職業(yè)教育教材學的學科化理論障礙與突破

賓恩林

（浙江大學，浙江杭州 310058）

黨中央、國務院高度重視教材建設工作，2017年，國務院成立國家教材委員會，教育部成立教材局。[1]2019年，國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，倡導使用新型活頁式、工作手冊式教材，并配套開發(fā)信息化資源。[2]同年，華東師范大學國家職業(yè)教育教材建設和管理政策重點研究基地獲教育部正式授牌。[3]2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，提出“要完善職業(yè)教育教材的編寫、審核、選用、使用、更新、評價監(jiān)管機制”。[4]職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展離不開作為基礎工程的教材研究，教材是教育改革從制度落實到學校課堂的根本載體，也是衡量職業(yè)院校教育教學質(zhì)量的重要標準。[5]隨著國家系列政策文件的出臺，教材研究的學科化運動成為近年來教育研究改革的重點議題，[6]學術(shù)界也日益關(guān)注如何形成有關(guān)教材建設的科學理論，[7]學科化在解決教材建設方面發(fā)揮著重要作用。[8]然而，實踐經(jīng)驗的歸納與總結(jié)畢竟不能代替一般意義上學科理論建設，當前職業(yè)教育教材學建立的關(guān)鍵障礙、突破思路和優(yōu)化策略仍有待系統(tǒng)而深入的學理分析。[9]

一、職業(yè)教育教材學的學科化理論障礙：技術(shù)理論離散化

學科建立猶如打造高樓大廈，如果缺乏地基與框架，則難以形成宏偉的建筑工程，而專業(yè)概念與專業(yè)理論則是學科建立的地基與框架。當前，職業(yè)教育教材學應作為一門獨立的學科，其建立雖然面臨著建制基礎薄弱、知識體系零散、學科隊伍欠缺等諸多障礙，但技術(shù)理論離散化是關(guān)鍵障礙。

（一）技術(shù)理論離散化的主要表征

職業(yè)教育教材技術(shù)理論離散化，是指對與教材相關(guān)的“怎么做”的三個環(huán)節(jié)（如何開發(fā)、如何轉(zhuǎn)化、如何評價）缺乏系統(tǒng)化的理論理解，難以形成整合性實踐理論。

1.開發(fā)理論取向離散化

教材是教師講授課程內(nèi)容的資源庫，目前職業(yè)教育教材開發(fā)理論主要有三種取向，即編制取向、開發(fā)取向與生成取向。其中，編制取向主張教材開發(fā)重在梳理已有知識，呈現(xiàn)新知識是次要的；開發(fā)取向認為教材開發(fā)重在即時呈現(xiàn)產(chǎn)業(yè)新知識；生成取向認為教材開發(fā)重在幫助學生生成知識，凡是有利于學生知識積累的經(jīng)驗、工具、圖紙、設備等均可稱為教材。

職業(yè)教育教材開發(fā)理論零散化是指三種教材開發(fā)理論取向缺乏整合性，呈各自為政的離散化狀態(tài)。當前，職業(yè)教育教材知識的最大特點就是快速更新與淘汰。編制取向雖然關(guān)注了先前知識，但并不重視最新的產(chǎn)業(yè)與崗位知識。開發(fā)取向似乎解決了知識與時俱進的問題，但囿于工作崗位，難以拓展學生生涯發(fā)展或職業(yè)發(fā)展空間。生成取向似乎既關(guān)照了知識結(jié)構(gòu)，又關(guān)照了學生的認知結(jié)構(gòu)，成為主流認識模式，但過度強調(diào)以學生為目標，過分按照學生能力與意愿開發(fā)、使用教材，甚至將學生認可度、滿意度作為唯一評價標準，給人造成一種錯覺：教材已然無需教師“教”了，單靠學生自學就能實現(xiàn)培養(yǎng)目標，這顯然是不符合教學規(guī)律的，因為很多新知識對學生而言都是具有一定難度的。因此，教材必須以教師的“教”作為腳手架來引導學生的“學”。

