多元化教學(xué)方法在醫(yī)學(xué)微生物學(xué)課程教學(xué)中的應(yīng)用*
——以病毒學(xué)總論為例

賈 璐 劉 琪 元海軍 郭 羽 李保珍 楊琬芳 宋麗娟 柴 智

（山西中醫(yī)藥大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，山西 晉中 030619）

醫(yī)學(xué)微生物學(xué)是一門研究微生物的基本生物學(xué)性狀、致病機(jī)制、病原檢測與防治原則的西醫(yī)基礎(chǔ)學(xué)科，在中醫(yī)院校醫(yī)學(xué)、藥學(xué)類專業(yè)中起到了連接基礎(chǔ)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁作用。在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于有限的教學(xué)課時要承載大量的教學(xué)內(nèi)容，教師在課堂上往往更加重視知識的講授是否完整，而忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、能力發(fā)展和情感需求，這種教師的“獨角戲”無法達(dá)到很好的教學(xué)效果，也不利于學(xué)生的全面發(fā)展[1]。近些年，隨著科技發(fā)展，信息化技術(shù)為教學(xué)搭建起了新的平臺，學(xué)生從中獲得了更加優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，教師組織的教學(xué)活動也更加豐富多樣。在此背景下，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點配合靈活的多元化教學(xué)方法，實現(xiàn)教學(xué)模式、方法和資源的有效整合，能夠促進(jìn)教學(xué)知識、技能和情感三級目標(biāo)的實現(xiàn)，是有效解決傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)困境的新思路。現(xiàn)以病毒學(xué)總論為例，闡述信息化背景下多元化教學(xué)方法在醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用，旨在為廣大中醫(yī)藥院校醫(yī)學(xué)微生物學(xué)授課教師提供參考策略。

1 多元化教學(xué)方法應(yīng)用于病毒學(xué)總論教學(xué)的意義

病毒學(xué)總論作為緒論后的開篇章節(jié)，首次向?qū)W生打開了微觀生物世界的大門，章節(jié)內(nèi)容往往對學(xué)生有較大的吸引力。然而，與學(xué)生在高中或大學(xué)階段了解的真核生物、原核生物不同，病毒是一種沒有細(xì)胞結(jié)構(gòu)的微生物，學(xué)生沒有相應(yīng)的知識基礎(chǔ)，也無法像學(xué)習(xí)細(xì)菌和真菌時那樣將真核細(xì)胞的相關(guān)知識作為參照和對比。雖然慕課、微課等能夠為學(xué)生提供課外學(xué)習(xí)資源，但病毒學(xué)總論知識抽象、零散、理論性強(qiáng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程較為費力，積極性容易受到打擊，學(xué)習(xí)效果也差強(qiáng)人意[2，3]。而病毒學(xué)總論又為病毒各論的學(xué)習(xí)提供了基礎(chǔ)，學(xué)生只有掌握了病毒的基本共性知識，才能將其對應(yīng)于每一種病毒的具體學(xué)習(xí)，掌握其個性特點。此外，病毒學(xué)總論的教學(xué)如果能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，建立起學(xué)生對醫(yī)學(xué)微生物學(xué)課程的學(xué)習(xí)自信心與課程認(rèn)同感，必將為后續(xù)細(xì)菌學(xué)和真菌學(xué)教學(xué)的順利開展奠定基礎(chǔ)。因此，如何將多元化的教學(xué)方法與信息化技術(shù)有機(jī)融合，幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)知識、提升能力、獲得良好的情感體驗，在病毒學(xué)總論的教學(xué)中尤為重要。

