新時(shí)代高校課程思政話語(yǔ)哲學(xué)視域分析

張新科

(江蘇省社科聯(lián) 辦公室,南京 210004)

當(dāng)今世界,百年未有之大變局正在加速演進(jìn),我國(guó)正處在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的關(guān)鍵時(shí)期。百年大計(jì),教育為本。高等教育擔(dān)負(fù)著為黨育人、為國(guó)育才的光榮使命。辦好人民滿意的教育,培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人成為新時(shí)代高等教育的重要使命。習(xí)近平總書(shū)記在北京大學(xué)師生座談會(huì)上指出:“人無(wú)德不立,育人的根本在于立德。人才培養(yǎng)體系涉及學(xué)科體系、教學(xué)體系、教材體系、管理體系等,而貫通其中的是思想政治工作體系?！盵1]近年來(lái),高校思政教育取得了顯著成績(jī),教師隊(duì)伍規(guī)模及教學(xué)能力穩(wěn)步提升,教學(xué)方法持續(xù)改進(jìn)創(chuàng)新。但同時(shí)也存在一定的不足和問(wèn)題,如有的高校對(duì)思政教育認(rèn)識(shí)不到位,課堂教學(xué)成效不高,思政教育及研究能力尚需提升,特別是專業(yè)課程教師的教書(shū)育人意識(shí)與能力亟待提高。2020年5月,教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》(以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)綱要》),對(duì)課程思政建設(shè)作出整體設(shè)計(jì)和全面部署[2],為新時(shí)代落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù),提高人才培養(yǎng)質(zhì)量指明了新方向,提出了新要求,給出了新舉措。近年來(lái),研究者圍繞課程思政建設(shè)理論與實(shí)踐問(wèn)題取得了一系列研究成果,形成了獨(dú)特的話語(yǔ)表達(dá)。為進(jìn)一步探究課程思政的深刻內(nèi)涵、理論脈絡(luò)、價(jià)值底蘊(yùn)等問(wèn)題,為實(shí)踐探索提供理論支撐,有必要從哲學(xué)視角審慎分析課程思政的理性邏輯。

一、課程思政話語(yǔ)表達(dá)的哲學(xué)語(yǔ)境

話語(yǔ)分析作為一門學(xué)科形成于20世紀(jì)70年代[3],80年代后逐漸興盛。建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論是話語(yǔ)分析的哲學(xué)理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論反對(duì)機(jī)械認(rèn)識(shí)論,認(rèn)為知識(shí)不是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)簡(jiǎn)單、被動(dòng)、機(jī)械式的反映,而是主體在先驗(yàn)知識(shí)基礎(chǔ)之上的主動(dòng)構(gòu)建。話語(yǔ)分析的哲學(xué)轉(zhuǎn)向成為社會(huì)科學(xué)研究的一種重要范式[4]。在哲學(xué)領(lǐng)域,研究話語(yǔ)主要包括本體論、價(jià)值論和認(rèn)識(shí)論。本體論試圖探究世界的本質(zhì),如:物質(zhì)是第一性的還是精神是第一性的,世界是可知的還是未知的?！皟r(jià)值這個(gè)普遍概念是人們?cè)趯?duì)待滿足他們需要的‘外界物’關(guān)系中產(chǎn)生的,表示物的對(duì)人有用或使人愉快等屬性?！盵5]價(jià)值論主要研究主體和客體之間的關(guān)系,或研究主體的價(jià)值活動(dòng)、價(jià)值感受、價(jià)值選擇、價(jià)值評(píng)價(jià)等,或研究客體價(jià)值屬性、價(jià)值載體等。認(rèn)識(shí)論則是研究人的思維活動(dòng)和人們對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)規(guī)律。因此,哲學(xué)視角的話語(yǔ)分析,是綜合運(yùn)用哲學(xué)觀點(diǎn)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行的系統(tǒng)分析,是整合本體論、價(jià)值論和認(rèn)識(shí)論的統(tǒng)一思想體系。