總之，職業(yè)教育教材開發(fā)是復雜的系統(tǒng)工程，包含多重邏輯，這些邏輯總是互相纏繞，難分主次，比如在教材開發(fā)中，學生學習邏輯、教師教學邏輯與時代要求邏輯等混合共存，同等重要。基于此，當前職業(yè)教育教材開發(fā)理論的構(gòu)建要基于編制取向、開發(fā)取向與生成取向進行跨情境綜合分析與辯證思考。

2.轉(zhuǎn)化理論單向化

有職業(yè)教育教材理論研究者認為，職業(yè)教育教材結(jié)構(gòu)應主要按照項目結(jié)構(gòu)或任務結(jié)構(gòu)來設計，以便促進學生在真實崗位形成職業(yè)能力。這種認識存在一定偏差，原因是對教材作為教與學的中介所發(fā)揮的功能缺乏理解。職業(yè)教育教材中介作用的實現(xiàn)必須通過教師的“教”與學生的“學”形成雙向互動格局，必須對學生職業(yè)能力進行“解構(gòu)—再現(xiàn)—再構(gòu)”，既不能直接復制職業(yè)能力，也不可能直接呈現(xiàn)職業(yè)能力，這也是為什么教師在使用教材時通常不會按照教材順序來講授的原因。忽視這一事實，試圖建立教材技術(shù)理論是難以成功的。這是因為，在工作世界與教材世界的轉(zhuǎn)化過程中，如果缺乏文本話語與實踐話語的轉(zhuǎn)化，缺乏教材文本符號、教學實踐符號的互動，忽視了“過程—結(jié)果”互動的雙向思維，那么教材轉(zhuǎn)化理論很容易陷入單向化。

3.教材評價靜態(tài)化

教材評價靜態(tài)化是指教材評價雖然符合設計心理學、教育學及知識呈現(xiàn)等原理，但忽視了“職業(yè)”“知識”與“學習”之間的互動關(guān)系，對“職業(yè)—知識—學習”三個維度的結(jié)構(gòu)化特征缺乏認識，不能在教與學過程中產(chǎn)生實際效果。比如，盡管“職業(yè)”與“知識”圍繞同一專業(yè)內(nèi)容，但兩者的“學習”范疇存在根本差異，課堂教材重在系統(tǒng)講解，實訓教材重在活動領會。如果只按照實訓情境要求對專業(yè)課課堂教材進行評價，或者只按照課堂教材要求對實訓教材進行評價都是偏頗的。因此，未來職業(yè)教育教材評價要建構(gòu)“職業(yè)”“知識”與“學習”三個范疇互動的模式，[10]以便促進教材內(nèi)容與職業(yè)、知識及學習形成綜合性的確定關(guān)系，按照關(guān)系強弱確定教材設計采取項目式、任務式或者職業(yè)能力式。

總之，教材開發(fā)決定教材轉(zhuǎn)化，教材轉(zhuǎn)化影響著教材評價結(jié)果，教材評價結(jié)果又是教材評價的邏輯起點。當前，對教材開發(fā)、教材轉(zhuǎn)化和教材評價三者關(guān)系的研究存在著諸多問題，缺乏結(jié)構(gòu)化理念，缺乏對職業(yè)能力發(fā)展及工作世界轉(zhuǎn)化成文本世界的考量；缺乏內(nèi)容整合性理念，缺乏課程系統(tǒng)的整體性開發(fā)；缺乏系統(tǒng)化理念，忽視專業(yè)情景特質(zhì)，對教材開發(fā)、教材轉(zhuǎn)化與教材評價認識分隔化。鑒于此，職業(yè)教育教材研究要注重從歷程、工具、產(chǎn)品三個角度展開系統(tǒng)化的理論積累，[11]重視系統(tǒng)性動態(tài)評價，重視關(guān)聯(lián)教材轉(zhuǎn)化歷程或教學工具實現(xiàn)的可能性，重視作為教學產(chǎn)品的完善性才能獲得優(yōu)質(zhì)教材。

