“三構(gòu)”，讓古詩(shī)文教學(xué)富有文化的質(zhì)感

曹巧玲

【摘 要】古詩(shī)文教學(xué)是閱讀教學(xué)的重要組成部分，也是語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的一個(gè)難點(diǎn)，我們要提升古詩(shī)文教學(xué)境界，實(shí)現(xiàn)古詩(shī)文教學(xué)的有效性，就應(yīng)該在解構(gòu)、同構(gòu)、建構(gòu)上下功夫。在解構(gòu)中向文本深度行走，在同構(gòu)中向文本廣度延伸，在建構(gòu)中向文本溫度漫溯，將古詩(shī)文以某種獨(dú)特的方式烙印在學(xué)生的心頭。

【關(guān)鍵詞】解構(gòu) 同構(gòu) 建構(gòu) 深度 廣度 溫度

古詩(shī)文作為中華傳統(tǒng)文化中一顆璀璨耀眼的明珠，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中占有重要的地位。學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)典的古詩(shī)文可以培養(yǎng)閱讀能力、豐富精神生活。因此，教師可以采用多種方法引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)古詩(shī)文蘊(yùn)含的意象展開(kāi)豐富的想象，進(jìn)入詩(shī)歌的意境，品味其中濃郁的詩(shī)情，獲得強(qiáng)烈的審美體驗(yàn)，使古詩(shī)文教學(xué)真正達(dá)到陶冶情操、凈化心靈的目的。要實(shí)現(xiàn)古詩(shī)文教學(xué)的有效性，應(yīng)該在解構(gòu)、同構(gòu)、建構(gòu)上下功夫。

一、解構(gòu)：向文本深度行走

經(jīng)典的古詩(shī)文值得學(xué)生咀嚼、推敲、品味，文本就是水，學(xué)生要全身心沉入文本中，去虛心涵泳、熟讀精思、切己體察，從而感悟文字中所包含的意義、意蘊(yùn)、意趣。在教學(xué)中，選擇詩(shī)歌要素的主要方面加以理解，并不斷深化，把語(yǔ)言文字還原成印象，還原成意象，讓語(yǔ)言文字成為一幅幅畫(huà)面，成為一個(gè)個(gè)場(chǎng)景，從而使這些畫(huà)面、這些場(chǎng)景能深入每個(gè)學(xué)生的生命世界中，達(dá)到讀懂詩(shī)歌的目的，這就是古詩(shī)文解構(gòu)的過(guò)程。

“茅檐低小，溪上青青草……”是宋代愛(ài)國(guó)詞人辛棄疾的《清平樂(lè)·村居》中和平寧?kù)o的鄉(xiāng)村生活場(chǎng)景，言雖簡(jiǎn)，意卻豐。這首詞中景物不過(guò)是茅檐、青草、小溪等幾處，人物也不過(guò)是尋常的一家五口。然而，如何使那疏疏淡淡的景、普普通通的人，與學(xué)生產(chǎn)生和諧的共鳴，煥發(fā)出帶有生命色彩的獨(dú)特審美體驗(yàn)，如何對(duì)詩(shī)歌中文字、意象和意蘊(yùn)進(jìn)行解構(gòu)，就充分考驗(yàn)了教師駕馭文體的功力了。比如圍繞“相媚好”，著力于“媚”字展開(kāi)涵泳：入題時(shí)教師可以說(shuō)一句北方的普通話(huà)，再說(shuō)一句江西上饒的吳音，這一番吳儂軟語(yǔ)，為學(xué)生理解翁媼的形象奠定了一抹溫柔的底色。接著，解讀畫(huà)面，讓學(xué)生感悟翁媼村居田園生活中的那份沉醉。在品味詞語(yǔ)時(shí)，教師要帶領(lǐng)學(xué)生不斷推敲。教師可以創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生聯(lián)系全詩(shī)大膽想象，翁媼間會(huì)用“吳儂軟語(yǔ)”互相夸贊些什么？學(xué)生在對(duì)話(huà)中不僅感受到翁媼的“執(zhí)子之手，與之偕老”的相親相愛(ài)，而且體會(huì)到豆田里大兒子“鋤禾日當(dāng)午，汗滴禾下土”的辛勞，更有“稻花香里說(shuō)豐年”的期待，也有對(duì)“村莊兒女各當(dāng)家”二兒子的贊嘆。

“吟安一個(gè)字，捻斷數(shù)莖須?！毙翖壖矊?xiě)小兒子剝蓮蓬，一個(gè)“臥”字最為傳神，教師嘗試換用“躺”“趴”，讓學(xué)生在比較中感受“臥”的音韻美，體會(huì)詞人用詞的細(xì)膩精準(zhǔn)。激活學(xué)生的生活表象，讓他們?cè)谀X海里呈現(xiàn)那個(gè)場(chǎng)景，再表演小兒臥伏溪頭，時(shí)而側(cè)臥，時(shí)而仰臥，時(shí)而俯臥，兩條小腿時(shí)而左右、時(shí)而前后、時(shí)而交叉、時(shí)而旋轉(zhuǎn)，這是無(wú)拘無(wú)束的剝。但教師不能止步至此，這動(dòng)中也有靜，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖中小兒的表情，他在專(zhuān)心致志地剝、心無(wú)旁騖地剝，由動(dòng)到靜，動(dòng)靜相宜。