話語(yǔ)分析的根本任務(wù),是探尋社會(huì)話語(yǔ)與實(shí)踐現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系。菲利普斯和哈代認(rèn)為,沒(méi)有話語(yǔ)就沒(méi)有社會(huì)現(xiàn)實(shí)。如若不去理解分析話語(yǔ),就無(wú)以解釋我們的經(jīng)歷、現(xiàn)實(shí)和自己[6]。因此,課程思政的哲學(xué)話語(yǔ)分析,即是從哲學(xué)的視角對(duì)學(xué)界既已存在的研究話語(yǔ)進(jìn)行批評(píng)性、解釋性分析。這種分析既是對(duì)相關(guān)話語(yǔ)的描述性分析,也試圖進(jìn)行解釋性的批評(píng),以期理解課程思政的豐富社會(huì)意義以及怎樣獲得和為什么會(huì)獲得這樣的意義。話語(yǔ)哲學(xué)范式經(jīng)歷了從現(xiàn)代、后現(xiàn)代到交往實(shí)踐觀的發(fā)展歷程[7],因而,作為一種研究方法的話語(yǔ)分析更具解構(gòu)張力,可以突破研究主體的絕對(duì)話語(yǔ),跨越個(gè)體主義的藩籬,運(yùn)用整體分析的方法,拓展認(rèn)知的廣度和深度,也使哲學(xué)理論從令人頂禮膜拜的“象牙塔”,走進(jìn)豐富多彩的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

二、課程思政話語(yǔ)分析的哲學(xué)認(rèn)知

“課程思政”自《指導(dǎo)綱要》頒布后,已然成為高等教育研究領(lǐng)域的一個(gè)熱詞,相關(guān)研究成果如雨后春筍般涌現(xiàn)。研究者或?qū)φn程思政的意義、內(nèi)涵、要求等基礎(chǔ)問(wèn)題進(jìn)行探討,或?qū)?shí)施模式、路徑、方法等機(jī)制進(jìn)行總結(jié),或?qū)Ω鲗W(xué)科專業(yè)課程進(jìn)行思政內(nèi)容開(kāi)發(fā)等等。研究成果為深入推進(jìn)實(shí)施課程思政提供現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)參考,突現(xiàn)了很多真知灼見(jiàn),但不可否認(rèn),其中也存在一定的爭(zhēng)議。課程思政研究橫跨教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等諸多學(xué)科,牽涉所有學(xué)科專業(yè)教育教學(xué)改革,其復(fù)雜性可想而知。運(yùn)用哲學(xué)分析方法論,對(duì)課程思政的本質(zhì)內(nèi)涵、特征特性、實(shí)現(xiàn)路徑等進(jìn)行整體性話語(yǔ)分析,可以進(jìn)一步拓展對(duì)該領(lǐng)域的研究,提供更多的話語(yǔ)解釋。

(一)本體論:課程思政是一種潤(rùn)物無(wú)聲的隱性教育理念

在2016年全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上,習(xí)近平總書(shū)記明確提出,“各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田,各類課程與思想政治理論課同向同行,形成協(xié)同效應(yīng)”。課程思政是高校積極貫徹習(xí)近平總書(shū)記指示精神的實(shí)踐探索,是高校落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù),構(gòu)建全員全程全方位育人體系的重要環(huán)節(jié)。但在當(dāng)前的研究實(shí)踐中,對(duì)課程思政的內(nèi)涵界定眾說(shuō)紛紜,尚未達(dá)成基本共識(shí)。因此,有必要從學(xué)理上深入探究課程思政概念的內(nèi)涵、本質(zhì)、特征等問(wèn)題。