（二）技術(shù)理論離散化的根源

邏輯學是類似數(shù)學的基礎學科，是任何學科建設的一般性理論依據(jù)，因為邏輯學研究對象一般是具體學科建設的基本范疇。比如概念、命題及由它們組成的思想，作為邏輯學研究主要的三個層面，是教育學構(gòu)建的重要方面。陳桂生借鑒邏輯學理論發(fā)展教育學科時指出，“以學科標準衡量一門學科的獨立地位，其關(guān)鍵在于它是否形成獨特的概念系統(tǒng)和運用這些概念進行邏輯推理的命題，構(gòu)成嚴密的理論體系”，[12]理論體系的根本意圖在于表達學科獨立的思想。因此，“概念（詞語內(nèi)涵）—命題（句子義涵）—思想（句子群主旨）”三個遞進層次組成的思想體系是學科建設的根本。由支離破碎的片面理論逐漸形成學科體系是有偏差的，因為理論建構(gòu)的過程會囿于兩個極端的事例，缺乏接二連三的建設自覺，不是過度思辨化，就是過度實證化。[13]職業(yè)教育教材學建立過程中技術(shù)理論離散化的根源在于缺乏學科專業(yè)概念、學科領域命題與學科獨立思想。

1.缺乏學科專業(yè)概念

任何學科初建均以專業(yè)概念為基石，以概念群相互聯(lián)系形成判斷體系作為理論架構(gòu)，并以經(jīng)驗材料充實理論架構(gòu)成為完整的學科。當前，職業(yè)教育教材學缺乏符合自身體系的專業(yè)概念，或借鑒已有的普通教材學或教科書學概念，或從職業(yè)教育研究內(nèi)部生硬移用課程論、教學論或?qū)W習論的概念。實際上，是缺乏符合學科獨立思想、學科研究對象及學科研究方法的命題體系；缺乏可供實證的經(jīng)驗材料，這樣即便是以社會的或政治的立場形成了學科建制，知識論上貨真價實的學科也不可能形成。正如教育科學理論開山鼻祖赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）所言，“假如教育學希望盡可能嚴格地保持自身的概念，進而培植出獨立的思想，從而可能成為研究范圍的中心，而不再有這樣的危險，像偏僻的、被外人占領的區(qū)域一樣受到外人治理，那么情況可能要好很多”。[14]

2.缺乏學科領域命題

一個學科的形成，就算積累了專業(yè)概念，仍需以命題形式使其組合成專業(yè)性理論判斷。這是因為，基于攸關(guān)學科邏輯貫通性的專業(yè)概念而形成的命題體系是學科理論形成的根基。一直以來，領域命題模糊化是職業(yè)教育教材構(gòu)建的主要障礙，既往研究中，存在著大量描述性命題、評價性命題與規(guī)范性命題模糊陳述的問題，通常表現(xiàn)為以評價性命題或規(guī)范性命題替代描述性命題。比如，有關(guān)職業(yè)教育教材是什么的定義性命題，存在職業(yè)教育教材是培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)勞動者、技能技術(shù)人才或規(guī)范職業(yè)教育課堂的重要載體這類主要觀點。然而，上述定義顯然窄化了研究對象，忽視了實然與應然的區(qū)別，成為職業(yè)教育教材學理論上的障礙。其中，定義描述的限定語如果改成“不夠全面發(fā)展”“培養(yǎng)中低技術(shù)技能勞動者”或者“不能規(guī)范”，顯然也是實際存在的教材，屬于教材研究對象。只不過，前者可稱之為“應然教材”，后者可稱之為“實然教材”，導致這一問題出現(xiàn)的根源是實然命題與應然命題的混沌或混淆。

