)在時(shí)、過(guò)去時(shí)、將來(lái)時(shí)等基本時(shí)態(tài)，也知道動(dòng)詞的格式要根據(jù)時(shí)態(tài)進(jìn)行變換，但是在寫(xiě)文章的時(shí)候往往會(huì)由于過(guò)度概括語(yǔ)法知識(shí)而陷入僵化。例如某學(xué)生習(xí)作中的句子：If Henry will be here, I will be rescued right now.學(xué)生要表達(dá)一般將來(lái)時(shí)態(tài)，于是習(xí)慣性地在主句和從句中都將動(dòng)詞用成了將來(lái)時(shí)，而忽略了特殊情況：即在條件狀語(yǔ)從句中，從句用一般現(xiàn)在時(shí)表示將來(lái)，故此句應(yīng)該是: If Henry is here, I will be rescued right now.這一問(wèn)題在初學(xué)者身上發(fā)生頻率較高，但即使反復(fù)學(xué)習(xí)和練習(xí)過(guò)的學(xué)習(xí)者們也有不少會(huì)趨向中介語(yǔ)的固定化、刻板化，對(duì)此Selinker(1972年)認(rèn)為“語(yǔ)言學(xué)習(xí)者創(chuàng)建了自己的語(yǔ)法記憶和應(yīng)用體系及心理機(jī)制……”，從而陷入語(yǔ)言僵化。

4 “教”與“學(xué)”的啟示

在探索了語(yǔ)言僵化的成因之后，不禁會(huì)問(wèn)“如何減少僵化現(xiàn)象的發(fā)生呢？”盡管僵化是二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中不可避免的，但我們依然可以根據(jù)語(yǔ)言學(xué)理論從教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”兩方面入手，采取一些有效的措施來(lái)減少或阻止僵化的發(fā)生。

4.1 語(yǔ)言僵化對(duì)教師“教”的啟示

語(yǔ)言僵化在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中難以避免，從現(xiàn)象本身的性質(zhì)而言，應(yīng)區(qū)分暫時(shí)性(temporary)和永久性(permanent)僵化。按照Krashen(1985年)的觀點(diǎn)[2]，中介語(yǔ)的石化現(xiàn)象動(dòng)態(tài)的；豐國(guó)欣《第二語(yǔ)言習(xí)得論》中提到“語(yǔ)言僵化不應(yīng)單一地理解為貶義詞”，語(yǔ)言的掌握在于由陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的過(guò)渡，在這一過(guò)程中的語(yǔ)言僵化現(xiàn)象會(huì)大大減少。教師在教授陳述性知識(shí)的時(shí)候應(yīng)注重加強(qiáng)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐的引導(dǎo)，區(qū)分學(xué)生語(yǔ)言的錯(cuò)誤與偏誤。既不能完成放任學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤，任其發(fā)展成僵化程度，也不能過(guò)度追求“零誤差”打擊學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，造成心理負(fù)擔(dān)。與此同時(shí)，教師還應(yīng)多動(dòng)腦筋利用現(xiàn)代化信息手段給學(xué)生展示中介語(yǔ)正遷移的案例，給學(xué)生樹(shù)立正確的學(xué)習(xí)態(tài)度，幫助他們建立正確的學(xué)習(xí)習(xí)慣，幫助他們將知識(shí)由陳述性向程序性轉(zhuǎn)移。

教師在教學(xué)過(guò)程中可以通過(guò)多媒體、自媒體、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等信息化手段，結(jié)合線上線下教學(xué)模式，利用各大資源豐富的公眾號(hào)、學(xué)習(xí)平臺(tái)(智學(xué)網(wǎng)、超星、學(xué)堂在線)的學(xué)習(xí)資源，以及翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、微課等方式給學(xué)生展示最地道、最真實(shí)的母語(yǔ)教學(xué)，并應(yīng)加大母語(yǔ)教學(xué)的輸入量。根據(jù)喬姆斯基的“普遍語(yǔ)法”規(guī)則，學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得是參數(shù)不斷“重設(shè)”的過(guò)程，當(dāng)學(xué)生的可理解性輸入量達(dá)到一定程度時(shí)[2，4]，其“參數(shù)”可以轉(zhuǎn)化為“原則”。傳統(tǒng)的教學(xué)課堂輸入量極其有限，更談不上有趣，主要依靠教師對(duì)詞匯、語(yǔ)法規(guī)則和句子的解釋說(shuō)明，再到學(xué)生的機(jī)械記憶為主，很容易產(chǎn)生培訓(xùn)遷移，導(dǎo)致語(yǔ)言僵化。而現(xiàn)代化課堂，教師可以運(yùn)用希沃白板、電腦、投影、VR等方式給學(xué)生快速高效的展示更多更全更新的教學(xué)知識(shí)和理論，能夠幫助學(xué)生“設(shè)身處地”體驗(yàn)和感知學(xué)習(xí)，也減少培訓(xùn)遷移的發(fā)生[11]。