1.課程思政的話語(yǔ)分歧

當(dāng)前,課程思政成為高等教育領(lǐng)域一個(gè)研究熱點(diǎn),眾多學(xué)者、專家、教師對(duì)課程思政的概念進(jìn)行研究,從不同視角對(duì)課程思政進(jìn)行了概念解讀。課程思政的概念闡釋話語(yǔ)大致分為兩類。一類是從課程的視角進(jìn)行界定。有人認(rèn)為課程思政就是一類課程,并在實(shí)踐中常常與“思政課程”進(jìn)行類比,將二者概括為“包含或補(bǔ)充”關(guān)系[8]。另一類是從教學(xué)的視角進(jìn)行界定。如一些學(xué)者將課程思政的本質(zhì)理解為一種教育教學(xué)理念,認(rèn)為“各類專業(yè)課程應(yīng)包含思政教育內(nèi)容,在專業(yè)教學(xué)課堂上應(yīng)講授思政教育內(nèi)容”[9]。更多的研究者認(rèn)同課程思政是一種“教學(xué)體系”“教學(xué)方法”“實(shí)踐活動(dòng)”等[10]。值得肯定的是,這些界定都試圖從課程與教學(xué)理論的某一個(gè)方向闡釋課程思政的本質(zhì),加深人們對(duì)課程思政的理解。然而,在理論和實(shí)踐研究中卻存在一定的誤解甚至錯(cuò)誤的認(rèn)知。有人認(rèn)為課程思政是對(duì)思政課程的替代和超越,也有人認(rèn)為課程思政就是增加幾門有特色的政治課而已。在實(shí)踐中,有的老師在教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)中機(jī)械添加或生搬硬套,甚至有人每節(jié)課都安排一定時(shí)間直接講授思政教育內(nèi)容。這種簡(jiǎn)單低劣的做法源于對(duì)課程思政內(nèi)涵的誤解,既影響了專業(yè)教學(xué)效果,也未能真正發(fā)揮專業(yè)課的育人作用。

2.課程思政的內(nèi)涵闡釋

思政教育通常是指社會(huì)、社會(huì)機(jī)構(gòu)或社會(huì)群體運(yùn)用一定的思想政治觀念、社會(huì)道德規(guī)范等對(duì)其成員進(jìn)行有目的、有計(jì)劃、有組織的影響活動(dòng),是思想教育、政治教育和道德教育的簡(jiǎn)稱,是對(duì)個(gè)體進(jìn)行的認(rèn)知性、方向性和規(guī)范性教育。高校課程教學(xué)體系是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵,無(wú)論公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)教育課程還是實(shí)踐類課程都擔(dān)負(fù)著育人和育才的使命。將思政教育內(nèi)容有機(jī)融入專業(yè)教育課程,是課程思政的應(yīng)有之義。概言之,課程思政是指高校在馬克思主義基本理論指導(dǎo)下,以學(xué)校各類課程為載體,充分發(fā)掘課程及其教學(xué)過(guò)程所蘊(yùn)含的思想政治觀念、道德規(guī)范等元素對(duì)學(xué)習(xí)者施以潛移默化影響的教育理念與實(shí)踐。課程思政是通過(guò)各類各門課程對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施的認(rèn)知性、方向性、規(guī)范性教育,是一種思政教育理念,即以課程承載思政,將思政隱于課程,賦予大學(xué)課程與教學(xué)改革豐富的實(shí)踐內(nèi)涵。

3.課程思政的獨(dú)特品性

立德樹(shù)人是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程,需要整個(gè)課程體系合力完成。由于一定程度上存在對(duì)“育人”與“育才”關(guān)系的錯(cuò)誤認(rèn)知,導(dǎo)致現(xiàn)代教育出現(xiàn)“育人”與“育才”課程分離設(shè)置的窘境。事實(shí)上,“育人”與“育才”是相統(tǒng)一的辯證關(guān)系,任何課程都應(yīng)該以“育人”與“育才”的有機(jī)整合為教育目標(biāo)。課程思政這一教育理念,與顯性的思政教育課程相比具有獨(dú)特的品性。