3.缺乏學科獨立思想

思想是概念及命題表述的對象。教材學的獨立思想是指與教材設計、教材開發(fā)、教材實施、教材評價直接相關(guān)的思想。從歷史發(fā)展脈絡來看，教材研究始于19 世紀末，[15]當時教材研究注重教學理論與心理學理論，關(guān)注教材的可讀性與可理解性，如研究識字課本的可讀性與可理解性，形成了許多零散的閱讀理論和設計理論，如埃德蒙·伯克·休伊（E.B.Huey）的《心理學與閱讀教學》、愛德華·桑代克（E.Thorndike）的《教師詞匯手冊》等。[16]20世紀初，職業(yè)教育教材研究肇始時幾乎完全借鑒了這個方向，發(fā)展源頭缺乏獨立的職業(yè)教育教材研究思想。另外，職業(yè)教育教材學中所涉及的“設計”“開發(fā)”“制作”“編撰”等概念主要來源于學校教育之外的出版行業(yè)。這些概念在出版行業(yè)中是有特定的內(nèi)涵與思想的，如果被直接引用為教材設計、教材開發(fā)、教材制作與教材編撰等，教材學則喪失了自身的獨特研究對象。實際上，教材學研究對象涉及的設計、開發(fā)、制作與編撰，不只是出版學所強調(diào)的紙張規(guī)整、符號標準、語法及語義層面，還關(guān)乎符號所指的能力分析與知識分析，例如呈現(xiàn)技術(shù)知識，需要重新開發(fā)工作任務與職業(yè)能力?？傊殬I(yè)教育教材學必然與一定學科科目或?qū)I(yè)科目及特定社會與文化情境存在密切聯(lián)系，需要借鑒教育學、心理學、設計學、編輯學等學科結(jié)論，但也是“錦上添花”，不能“喧賓奪主”。

二、職業(yè)教育教材學學科化理論突破思路

破解職業(yè)教育教材學建立中的技術(shù)理論離散化難題，必須重構(gòu)學科專業(yè)概念，形成學科領域命題，培植學科獨立思想，進而推動教材研究形成理論體系。

（一）超越凌亂借鑒，重構(gòu)學科專業(yè)概念

建立職業(yè)教育教材學，首先要有基本的理論素材，即形成具有學科獨立意義的專業(yè)概念。專業(yè)概念一般涉及現(xiàn)實與理想兩個方面。以“教材”與“職業(yè)教育專業(yè)課教材”的定義為例，教材包括現(xiàn)實教材與理想教材兩種。在現(xiàn)實中，無論質(zhì)量優(yōu)劣與否，教材都是一本本在課堂中以學期為單位系統(tǒng)使用的教師用書或?qū)W生用書。在理想中，教材是“標準化的教材”，即通常所說的“一課之本”，如現(xiàn)在通行的《中國大百科全書·教育》（1998年第2版）就強調(diào)了教材的規(guī)范性和標準性，將教材定義為“根據(jù)教學大綱（或課程標準）編定的系統(tǒng)地反映學科內(nèi)容的教學用書”。[17]因此，職業(yè)教育現(xiàn)實教材是指職業(yè)教育課堂中以學期為單位系統(tǒng)化使用的師生用書，包括專業(yè)基礎課教材、專業(yè)核心課教材、專業(yè)拓展課教材、公共基礎課教材等。職業(yè)教育理想教材是指按照教材的結(jié)構(gòu)化特征，對職業(yè)院校學生的職業(yè)知識學習、職業(yè)能力訓練和職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)具有結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化促進功能的師生用書。理想教材須經(jīng)過權(quán)威專家審核，且能在課堂教學中長時間影響學生學習，對于初學者具有一定難度。

教材研究可從學科分類、學力要素或認知發(fā)展過程等三種視角把握教材的性質(zhì)，且各分類有不同的偏重內(nèi)容。對職業(yè)教育教材來說，它通常以促進學生形成職業(yè)能力為目標，理想的教材內(nèi)容與結(jié)構(gòu)也應當是明確而清晰的，包括內(nèi)容之間的結(jié)構(gòu)清晰度，以及內(nèi)容與主體認識之間的結(jié)構(gòu)清晰度情況。職業(yè)教育教材的獨特性來源于教材職業(yè)能力或職業(yè)知識的結(jié)構(gòu)化程度，因此，可以從結(jié)構(gòu)化程度視角把握職業(yè)教育教材的性質(zhì)，如德國學者把職業(yè)能力劃分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力的結(jié)構(gòu)化內(nèi)容。[18]我國學者將職業(yè)教育課程核心內(nèi)容劃分為基本職業(yè)能力與關(guān)鍵職業(yè)能力，推動能力本位課程開發(fā)，把工作思維通過符號及實踐符號轉(zhuǎn)化成教材行動（見表1）。[19]