2 多元化教學(xué)方法在病毒學(xué)總論的應(yīng)用

2.1 教學(xué)對象 本次教學(xué)實踐應(yīng)用對象為2017 級中醫(yī)專業(yè)本科學(xué)生，其中1、2 班采用多元化教學(xué)方法（觀察組）83 人，3、4 班采用講授法為主的傳統(tǒng)教學(xué)方法（對照組）85 人。2 組學(xué)生均由筆者合班授課，其教材與教學(xué)進(jìn)度基本一致。病毒學(xué)總論學(xué)習(xí)完畢后，對2 組學(xué)生進(jìn)行單元測驗，考查學(xué)生對病毒學(xué)基本知識的掌握和應(yīng)用情況。通過問卷調(diào)查分析觀察組學(xué)生對多元化教學(xué)方法的認(rèn)可度。

2.2 教學(xué)過程

2.2.1 問題式教學(xué)法 “疑是思之始，學(xué)之端”。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，學(xué)生作為知識的接受者，主要任務(wù)是聽與記，而問題式教學(xué)法則使學(xué)生成為了知識的思考者和探索者。角色的轉(zhuǎn)變不僅能夠調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，還能有效培養(yǎng)學(xué)生分析、解決問題的能力[4]。因此，利用信息化平臺，線上線下將圍繞教學(xué)重點、難點精心設(shè)計的問題貫穿于教學(xué)過程中，讓學(xué)生持續(xù)保持求知欲與思維的靈活性，有助于實現(xiàn)教學(xué)活動中心由“教”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)變。

病毒的增殖過程是病毒學(xué)總論的重點、難點，陌生的術(shù)語和抽象的知識容易讓學(xué)生感到枯燥。為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，可以從學(xué)生“知其然，不知其所以然”的常識性問題入手設(shè)計相關(guān)問題，讓學(xué)生在求知欲的驅(qū)動下主動探索知識。例如，課前就學(xué)生熟悉的“基因編輯嬰兒”事件在學(xué)習(xí)通APP 發(fā)布問題：“為何將雙胞胎的CCR5 基因編輯后能夠幫助其抵抗HIV 感染？”學(xué)生通過查閱資料會對病毒增殖的初始步驟——“吸附”有初步了解，教師通過學(xué)生的線上回答也能夠判斷其預(yù)習(xí)情況，有助于了解學(xué)情。在課堂教學(xué)中，為了進(jìn)一步幫助學(xué)生理解“吸附”的本質(zhì)，順勢引導(dǎo)學(xué)生思考2 個熟悉的問題：“為何HIV 主要攻擊人體免疫系統(tǒng)，而非其他系統(tǒng)？”“為何H7N9 禽流感病毒能夠引起人類感染？”在分析問題的過程中，學(xué)生會認(rèn)識到“受體”對“吸附”以及病毒感染的決定性作用，同時也拓展了病毒的組織親嗜性和跨物種傳播機(jī)制相關(guān)知識。課后，通過線上布置具有針對性的思考題，如“抗HIV 藥物‘利托那韋’和抗流感藥物‘奧司他韋’的作用機(jī)制分別是什么？”“學(xué)習(xí)病毒增殖過程對研發(fā)抗病毒藥物有何啟示？”既能夠幫助學(xué)生做好知識的鞏固和遷移，同時也及時做出了教學(xué)反饋，有助于教師進(jìn)行教學(xué)反思與改進(jìn)。通過這樣課前、課上、課后層層設(shè)問，將抽象的課本知識轉(zhuǎn)化為具體的科學(xué)問題，不僅有助于學(xué)生由淺入深地認(rèn)識、理解、拓展病毒增殖的相關(guān)知識，真正將課本內(nèi)容吸收為自己的學(xué)識，還能提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和對知識的應(yīng)用能力，并在此過程中訓(xùn)練其科學(xué)思維、使其獲得學(xué)習(xí)帶來的成就感[5]。