首先,課程思政教育具有潛隱滲透性。作為隱性思政教育實(shí)踐,其教育開(kāi)展形式不宜是實(shí)體性的思政教育實(shí)踐活動(dòng),而應(yīng)把思政教育以“潤(rùn)物無(wú)聲”的方式滲透到課程教學(xué)實(shí)踐中去。這種實(shí)踐的滲透性要求課程內(nèi)容上的融合性,即在不破壞原有專業(yè)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)開(kāi)展的前提下,把思政教育的內(nèi)涵意義滲透到專業(yè)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié),這種滲透是融合中的滲透,是內(nèi)容和形式相統(tǒng)一的滲透。在具體教育實(shí)踐中應(yīng)避免“粘貼式”的操作,既不讓學(xué)生感覺(jué)到思政教育,而又成就事實(shí)上的思政教育。

其次,課程思政教育具有時(shí)代生活性。思政教育本身源于社會(huì)生活,這就要求課程思政的教育內(nèi)容和形式貼近社會(huì)生活,教育實(shí)踐應(yīng)盡可能地關(guān)注學(xué)習(xí)者的日常生活。教育的本真目的就是為學(xué)習(xí)者的生活做準(zhǔn)備,因此課程思政教育要立足于生活、扎根于生活,要善于把“大道理”與“小事情”結(jié)合起來(lái),引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)心“家事國(guó)事天下事”。同時(shí),注重在“應(yīng)然”與“實(shí)然”辯證統(tǒng)一中開(kāi)展思政教育,用社會(huì)生活實(shí)踐來(lái)理解闡釋高深理論,而不是照本宣科就理論講理論。課程思政教育還應(yīng)注意教育過(guò)程的生活化,在教育交往活動(dòng)中以情感人、以文化人、以行導(dǎo)人,創(chuàng)設(shè)師生共同參與的學(xué)習(xí)環(huán)境,實(shí)現(xiàn)知、情、意、行的有機(jī)統(tǒng)一。

(二)價(jià)值論:課程思政是促進(jìn)人的全面發(fā)展的有效手段

現(xiàn)代科技的快速發(fā)展為社會(huì)創(chuàng)造富足的物質(zhì),為人們提供了生活的便利和色彩的繽紛,但同時(shí)也為人類帶來(lái)了“現(xiàn)代化的陷阱”。知識(shí)的工具價(jià)值被逐漸放大,實(shí)用主義哲學(xué)大行其道,知識(shí)的實(shí)用性、功利性備受追逐和圍獵,“有用”似乎成為人們獲取知識(shí)的根本標(biāo)準(zhǔn)。這種知識(shí)觀的異化,導(dǎo)致教育中的課程與教學(xué)逐漸失去了靈魂,人被異化為物質(zhì)的附庸、未來(lái)社會(huì)的生產(chǎn)力資源。高等教育人才培養(yǎng)改革亟需扭轉(zhuǎn)“不見(jiàn)人”的現(xiàn)象,應(yīng)以人的全面發(fā)展為根本宗旨,真正實(shí)現(xiàn)從培養(yǎng)“單向度”的人到“全面發(fā)展”的人的轉(zhuǎn)換。