表1 四種教材分類視角[20]

（二）消解離散化理論，形成學科領域命題

構(gòu)成教材主要成分的技術(shù)知識規(guī)律，不是直接的實證調(diào)研結(jié)果，也不是簡單的觀點匯總，而是一代又一代學者聚焦于教材學一般性理論進行辛勤思維創(chuàng)造的成果。實際上，有關(guān)教材設計、開發(fā)與評價的技術(shù)知識是極其復雜的，因為職業(yè)教育教材學的主要成分是復雜的技術(shù)知識。（1）職業(yè)教育技術(shù)知識是動態(tài)的，既包括主體無意識的技術(shù)知識，也包括主體有意識的技術(shù)知識。其中，主體有意識技術(shù)知識又分為主體有知識卻不會運用和主體有知識且能靈活運用兩類。職業(yè)教育教材設計、教材開發(fā)、教材評價不完善或者錯誤，到底是由于主體完全沒有意識到技術(shù)知識，還是雖然主體清楚地意識到這種技術(shù)知識，但卻仍然犯錯，這是非常不同的。比如，亞里士多德（Aristotle）舉例，“‘干燥的食物對所有的人都有益’‘我是一個人’‘或者某種食物是干燥的食物’。但是‘這個食物是某某類食物’這個知識，一個人可能或者不具有，或者具有而沒有去運用。這些差異使得具體知識呈現(xiàn)出顯著差別”。[21]（2）職業(yè)教育技術(shù)知識是主觀性的，未能成為自身某一部分的不能成為技術(shù)知識。比如，人們通過筆紙測試對很多職業(yè)教育教材設計技術(shù)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)倒背如流，但不能真正掌握教材設計方法。要真正掌握職業(yè)教育教材設計方法與技術(shù)，需要在實際教材設計與開發(fā)上進行足夠長時間的訓練。（3）如果主體缺乏自制力，即便成為自己一部分的知識，也不能成為技術(shù)知識。亞里士多德指出，“當一個人不能自制時，呈現(xiàn)給他的知識不是真實的知識，也不是受到感情扭曲的知識，而只是感覺的知識”。[22]

形成學科領域命題是消解教材理論離散化的基礎。領域命題是一系列專業(yè)命題的集合。教材領域命題是理論與實踐結(jié)合，知識與能力的綜合產(chǎn)物。比如，教材是否對我有用？教材在何種條件下才對我有用？教材如何表現(xiàn)或指示知識與能力？教材在何種條件下才能夠傳遞職業(yè)能力？教材對我是否有教學價值？教材在何種情景下才具有教學價值？教材具有多大的教學價值？教材是如何促進教師與學生之間進行知識傳播，如何促進學生能力形成的？其中需要什么條件？教材在何種條件或限制下才稱之為知識體系或能力體系？這一切，恰如自然科學定律獨立于科學家的主觀觀察與想象一般，也獨立于教材研究者的意志之外。因此，職業(yè)教育教材學研究者不應局限于開發(fā)教材、使用教材與評價教材的行動本身，而應在知識體系與能力結(jié)構(gòu)中尋找教材成為教學中介的條件、規(guī)律，探究支配教材自主性的活動規(guī)律。