2.2.2 討論式教學(xué)法 學(xué)生對于知識具有獨特的見解，而“我講你聽”這種傳授式教學(xué)方法則限制了學(xué)生思維的多樣性。如何打破這種局面，讓學(xué)生真正參與到教學(xué)活動中、成為教學(xué)的主體，是踐行“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念的重要抓手[6]。主題討論是一種深受學(xué)生喜歡的教學(xué)方法，它將知識的發(fā)言權(quán)賦予學(xué)生，為其提供了各抒己見的機(jī)會[7]。然而，如果將組內(nèi)、組間討論全部放在課堂完成，將會占用大量的教學(xué)時間。基于此，采用線上線下混合式討論，不僅滿足了討論教學(xué)的時長需求，還給予了學(xué)生在平等、寬松的氛圍中實現(xiàn)思想碰撞的空間，有助于學(xué)生在討論中形成知識的合力[8]。

在病毒學(xué)總論章節(jié)中，病毒的致病機(jī)制是學(xué)生普遍反映最難理解的知識點，針對病毒對宿主細(xì)胞的直接作用，組織學(xué)生進(jìn)行以下主題討論：“如果你是病毒，你是否會誘導(dǎo)宿主細(xì)胞凋亡？”首先將討論主題作為分組任務(wù)通過學(xué)習(xí)通APP 發(fā)布，學(xué)生在課前按照事先分組進(jìn)行小組內(nèi)部討論，線上提交討論結(jié)果，教師予以任務(wù)評價。課上由小組長作為代表做小組間交流發(fā)言，教師對每組發(fā)言做出點評，并以雞傳染性法氏囊病病毒在感染早、晚期對宿主細(xì)胞凋亡的不同影響為例，對討論主題進(jìn)行總結(jié)。最終，學(xué)生在討論過程中的表現(xiàn)由教師、學(xué)生共同在學(xué)習(xí)通APP 打分評價，得分計入平時成績。通過參與資料收集、綜合分析、獨立思考、交流發(fā)言、作出評價的討論式教學(xué)全過程，學(xué)生不僅能夠一分為二地認(rèn)識凋亡對病毒感染的意義，從而更深入地理解病毒的致病機(jī)制，還能發(fā)揮思維的獨立性與創(chuàng)新性，使教學(xué)主體地位得到充分體現(xiàn)。討論式教學(xué)的關(guān)鍵在于擬定一個好的討論主題，這個主題既要緊扣教學(xué)內(nèi)容，又要給予學(xué)生發(fā)散思維的空間，同時還應(yīng)兼顧學(xué)生的實際學(xué)情做到難度適中，只有同時滿足這些條件才能有效避免為了討論而討論的“熱鬧課堂”，或者由于主題與學(xué)生知識層次不匹配造成學(xué)生參與度低的冷場現(xiàn)象。此外，偶爾會有小組的討論偏離主題，面對此種狀況，教師如何做出反應(yīng)也將直接影響學(xué)生的討論效果。例如，就以上主題進(jìn)行討論時，有的小組將討論側(cè)重點變?yōu)榱恕安《救绾握T導(dǎo)宿主細(xì)胞凋亡”，此時教師在課前進(jìn)行線上任務(wù)評價時，如果直接否定學(xué)生的思路可能會引起學(xué)生思維混亂，并打擊學(xué)生的積極性；相反，如果能夠通過提問巧妙地加以引導(dǎo)，如“病毒通過你們討論的機(jī)制誘導(dǎo)宿主細(xì)胞發(fā)生凋亡后，可能影響病毒復(fù)制的哪些步驟？”不僅能夠幫助學(xué)生思維連貫地回歸討論主題，還能體現(xiàn)出學(xué)生之前討論方向的意義所在，從而維持學(xué)生參與討論的熱情。因此，教師在進(jìn)行討論式教學(xué)前，不僅要充分準(zhǔn)備討論主題相關(guān)材料，還要就討論中可能出現(xiàn)的狀況做好教學(xué)預(yù)案，確保討論有序、有效進(jìn)行[9]。