1.立德樹(shù)人是課程思政的話語(yǔ)遵循

當(dāng)前,新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革正在加速發(fā)展,中西方意識(shí)形態(tài)的較量越演越烈,我國(guó)正處在兩個(gè)“一百年”奮斗目標(biāo)的歷史交匯點(diǎn)。高等教育的根本任務(wù)就是為國(guó)家培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人成為高等教育的根本問(wèn)題,立德樹(shù)人成為新時(shí)代高等教育教學(xué)實(shí)踐的話語(yǔ)遵循?！吨笇?dǎo)綱要》明確指出,“全面推進(jìn)課程思政建設(shè)是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的戰(zhàn)略舉措”,各專業(yè)課程必須將價(jià)值塑造、知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)融為一體?？梢?jiàn),“課程思政”中的“課程”是“思政”的載體,其話語(yǔ)表達(dá)要自然融入思政元素,切實(shí)發(fā)揮專業(yè)知識(shí)中具有“思政”內(nèi)涵的緘默性知識(shí),引導(dǎo)學(xué)習(xí)者樹(shù)立正確的價(jià)值觀、人生觀、世界觀?，F(xiàn)代課程理論認(rèn)為,“課程思政”中的“課程”也包括課程的組織實(shí)施過(guò)程,即教學(xué)。19世紀(jì)德國(guó)哲學(xué)家赫爾巴特明確提出“教育性教學(xué)”思想,認(rèn)為德育問(wèn)題不能也不應(yīng)該同整個(gè)教育分離開(kāi)來(lái)。專業(yè)課程的教學(xué)目標(biāo)話語(yǔ)理應(yīng)將“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”與“知識(shí)與技能”“過(guò)程與方法”等有機(jī)整合起來(lái),專業(yè)課程的教學(xué)過(guò)程一方面要幫助學(xué)生探索客觀的事實(shí)世界,另一方面引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建蘊(yùn)含情感價(jià)值、歷史文化的意義世界。

2.“三全育人”是課程思政的話語(yǔ)回歸

“課程”是教育活動(dòng)的核心元素,廣義上是指學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)校教育環(huán)境獲得的促進(jìn)其身心發(fā)展的教育經(jīng)驗(yàn)的總和。課程論中,課程分為顯性課程和隱性課程。顯性課程通常是指學(xué)校有計(jì)劃、有組織實(shí)施的官方且正式的課程。隱性課程是指學(xué)生在包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、文化環(huán)境在內(nèi)的學(xué)習(xí)環(huán)境中習(xí)得的知識(shí)、情感態(tài)度、價(jià)值觀念等的課程。因此,從課程論的視角來(lái)看,“課程思政”中的“課程”包括顯性課程和隱性課程?！罢n程思政”中的“思政”既包括顯性的有計(jì)劃安排的專業(yè)課程中所蘊(yùn)含的價(jià)值觀和道德教育元素,也包括隱性課程所帶來(lái)的“思想政治教育”成果。從學(xué)?？臻g、時(shí)間維度挖掘思政教育元素,將隱性課程納入“課程思政”系統(tǒng),有利于構(gòu)建包括課堂、教學(xué)資源、學(xué)生活動(dòng)、師生交往、管理服務(wù)、校園環(huán)境等“思政教育共同體”。這也正是《指導(dǎo)綱要》所要求的“構(gòu)建全員全程全方位育人大格局”的課程論話語(yǔ)的應(yīng)然表達(dá)。

新時(shí)代的高校課程思政建設(shè)應(yīng)回歸課程論話語(yǔ)的本真,既深入挖掘各門課程的思政教育元素,又一體化構(gòu)建隱性課程,徹底解決傳統(tǒng)觀念中思政課和專業(yè)課“兩張皮”問(wèn)題,有效溝通傳統(tǒng)辦學(xué)體制中教學(xué)系統(tǒng)、學(xué)生系統(tǒng)、后勤系統(tǒng)等相互割裂的問(wèn)題,切實(shí)打造以學(xué)生發(fā)展為中心,關(guān)注以學(xué)生成長(zhǎng)、成人、成才、成功為內(nèi)容的中國(guó)特色課程思政新格局。在這種格局中,以課程的話語(yǔ)講述中國(guó)故事,展示中國(guó)的“四個(gè)自信”,引導(dǎo)學(xué)生理解并創(chuàng)造中國(guó)理論話語(yǔ)。