教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將對(duì)文體的感悟生活化、具體化。學(xué)生對(duì)于語(yǔ)言的感受力，就是在這樣的涵泳琢磨、推敲品味中，逐漸形成的。一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)，通過(guò)對(duì)文本中景物的觀察步步深入，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的幾個(gè)字、平平常常的幾個(gè)詞就成為更大空間與更復(fù)雜象征群體的引發(fā)者。

二、同構(gòu)：向文本廣度延伸

同構(gòu)，即是在不同文本之間實(shí)現(xiàn)共性的聯(lián)結(jié)。對(duì)于文本，目標(biāo)定位不同，教師的文化底蘊(yùn)不同，對(duì)文本就有不同層次的解讀。在古詩(shī)文教學(xué)中，講究文體的組合，以一篇帶多篇，在把握文體的時(shí)候，不能僅僅停留在一首古詩(shī)文上，而要把它當(dāng)成一片樹(shù)葉，將其放入同一感情色彩的詩(shī)群大樹(shù)中。所以，教師不僅要讀透詩(shī)詞，還要了解詩(shī)人，他的代表作、詩(shī)風(fēng)和寫(xiě)作背景等。

古詩(shī)是中國(guó)文化的精髓，都說(shuō)“詩(shī)歌是情感的表達(dá)”，這句話(huà)在《示兒》這首詩(shī)中得到淋漓盡致的體現(xiàn)，整首詩(shī)字字句句皆表現(xiàn)了陸游至死不渝的愛(ài)國(guó)之情，這份愛(ài)國(guó)情中包含了悲痛、悲憤、遺憾、期盼……這么多感情集于一首詩(shī)中，如何才能讓學(xué)生體會(huì)到呢？可以將歷史、背景、畫(huà)面、情感融為一體，借助資料巧妙引讀。

師：陸游看不到大宋統(tǒng)一，他遺憾??！

生（讀）：但悲不見(jiàn)九州同。

師：陸游想到那些望眼欲穿的北方百姓，他悲痛??！

生（讀）：但悲不見(jiàn)九州同。

師：陸游想著那些花天酒地、茍延歲月的南宋權(quán)貴，他悲憤?。?/p>

生（讀）：但悲不見(jiàn)九州同。

師：生命即將結(jié)束，但是他還未盼來(lái)國(guó)家的統(tǒng)一，是悲哀、是悲痛，是悲憤……

生（讀）：但悲不見(jiàn)——九——州——同。

教學(xué)至此可以結(jié)束了嗎？不！陸游作為愛(ài)國(guó)詩(shī)人，他將一腔愛(ài)國(guó)之情都寫(xiě)進(jìn)了他的詩(shī)中，讓我們來(lái)細(xì)細(xì)體會(huì)?？梢猿鍪举Y料：

20歲那年，他寫(xiě)下了這樣的詩(shī)句：“上馬擊狂胡，下馬草軍書(shū)?！毕Ｍ约耗苡幸惶煊H臨戰(zhàn)場(chǎng)，殺敵報(bào)國(guó)。

40歲那年，他終于有機(jī)會(huì)在軍中做一名軍官，面對(duì)囂張跋扈的金人，他寫(xiě)下這樣豪邁的詩(shī)句：“楚雖三戶(hù)能亡秦，豈有堂堂中國(guó)空無(wú)人！”

他戎馬一生，立志報(bào)國(guó)，即使到了他老病僵臥之時(shí)仍然在夢(mèng)中親臨戰(zhàn)場(chǎng)，斬將奪關(guān)：“夜闌臥聽(tīng)風(fēng)吹雨，鐵馬冰河入夢(mèng)來(lái)。”

雖然他有鴻鵠之志，但是朝廷一味求和，一年又一年，他和老百姓在金人的鐵蹄下翹首遙望，可是仍然盼不到朝廷的軍隊(duì)：“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。”

可是，等到最后，他仍然沒(méi)有等到祖國(guó)的統(tǒng)一，于是在臨終之際，他寫(xiě)下了《示兒》這首詩(shī)。（再次朗讀《示兒》）

通過(guò)整理收集陸游在不同階段寫(xiě)下的詩(shī)句來(lái)感悟作者感情的變化，學(xué)生更能深刻地體會(huì)到陸游至死不渝的愛(ài)國(guó)心、報(bào)國(guó)情，同時(shí)理解了詩(shī)意并有效積累。借助這些補(bǔ)充材料，實(shí)現(xiàn)文本共性聯(lián)結(jié)，不僅延展了文本的主題，也豐富了詩(shī)歌的意象。醞釀與發(fā)酵的基礎(chǔ)是飽滿(mǎn)的積淀，相信學(xué)生在一堂又一堂母語(yǔ)課堂的涵養(yǎng)中，會(huì)漸漸將那相遇的、感動(dòng)的與欣賞的內(nèi)容，變成真正屬于自己的。