2.2.3 思維導(dǎo)圖 病毒學(xué)總論包括形態(tài)與結(jié)構(gòu)、增殖與培養(yǎng)、遺傳與變異、感染與免疫5 個小節(jié)，知識零散、抽象、繁多。如何幫助學(xué)生將散落的知識串聯(lián)起來、理清知識間的邏輯脈絡(luò)、建立起完整的知識體系，是解決學(xué)生因為知識碎片化引起的理解、記憶困難等相關(guān)學(xué)習(xí)問題的關(guān)鍵所在。思維導(dǎo)圖是東尼·博贊（Tony Buzan）提倡、推廣的一種利用可視化圖像將知識根據(jù)內(nèi)在邏輯關(guān)系有序組織起來的學(xué)習(xí)方法。通過繪制思維導(dǎo)圖，學(xué)生能夠?qū)χR進(jìn)行加工和整合，形成知識的連貫性與整體性，進(jìn)而有利于學(xué)習(xí)、記憶和內(nèi)化，同時思維導(dǎo)圖的發(fā)散性還能夠促進(jìn)創(chuàng)新思維的培養(yǎng)[10]。

思維導(dǎo)圖可以應(yīng)用于教學(xué)全過程。課前學(xué)生利用慕課等線上學(xué)習(xí)資源進(jìn)行預(yù)習(xí)并繪制提綱版思維導(dǎo)圖，搭建起病毒學(xué)總論的知識框架。同時，將疑點通過線上平臺反饋于教師，便于教師及時調(diào)整教學(xué)策略。課上對照思維導(dǎo)圖標(biāo)注重點、難點，使學(xué)習(xí)更有針對性。課后以邏輯關(guān)系為節(jié)點對知識進(jìn)行梳理、重排，繪制詳細(xì)的思維導(dǎo)圖，并可結(jié)合針對具體知識點的微課對思維導(dǎo)圖進(jìn)行補充和完善，從而提高復(fù)習(xí)效率。例如，病毒的增殖方式與增殖過程是由其結(jié)構(gòu)特點決定的，因此有學(xué)生在課后繪制思維導(dǎo)圖復(fù)習(xí)時，在知識脈絡(luò)中將病毒增殖置于了病毒結(jié)構(gòu)的下游（見圖1），這體現(xiàn)了學(xué)生對知識背后邏輯關(guān)系的探索，有助于培養(yǎng)其思辨性思維。此外，思維導(dǎo)圖具有形式多樣的特點，可以幫助學(xué)生將某些抽象晦澀的知識轉(zhuǎn)化為生動易懂的圖像（見圖2），不僅有助于知識的記憶，還能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，有助于學(xué)生創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)[11]。思維導(dǎo)圖的繪制不僅幫助學(xué)生擺脫了死記硬背的學(xué)習(xí)模式，在理解的基礎(chǔ)上形成了針對病毒學(xué)知識體系的個性化學(xué)習(xí)、記憶思路，同時還實現(xiàn)了病毒學(xué)知識之間以及病毒學(xué)與免疫學(xué)知識間的重組、整合，從而達(dá)到知識吸收、內(nèi)化、融會貫通的目的。此外，通過將思維導(dǎo)圖進(jìn)行線上分享，學(xué)生之間還可以相互交流學(xué)習(xí)、查漏補缺、拓展思路，有助于學(xué)習(xí)過程的自我評價與改進(jìn)。

圖1 知識脈絡(luò)型思維導(dǎo)圖

圖2 文字與圖像結(jié)合型思維導(dǎo)圖

2.3 統(tǒng)計學(xué)方法 采用SPSS 21.0 統(tǒng)計學(xué)軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，計量資料采用（）表示，比較行t 檢驗。P ＜0.05 為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2.4 應(yīng)用效果