3.全面發(fā)展是課程思政的話語(yǔ)邏輯

實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展是馬克思主義的核心思想和邏輯話語(yǔ)之一。人的全面發(fā)展是指人的綜合素質(zhì)提升和人的整體自由發(fā)展,這一過(guò)程中,道德教育和精神引導(dǎo)是其應(yīng)有之義。德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中這樣解讀教育的本質(zhì):真正的教育是用一棵樹(shù)去搖動(dòng)另一棵樹(shù),用一朵云去推動(dòng)另一朵云,用一個(gè)靈魂去喚醒另一個(gè)靈魂。他認(rèn)為,教育首先應(yīng)關(guān)注人的精神成長(zhǎng),然后才是科學(xué)獲知。因此,課程教育應(yīng)當(dāng)秉持“德育為首”的教育理念,竭力促進(jìn)學(xué)生精神成長(zhǎng)。顯然,“課程思政”中的“思政”使命不是機(jī)械教條式的外在分封,也不是非理性的一時(shí)沖動(dòng),而是人的發(fā)展的必然需求。實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展是課程思政的邏輯起點(diǎn),也是邏輯終點(diǎn)。

(三)認(rèn)識(shí)論:課程思政是融合思政教育的專業(yè)教育過(guò)程

怎樣實(shí)現(xiàn)課程思政的育人效果,如何充分發(fā)揮所有課程與課堂教學(xué)的育人功能,是切實(shí)扭轉(zhuǎn)對(duì)思想政治理論課過(guò)度依賴的關(guān)鍵。高校課程思政教育的根本關(guān)注不僅僅是價(jià)值觀引領(lǐng)問(wèn)題,更是事關(guān)培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人和為誰(shuí)培養(yǎng)人的教育根本問(wèn)題。習(xí)近平總書(shū)記特別關(guān)心高校思想政治教育工作,強(qiáng)調(diào)要更加重視以文化人、以文育人[11],這為新時(shí)代高校課程思政創(chuàng)新發(fā)展指明了方向。高校各門課程都要在知識(shí)傳授、技能培養(yǎng)中突出價(jià)值引領(lǐng),在價(jià)值傳播中凝聚學(xué)科知識(shí)底蘊(yùn),融通顯性教育與隱性教育,實(shí)現(xiàn)潤(rùn)物無(wú)聲的育人效果。

1.課程思政教育目標(biāo)話語(yǔ)分析

從本質(zhì)上講,課程思政的目標(biāo)與其他課程的目標(biāo)具有一致性,即都是培養(yǎng)完整的全面發(fā)展的人。具體而言,則是幫助學(xué)習(xí)者校準(zhǔn)理想信念,找準(zhǔn)價(jià)值目標(biāo),形成正確的價(jià)值認(rèn)知、價(jià)值理解、價(jià)值判斷并能作出恰當(dāng)?shù)膬r(jià)值選擇,增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的政治認(rèn)同和文化自信,培養(yǎng)責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)和能力,提升道德水平、精神品格與人文素養(yǎng)。課程思政教育與專業(yè)課程教育具有目標(biāo)一致性、相互支撐性。而在現(xiàn)實(shí)的改革實(shí)踐中卻存在一定的錯(cuò)誤理解,如有人認(rèn)為提倡課程思政就是對(duì)知識(shí)教育的否定和消解。這種課程思政目標(biāo)話語(yǔ)的錯(cuò)誤之處在于將“課程思政”與“課程教學(xué)”的關(guān)系視作對(duì)立關(guān)系,把課程教育的多維目標(biāo)割裂開(kāi)來(lái)。而事實(shí)上,課程思政教育目標(biāo)不是對(duì)課程教學(xué)目標(biāo)的硬性添加,而是對(duì)課程育人目標(biāo)的強(qiáng)化和回歸。