三、建構(gòu)：向文本溫度漫溯

吟誦是吟唱和誦讀的結(jié)合，中文詩(shī)詞創(chuàng)作時(shí)大部分都用吟誦的方式，它是中華泱泱“詩(shī)國(guó)”遺留下來(lái)的一筆精神財(cái)富。

引導(dǎo)學(xué)生吟誦時(shí)，要不疾不徐，在讀得字正腔圓、讀出節(jié)奏的基礎(chǔ)上，再依據(jù)詩(shī)歌的意象，以聲律為竅，巧妙搭建臺(tái)階，讓學(xué)生大膽嘗試、展現(xiàn)自我，讀出意境。學(xué)生根據(jù)自身對(duì)文本的理解把握詩(shī)歌的節(jié)奏，可以用腳或用手打節(jié)拍，手舞足蹈地吟誦;也可以按照“平長(zhǎng)仄短”的規(guī)律，“平高仄低”的聲律依字行腔。如：讀“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”，學(xué)生加上腳拍，不僅吟誦出了詩(shī)的節(jié)奏，還吟誦出了韻味。

吟誦的最高境界是能含情脈脈地讀出詩(shī)人內(nèi)心的情感，與詩(shī)人心有靈犀。學(xué)生在細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上，隨著對(duì)詩(shī)歌意象解讀的漸深，對(duì)詩(shī)歌意境體味的加深，能將自己的情感通過(guò)吟誦表現(xiàn)出來(lái)，即興自?shī)?，自成曲調(diào)，又是情感的抒發(fā)。在教學(xué)《清平樂(lè)·村居》時(shí)，學(xué)生吟誦“醉里吳音相媚好”時(shí)，“吳音”二字拉出一個(gè)美妙的高音，仿佛走進(jìn)了春雨杏花的江南;吟誦“最喜小兒亡賴(lài)”時(shí)，又在“亡賴(lài)”處做一個(gè)短促的收煞，如同詞中的小兒一樣淘氣頑皮;吟誦最后一個(gè)詞“蓮蓬”時(shí)，拖出一個(gè)曲折曼妙的長(zhǎng)長(zhǎng)的尾音，讓吟誦者與聽(tīng)者一起沉醉不知?dú)w路。

我們也可以把古詩(shī)放在一定的情境中吟誦。詩(shī)里的情境也許是喜境，也許是悲境，在特定的情境中學(xué)生的情緒會(huì)受到感染，更能讀出詩(shī)歌的韻律節(jié)奏，詩(shī)歌的意境更容易展開(kāi)，詩(shī)人的情感更能夠得到展現(xiàn)。如杜甫在成都草堂時(shí)所寫(xiě)的幾首絕句，有著鮮明的色彩，每個(gè)字眼中都能讓人感受到詩(shī)人的喜悅，吟誦時(shí)應(yīng)該用明快的節(jié)奏，“兩個(gè)/黃鸝/鳴翠柳，一行/白鷺/上青天”，還可以讓學(xué)生加快速度。而陸游的《秋夜將曉出籬門(mén)迎涼有感·其二》有著遼闊的意境，沉痛的感情色彩，吟誦時(shí)速度可以放慢，“三萬(wàn)里——河?xùn)|入海，五千仞——岳上摩天”，在吟誦中感受祖國(guó)山河的奇?zhèn)邀悾Ю锝降纳n莽無(wú)垠。

學(xué)生們?cè)谝淮未蔚囊髡b中向文本溫度的更深處漫溯，他們的詩(shī)心被孕育，被催發(fā)，他們的面前展現(xiàn)的是燦爛的詩(shī)歌文化。字字句句皆入心，一字一句總關(guān)情。情，在音節(jié)中流淌;情，在吟誦中涌動(dòng)。學(xué)生在吟誦中真真切切地感受到文字的力量、文字的魅力和文字的溫度。

當(dāng)古詩(shī)文的教學(xué)進(jìn)入這樣有深度、廣度、溫度的境界時(shí)，你會(huì)發(fā)現(xiàn)在文字的涵泳恩澤中，在不同文本共聯(lián)的無(wú)限饋贈(zèng)中，在含情脈脈的吟誦流轉(zhuǎn)中，在一堂又一堂的古詩(shī)文涵養(yǎng)課堂中，古詩(shī)文以某種獨(dú)特的方式烙印在了學(xué)生的心頭;也會(huì)發(fā)現(xiàn)古詩(shī)文的課堂是如此的精彩，語(yǔ)文是如此的美麗。只要我們不斷地提升自己的教學(xué)水平，就可以“詩(shī)意地棲居”在語(yǔ)文的大地之上！