2.4.1 觀察學(xué)生對多元化教學(xué)方法認(rèn)可度調(diào)查 病毒學(xué)總論教學(xué)結(jié)束后，筆者在問卷星平臺發(fā)布調(diào)查問卷，從提高學(xué)習(xí)主動性、有助于知識的理解與掌握等8 個方面對多元化教學(xué)方法應(yīng)用于病毒學(xué)總論的學(xué)生認(rèn)可度進(jìn)行調(diào)查。本次調(diào)查發(fā)放問卷83 份，共收到有效問卷83份，有效回收率為100%。認(rèn)為多元化教學(xué)方法的應(yīng)用能夠提高學(xué)習(xí)積極性、主動性與自主學(xué)習(xí)能力，且有助于知識的理解與掌握，并促進(jìn)其思維發(fā)展的學(xué)生均超過70人；認(rèn)為多元化教學(xué)方法能夠激活課堂氛圍、愿意參與課堂討論的學(xué)生分別為72 人和80 人。此外，80 名學(xué)生表示多元化教學(xué)方法在病毒學(xué)總論的應(yīng)用使其獲得了良好的學(xué)習(xí)情感體驗。關(guān)于是否愿意在后續(xù)的章節(jié)中繼續(xù)應(yīng)用多元化教學(xué)方法，78 名學(xué)生給出了肯定的答案。表明多元化教學(xué)方法的應(yīng)用得到了絕大部分學(xué)生的認(rèn)可。見表1。

表1 觀察組學(xué)生對多元化教學(xué)方法應(yīng)用的認(rèn)可度調(diào)查 (人)

2.4.2 2 組教學(xué)效果分析 為了進(jìn)一步了解多元化教學(xué)方法應(yīng)用的成效，病毒學(xué)總論章節(jié)授課完畢后對2 組學(xué)生進(jìn)行單元測驗。結(jié)果顯示，通過多元化教學(xué)方法的應(yīng)用，學(xué)生單元測試成績顯著提升，觀察組平均分為（88.7±0.9）分，高于對照組的（81.2±1.1）分。表明多元化教學(xué)方法的應(yīng)用取得了較好的教學(xué)效果。見表2。

表2 2 組學(xué)生單元測試成績比較 （，分）

表2 2 組學(xué)生單元測試成績比較 （，分）

注：與對照組比較，▲P<0.05，差異顯著。

3 討論

以信息化技術(shù)為載體，將問題式、討論式教學(xué)法以及思維導(dǎo)圖應(yīng)用于病毒學(xué)總論教學(xué)，有針對性地滿足了不同教學(xué)內(nèi)容的需求，獲得了較好的教學(xué)效果。然而在教學(xué)過程中，筆者也發(fā)現(xiàn)一些存在的問題，如有些學(xué)生在課堂討論中參與度并不高，另有個別學(xué)生反映多元化教學(xué)方法的應(yīng)用占用了部分課余時間，增加了學(xué)習(xí)壓力。針對以上情況，在后續(xù)教學(xué)中可做以下調(diào)整：一方面優(yōu)化課程評價體系，由小組內(nèi)部互評課堂討論表現(xiàn)，并將得分納入平時成績，從而激勵學(xué)生積極參與課堂交流；另一方面優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，完善各種教學(xué)方法的實施，做好課上課下的相互配合，并引導(dǎo)學(xué)生有效利用時間，提高學(xué)習(xí)效率。

教學(xué)是一個動態(tài)的過程，教學(xué)方法也在持續(xù)更新。面對學(xué)科知識和信息化技術(shù)的飛速發(fā)展、專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的差異和學(xué)生個性化發(fā)展的需求，醫(yī)學(xué)微生物學(xué)課程的教學(xué)方法必將更加靈活多樣，各種教學(xué)方法與信息化手段的融合也必將更加深入。因此，教師要通過不斷學(xué)習(xí)、探索，努力提升自身掌控和駕馭不同教學(xué)方法與信息化教學(xué)手段的能力，充分發(fā)揮教學(xué)主導(dǎo)作用，從而提高教學(xué)質(zhì)量、推動課程建設(shè)與發(fā)展。