加大母語(yǔ)的輸入量，但靠聽(tīng)說(shuō)或者讀寫(xiě)都是不全面的[13，14]。王初明提出的讀后續(xù)寫(xiě)正是基于閱讀的前提下給學(xué)生提供真實(shí)的語(yǔ)境，發(fā)揮學(xué)生的模仿和聯(lián)想能力，引導(dǎo)學(xué)生由中介語(yǔ)不斷靠近真實(shí)母語(yǔ)的學(xué)習(xí)過(guò)程。因此教師在平時(shí)的教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該有意識(shí)的推薦原著小說(shuō)、期刊或文章給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生“以讀促寫(xiě)”。

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》[16]明確指出學(xué)生通過(guò)必修課本的學(xué)習(xí)能夠?qū)W會(huì)的交際策略為“通過(guò)解釋、澄清或重復(fù)等方式克服交際中的語(yǔ)言障礙，維持交際；對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)保持主動(dòng)和積極的態(tài)度；有合作學(xué)習(xí)的意識(shí)，愿意與他人分享各自學(xué)習(xí)資源”；通過(guò)選擇性必修的學(xué)習(xí)能夠掌握的交際策略有“遇有溝通障礙時(shí)，通過(guò)解釋、復(fù)述、舉例等手段做到重建交流；監(jiān)控交際中語(yǔ)言運(yùn)用的得體性，并根據(jù)需要作出相應(yīng)調(diào)整”；通過(guò)選修提高類的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)該掌握的交際策略為“根據(jù)不同文化語(yǔ)境下的禮貌習(xí)慣和規(guī)范進(jìn)行交流，如使用委婉語(yǔ)言來(lái)表達(dá)意義或想法等；根據(jù)不同文化語(yǔ)境，使用特定的習(xí)慣用語(yǔ)和口語(yǔ)進(jìn)行有效交流”。

因此，教師在教學(xué)過(guò)程中除了教授語(yǔ)言知識(shí)，也應(yīng)引入相關(guān)文化概念、歷史背景、文學(xué)作品等；通過(guò)對(duì)比中西方文化差異、節(jié)日差異、風(fēng)俗習(xí)慣差異、思維差異及人際關(guān)系差異等，展現(xiàn)一個(gè)多元化、多維度、多角度的世界給學(xué)生，擴(kuò)大他們知識(shí)面的同時(shí)也幫助學(xué)生開(kāi)闊眼界、培養(yǎng)適應(yīng)未來(lái)需求的全面綜合的高素質(zhì)人才。

4.2 語(yǔ)言僵化對(duì)學(xué)生讀后續(xù)寫(xiě)“學(xué)”的啟示

模仿是人類語(yǔ)言學(xué)習(xí)的天性，在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生應(yīng)意識(shí)到出現(xiàn)語(yǔ)言僵化是在所難免的。讀后續(xù)寫(xiě)這種“以讀促寫(xiě)”的方式給學(xué)生提供了真實(shí)生動(dòng)的語(yǔ)境，學(xué)生可以充分發(fā)揮積極主動(dòng)性，調(diào)動(dòng)人與生俱來(lái)的模仿能力，使創(chuàng)造與模仿相結(jié)合、理解與產(chǎn)出相結(jié)合，學(xué)習(xí)與應(yīng)用相結(jié)合。在課后可通過(guò)網(wǎng)站，TED演講，電影，微視頻等方式學(xué)習(xí)和模仿地道的語(yǔ)言及表達(dá)方式。積極調(diào)動(dòng)語(yǔ)言正遷移的力量，幫助自身“以寫(xiě)促學(xué)”。