工具性與目的性都是課程思政教育的固有屬性,同是一個(gè)事物的兩個(gè)方面。課程思政教育在落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)過(guò)程中雖具有明顯的工具性,但培養(yǎng)全面發(fā)展的人亦是其獨(dú)特的目的性。教師通過(guò)課程思政教育實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的德性、態(tài)度、價(jià)值觀等精神引導(dǎo),促進(jìn)了學(xué)生的整體全面發(fā)展,這一目標(biāo)設(shè)計(jì)的工具性彰顯滿足人的發(fā)展的內(nèi)在需求,這一工具性具有教育適切性。而在實(shí)踐中,卻存在一定的目標(biāo)話語(yǔ)表述偏差,有人習(xí)慣于堅(jiān)持“二元對(duì)立”的觀點(diǎn),把工具性與目的性對(duì)立割裂開(kāi)來(lái),導(dǎo)致工具化的偏執(zhí)或異化。如科技發(fā)展本該既帶來(lái)社會(huì)福祉,又促進(jìn)人的全面自由發(fā)展。而現(xiàn)實(shí)卻出現(xiàn)“現(xiàn)代科技把機(jī)器變成了人,現(xiàn)代教育卻把人變成了機(jī)器”的怪現(xiàn)象[12]。出現(xiàn)這一個(gè)現(xiàn)象的根本原因在于人們對(duì)教育的極端工具化認(rèn)知和實(shí)踐,未能充分踐行教育目標(biāo)工具性和目的性相統(tǒng)一的話語(yǔ)執(zhí)念。

2.課程思政教育過(guò)程話語(yǔ)分析

在課程思政教育實(shí)踐中,教師往往主導(dǎo)著教育過(guò)程。在教育教學(xué)過(guò)程中,教師不以思想政治教育工作者的角色出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前,而是創(chuàng)設(shè)一種實(shí)踐交往關(guān)系,師生關(guān)系具有主體間性。換句話說(shuō),當(dāng)教師實(shí)施課程思政教育時(shí)把相關(guān)內(nèi)涵元素寓于課程教學(xué)之中,隱蔽地自然地開(kāi)展教育。但與此同時(shí),課程思政教育過(guò)程又必須確保思政教育的客觀真實(shí)存在。這對(duì)教師的綜合素養(yǎng)和教育教學(xué)能力提出了較高要求。教師要走出“教書(shū)匠”的傳統(tǒng)角色,要做“大先生”,將“言傳”和“身教”有機(jī)統(tǒng)一起來(lái),才能保證學(xué)生“親其師信其道”。在教學(xué)過(guò)程中,教師應(yīng)注重方法的選擇和使用,避免采用形式單調(diào)的灌輸式方法,可采用討論、問(wèn)題解決、情境參與等方法,調(diào)動(dòng)學(xué)生參與積極性,提高教育成效。

課程思政既是一種教育理念,也是一種特殊教育實(shí)踐。教育是主體間互動(dòng)交流活動(dòng),具體包括知識(shí)傳授、生命精神的領(lǐng)悟、道德意志行為的規(guī)范,這些內(nèi)容最終通過(guò)文化傳遞給年輕一代。課程思政教育過(guò)程的實(shí)質(zhì)是“以文化人”,是將人類先進(jìn)文化轉(zhuǎn)化影響個(gè)體,促進(jìn)個(gè)體精神全面發(fā)展的過(guò)程。從文化學(xué)的視角來(lái)看,主體間的互動(dòng)是通過(guò)文化傳遞的,其結(jié)果就是人的德化。從哲學(xué)的角度來(lái)看,教育過(guò)程應(yīng)追求“實(shí)踐興趣”或“實(shí)踐理性”。實(shí)踐理性是建立在師生對(duì)知識(shí)意義的一致性解釋認(rèn)同基礎(chǔ)上通過(guò)與教育教學(xué)環(huán)境相互作用而理解知識(shí)與環(huán)境的人類基本興趣[13]。課程思政教育過(guò)程是在實(shí)踐互動(dòng)中的交往過(guò)程。