（三）精煉理論體系，培植學科獨立思想

精煉理論體系需要守正與創(chuàng)新，即要“明確方向”“理論再認”與“實踐重塑”。

一是明確方向。明確理論體系發(fā)展的方向，主要在于梳理歷史上的思想或思維困境，即厘清職業(yè)教育教材學建立的思維依賴問題。當前職業(yè)教育教材學建立主要存在兩種思維惰性：第一是教材研究者缺乏獨立性意識，簡單地甚至機械地移植相近學科研究成果，借鑒相近學科的核心概念、研究方法進行論證，把職業(yè)教育教材學建立變成“內(nèi)行干外行事”。第二是教材研究者雖然具備一定學科獨立意識，但缺乏專業(yè)性，對職業(yè)教育教材學建立缺乏清晰的認識與定位，直接將相近學科的原理套用在教材研究上，如橫向移用相近的傳播學、編輯學或出版學，或縱向隨意借用社會學、心理學和教育學等學科結(jié)論，將職業(yè)教育教材學建立變成“外行干內(nèi)行事”。要突破上述兩重困境，研究者要注重構(gòu)建職業(yè)教育教材學的獨特概念、命題和框架，在基本概念與命題體系重構(gòu)的基礎上，選擇性納入推動學科建設或教材解釋的相關(guān)概念與原理，重在揭示教材設計、教材開發(fā)、教材實施與教材評價的內(nèi)在聯(lián)系，并基于自身邏輯考查外部諸條件之間的關(guān)系。其中，對其他學科概念的吸收必須嚴格通過三種方式的檢驗，即經(jīng)驗事實檢驗、邏輯的檢驗和批判的檢驗，進而滿足概念理論的自恰、他恰與續(xù)恰要求；澄清教材學與借鑒學科的關(guān)系必須明確一般教材學與職業(yè)教育專業(yè)科目教材學的關(guān)系，進而明確教材學在外部及內(nèi)部理論空間的獨特定位。

二是理論再認。理論再認是指突破以往的點狀化、片面性認識，在解構(gòu)學科知識體系的同時，要再度確認行動邏輯中教材關(guān)聯(lián)的整體性與結(jié)構(gòu)化特質(zhì)，形成職業(yè)教育教材整體關(guān)聯(lián)性的理論思想。職業(yè)教育教材學建立雖然要基于教材科目零散經(jīng)驗，但也要避免把科目觀察當作整體經(jīng)驗來考察，要致力于再次發(fā)現(xiàn)教材現(xiàn)象在教學環(huán)境、在教育全生命周期的因果關(guān)聯(lián)、協(xié)同關(guān)聯(lián)，再認支配教材設計、教材開發(fā)、教材應用與教材評價現(xiàn)象的一般規(guī)律。在思維上整理知識體系，形成知識體系命題結(jié)構(gòu)，還要致力于運用內(nèi)在原理，整頓不合理的教材現(xiàn)象與教材行為，充分理解每一種教材的學科背景及教育場域特征，根據(jù)理論類型推測出與教材現(xiàn)象、教材行為緊密相關(guān)的客觀規(guī)律。以教育學科建設為使命的陳桂生先生強調(diào)區(qū)分四種教育理論類型，即“教育技術(shù)理論”“教育科學理論”“教育價值理論”與“教育規(guī)范理論”。在四種教育理論基礎上，明確各類理論下的四種命題，即“程序性命題”“描述性命題”“評價性命題”與“規(guī)范性命題”，進而明晰命題的整體結(jié)構(gòu)與局部特征，最后分別進行深入且細化的研究。比如，就教材技術(shù)理論而言，通常聚焦回答“做什么—怎么做”這類問題的系統(tǒng)性答案，一般主要由程序性命題構(gòu)成，但也會以其他命題為輔。與之類似，教材開發(fā)首先要整理知識體系，應把知識體系的要素及結(jié)構(gòu)合理地表述出來。