學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中是學(xué)習(xí)的主體，是核心，是基礎(chǔ)載體?，F(xiàn)代課堂已經(jīng)由傳統(tǒng)的T-C模式(教師為中心)轉(zhuǎn)化為S-C模式(學(xué)生為中心)，因此學(xué)生可運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，從“元認(rèn)知策略”“認(rèn)知策略”“交際策略”和“情感策略”四個(gè)維度提高學(xué)習(xí)效率：計(jì)劃、監(jiān)考、評(píng)價(jià)、反思和調(diào)整學(xué)習(xí)過(guò)程；爭(zhēng)取更多交流、參加活動(dòng)的機(jī)會(huì)；減少情感焦慮，保持積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度等。

具體方法有：①每周堅(jiān)持寫(xiě)日記，根據(jù)教師批改過(guò)的作文進(jìn)行再次改編改進(jìn)；②課外閱讀英文原著，報(bào)紙新聞或電視節(jié)目；③主題學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生可進(jìn)行小組合作探究，討論學(xué)習(xí)內(nèi)容，提出自身觀點(diǎn)；④學(xué)習(xí)繪制思維導(dǎo)圖，利用導(dǎo)圖幫助構(gòu)建邏輯思維、批評(píng)性思維和創(chuàng)新性思維的能力。⑤ 理解刻意練習(xí)的重要性，對(duì)于所學(xué)內(nèi)容學(xué)生可多次反復(fù)練習(xí)直到無(wú)限接近目的語(yǔ)，將其由教師傳授的陳述性知識(shí)變成自身的程序性知識(shí)。⑥近距離、多角度了解世界，學(xué)習(xí)各地風(fēng)俗及地道的俗語(yǔ)表達(dá)、名人名言等，通過(guò)電影、歌曲、小說(shuō)等方式完成語(yǔ)料的積累。

5 結(jié)束語(yǔ)

高考是千軍萬(wàn)馬沖過(guò)獨(dú)木橋的戰(zhàn)爭(zhēng)，對(duì)中國(guó)家庭和青少年學(xué)生而言意義重大，而讀后續(xù)寫(xiě)新題型的重要性和有效性不言而喻。追本溯源，讀后續(xù)寫(xiě)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)將“目的語(yǔ)的輸入和輸出緊密結(jié)合，將模仿與創(chuàng)造使用相結(jié)合，將語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和運(yùn)用相結(jié)合”(王初明，2012)的一種語(yǔ)言學(xué)習(xí)方式，或者說(shuō)是一種中介語(yǔ)表達(dá)的方式。故而，在讀后續(xù)寫(xiě)過(guò)程中，學(xué)生不可避免地會(huì)出現(xiàn)多種語(yǔ)言僵化現(xiàn)象。本文通過(guò)對(duì)語(yǔ)言僵化的成因分析，得出結(jié)論：母語(yǔ)中詞匯、語(yǔ)法和語(yǔ)篇的遷移；培訓(xùn)遷移；學(xué)習(xí)策略遷移；交際策略遷移；目的語(yǔ)過(guò)度概括遷移，是導(dǎo)致語(yǔ)言僵化的五大因素。那么我們又該如何解決這些問(wèn)題呢？

筆者認(rèn)為，可以從教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”兩個(gè)方面入手。教師在教學(xué)過(guò)程中更應(yīng)該重視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的引導(dǎo)，正確區(qū)分學(xué)生的“錯(cuò)誤”與“偏誤”，加強(qiáng)語(yǔ)言正遷移的練習(xí)，加大原汁原味的目的語(yǔ)輸入量，重視學(xué)生的交際策略和跨文化交際能力的培養(yǎng)。對(duì)于學(xué)生而言，可以主動(dòng)積極利用現(xiàn)代化多媒體手段學(xué)習(xí)了解目的語(yǔ)語(yǔ)言、文化及背景知識(shí)；重視目的語(yǔ)的輸入量，加強(qiáng)輸出和實(shí)踐，模仿地道的語(yǔ)言及表達(dá)方式；運(yùn)用學(xué)習(xí)策略(如思維導(dǎo)圖、合作探究等)提升學(xué)習(xí)效率，全面提升核心素養(yǎng)。