3.課程思政教育結(jié)果話語(yǔ)分析

高等教育往往與高深學(xué)問(wèn)密切相關(guān),專業(yè)教育通常也被理解為知識(shí)的教育。英國(guó)猶太裔物理化學(xué)家、哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼將知識(shí)分為隱性知識(shí)和顯性知識(shí)[14]。德國(guó)哲學(xué)家馬克斯·舍勒把知識(shí)分為應(yīng)用知識(shí)、學(xué)術(shù)知識(shí)和精神知識(shí)[15]。工業(yè)革命以來(lái),人們對(duì)知識(shí)的認(rèn)知陷入了另一個(gè)二維體系之中:有用知識(shí)與無(wú)用知識(shí)。有用知識(shí)是指旨在探尋普遍真理的自然科學(xué)知識(shí),而所謂的人文學(xué)科知識(shí)似乎不能為社會(huì)帶來(lái)新技術(shù)、新發(fā)現(xiàn)而逐漸受到人們的冷落,甚至唾棄。這種觀點(diǎn)一度非常流行,直到如今似乎仍有市場(chǎng)。所謂的“有用性”成為學(xué)生學(xué)習(xí)和教師課堂施教的習(xí)慣性選擇。這種短視的功利的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀是對(duì)“全面發(fā)展的人”這一教育結(jié)果的嚴(yán)重沖擊與阻滯。從本質(zhì)上講是個(gè)體對(duì)知識(shí)觀的曲解與異化,對(duì)緘默性知識(shí)的無(wú)視。事實(shí)上,許多技能、能力、方法、態(tài)度、體會(huì)、情感等方面的知識(shí)都是緘默知識(shí),這些方面的提升和改進(jìn)都應(yīng)該是教育的結(jié)果。

人的發(fā)展是一切課程教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。馬克思主義人學(xué)理論認(rèn)為人類既存在一個(gè)人生存其中的事實(shí)世界,也存在一個(gè)人類不斷超越自我反思的意義世界。課程思政教育的結(jié)果應(yīng)是追求學(xué)生意義世界自主自由的精神成長(zhǎng)。課程思政教育的結(jié)果話語(yǔ)表述應(yīng)堅(jiān)持“解放理性”或“解放興趣”,賦予學(xué)生自主行動(dòng)的權(quán)利?！敖夥拧币馕吨鴱耐庠谟趥€(gè)體的存在中獲得獨(dú)立,是一種自主而又不放任的狀態(tài),強(qiáng)化了“自主”和“責(zé)任”。“解放興趣”的核心是自我反思,即學(xué)習(xí)者通過(guò)自我反思達(dá)成自我發(fā)展的“解放”。課程思政教育的真正目標(biāo)不是毫無(wú)約束、漫無(wú)目的地任由學(xué)生“放飛自我”,而是有計(jì)劃、有組織而又潤(rùn)物無(wú)聲地促進(jìn)學(xué)生“解放自我”“實(shí)現(xiàn)自我”。

三、討論與建議

“課程思政”是我國(guó)高等教育研究領(lǐng)域一個(gè)獨(dú)特的話語(yǔ)體系,一個(gè)熱門的研究方向,其概念界定、內(nèi)涵外延等特性仍需進(jìn)一步探討研究。從本體論的視角看,課程思政是一種隱性的教育理念和實(shí)踐;從價(jià)值論的視角看,課程思政是一種旨在促進(jìn)人的全面自由發(fā)展的教育手段;從認(rèn)識(shí)論或?qū)嵺`論的視角看,課程思政是融合思政元素的專業(yè)教育過(guò)程。課程思政是對(duì)知識(shí)絕對(duì)客觀性的反思與批判,是對(duì)教育性教學(xué)的回歸與強(qiáng)化?！罢n程”與“思政”的學(xué)理關(guān)系是工具性與目的性的有機(jī)統(tǒng)一。任何課程都具有“思政”的功能,“思政”內(nèi)嵌于各門課程。課程思政教育實(shí)踐中,教育目標(biāo)的設(shè)計(jì)與表述應(yīng)充分認(rèn)識(shí)“課程”工具主義的意義,教育教學(xué)過(guò)程應(yīng)尊重實(shí)踐理性構(gòu)建情境化的主體間交流互動(dòng)關(guān)系,教育結(jié)果應(yīng)追求解放理性,謀求促進(jìn)學(xué)生個(gè)性全面充分、自由自主發(fā)展。