三是實踐重塑。實踐重塑是指充分結(jié)合職業(yè)教育教材實踐特征形成教材理論。“教育者的任務是安排那種不使學生厭倦、能引起學生活動興趣的經(jīng)驗，由于它促使學生獲得渴望未來的經(jīng)驗，所以它的作用比直接獲得適意的經(jīng)驗還要大得多”。[23]教材本質(zhì)上是實踐性的，最終是為了提升教學實效。陳桂生指出，“教育實踐理論有別于教育實踐。作為理論，依然受到科學的壓力，又須解決從實踐中來、到實踐中去的路線問題”。[24]職業(yè)教育教材學的建立也是如此，需要形成特色化的原則與規(guī)范。比如，筆者通過一年的課堂教材使用觀察發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育教材學構(gòu)建應遵循三個原則：一是教材內(nèi)容要素不能重復，即教材邏輯不能過度混合教學邏輯。教材主要以知識呈現(xiàn)為主，如遇到需要強調(diào)與加深講解的內(nèi)容，教師可通過教學藝術(shù)再次加工。二是教材內(nèi)容應具有一致性的形式框架。雖然允許內(nèi)容結(jié)構(gòu)稍作調(diào)整，但要保持整本教材知識的連貫性。三是教材設計不能停留在概念空談，而應深入到學生經(jīng)驗事件或?qū)ο螅獜男袆咏Y(jié)果導向考慮概念的定義問題。

三、職業(yè)教育教材學的學科化理論突破策略

重構(gòu)職業(yè)教育教材學的思維體系之后，更為關(guān)鍵的是在行動中突破職業(yè)教育教材學的學科化理論障礙，具體的優(yōu)化策略既需要組織積極行動的人，也需要形成理論框架作為行動工具。

（一）組建專業(yè)研究團隊

學科建立的根本動力在于有一批有志于該門學科建設的研究團隊，他們是職業(yè)教育教材學建立的基礎。

一是培養(yǎng)職業(yè)教育教材學博士隊伍。目前，不少職業(yè)教育教材開發(fā)與編撰團隊主要隸屬于教育學、出版學或心理學專業(yè)，缺乏教材學科獨立思想，導致教材學理論與實踐難以突破教育學和心理學層面的一般屬性，局限于課程論與教學論的簡單借鑒。博士經(jīng)過嚴格的學術(shù)訓練，具備概念與術(shù)語構(gòu)建的基本能力，其教材研究能力又能夠豐富教材學的核心概念與基本命題，進一步完善教材學的理論框架。

二是形成職業(yè)教育教材學學術(shù)共同體（甚至是教材概念委員會）。該學術(shù)共同體（或委員會）的工作主要是梳理職業(yè)教育教材學的共通性概念，梳理技術(shù)技能領域、崗位領域的核心任務與能力、知識等，甚至需要形成教材大類概念委員會。因為，在物流與運輸類、制造與工程類、機械與制造類、藝術(shù)與工藝類和信息與通信類不同教材中，同一概念符號存在完全不同的概念內(nèi)涵，需要厘清。比如，同樣是“開發(fā)”范疇，物流與運輸類教材和機械與制造類教材“開發(fā)”意味著分析即時性的新工具、新工藝或新技術(shù)，但機械與制造類、藝術(shù)與工藝類或信息與通信類教材的“開發(fā)”則意味著重新整頓學科知識、技術(shù)知識和操作經(jīng)驗，如何區(qū)分這些概念的同與異，在何種程度上具有跨專業(yè)的比較性、可能性，需要統(tǒng)一概念。

（二）構(gòu)建教材學整體理論研究對象

哲學與現(xiàn)代科學通常認為世界是多元的，包括思維中的世界、文本（話語）表達的世界、現(xiàn)實表征的世界。職業(yè)教育教材主要就是職業(yè)能力經(jīng)過上述三個世界依次轉(zhuǎn)化，從設計者思維外化為教材文本，從文本外顯表征為教與學現(xiàn)實。因此，建立職業(yè)教育教材學整體理論研究對象就是在“教材思維—教材符號—教材行動”三個世界整體路徑中，澄清作為教材核心內(nèi)容的職業(yè)能力在時間范疇的演動性，明確職業(yè)能力的時空轉(zhuǎn)化性質(zhì)，系統(tǒng)構(gòu)建職業(yè)教育教材理論。同時，要以能力為出發(fā)點，兼顧知識的分析深度，對崗位與能力進行深度開發(fā)。具體而言，職業(yè)教育教材學整體理論研究對象是教材形成的全生命過程，即職業(yè)能力來源于崗位（群），通過成為教材文本，促進職業(yè)能力成為學生真實外顯表征的能力，包括在教材思維世界中形式構(gòu)思的職業(yè)能力、在教材符號世界中文本化呈現(xiàn)的職業(yè)能力和在教材行動世界中外顯表征的職業(yè)能力（見圖1）。當然，在這個過程中不能忽視對學生同化、接受、認可、練習和加深過程進行綜合分析，即對多重世界來源的職業(yè)能力進行教學化、學習化處理。

圖1 職業(yè)教育教材學理論研究對象在“三個世界”中的轉(zhuǎn)化機制

通過這種轉(zhuǎn)化機制，職業(yè)教育教材使產(chǎn)業(yè)界的職業(yè)能力顯性化為知識，之后又轉(zhuǎn)化為學生習得的職業(yè)能力，研究者只有在一系列的結(jié)構(gòu)化實踐情景中才能理解其中的作用機制，才能探明職業(yè)教育教材理論形成的通道、機制。同時，研究者要具備整體性和結(jié)構(gòu)化的思維方式，也需要以一體化的教材理論框架作為支撐。

（三）形成一體化的教材理論框架

陳桂生把表述教育理論的基本構(gòu)件劃分為“程序性命題”“描述性命題”“評價性命題”與“規(guī)范性命題”四種命題。其中，技術(shù)理論是回答“做什么—怎么做”的理論體系，它主要由程序性命題構(gòu)成，理論的成果形式是教育規(guī)范，但是不排斥以描述性命題、評價性命題或規(guī)范性命題為輔助。[25]教材作為教育內(nèi)容或課程內(nèi)容，是教育學領域的細分領域，與之類似，教材學理論也包括這四種命題：程序性命題、描述性命題、評價性命題與規(guī)范性命題。以職業(yè)教育教材技術(shù)理論為例，與四種命題相對應的主要理論成果形式包括教材規(guī)則，反映教材規(guī)律的原理，教材理念的原理、原則，教材規(guī)范等（見表2）。

表2 教材技術(shù)理論分類表

以職業(yè)教育教材技術(shù)理論中回答“開發(fā)什么教材—教材如何開發(fā)”的理論形式為例，簡化為解決與教材相關(guān)的“怎么做”（how to do）類型的命題，教材“做什么”（what to do）根本上基于明確了“怎么做”的前提。其中，“怎么做”包括三個邏輯環(huán)：怎么“從無到有”開發(fā)教材、怎么“從有到用”使用教材和怎么從“從用到評”評價教材。因此，“怎么做”問題可進一步區(qū)分為“怎么開發(fā)教材”“怎么使用教材”和“怎么評價教材”這三類問題的一般化理論。

需要強調(diào)的是，一般性職業(yè)教育教材理論形成之后，還要考驗其強度，只有通過強度驗證的理論，才能成為職業(yè)教育教材學的基礎理論。強度檢驗標準一般包括理論“戰(zhàn)斗力”與理論“防御力”。一是理論“戰(zhàn)斗力”。這個理論解釋資料的數(shù)量有多少或比例有多高？每一本（或每一類）被理論說明的教材的可靠性如何？每一本（或每一類）被理論說明的教材的重要性如何？二是理論“防御力”。這個理論是否與其他領域中一些普遍被接受的看法或理論相抵觸？這個理論是否比其他競爭理論更為簡單？這個理論是否比其他競爭理論更有應用潛力？當教材彼此抵觸時，這個理論是否有比其他理論更具有解釋抵觸的能力。

總之，職業(yè)教育教材學建立是與國家教育改革同步的任務。國家教育改革推行過程出現(xiàn)了新現(xiàn)象，就會使舊領域產(chǎn)生新的研究問題，我們需要充分發(fā)揮職業(yè)教育教材學發(fā)展的想象力，具備以“開拓者”的身份引領理論生發(fā)的勇氣與魄力。