知識(shí)的哲理化教學(xué)：以知識(shí)之炬點(diǎn)亮智慧心燈

● 羅祖兵 趙 丹

知識(shí)就是力量，但只有當(dāng)人們擁有正確使用這種強(qiáng)大力量的智慧時(shí)，才能夠有效解決生活中各種錯(cuò)綜復(fù)雜的實(shí)際問題，才能夠推動(dòng)人類社會(huì)向著光明、和諧的未來(lái)不斷邁進(jìn)。宋代著名文人李彌遜曾告誡讀書人：“學(xué)必明心，記問辨說(shuō)皆余事?！保?］這句話的深意是：讀書學(xué)習(xí)的首要目的并不是為了記住知識(shí)或掌握技能，而是要通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)認(rèn)識(shí)自己，獲得圓滿的人生智慧。在工業(yè)化、商業(yè)化、信息化高速發(fā)展的今天，知識(shí)的價(jià)值以及知識(shí)在教育中的地位依然值得人們重視，但如何讓學(xué)生在高效獲得知識(shí)的同時(shí)最大限度地獲得智慧的啟迪同樣值得教育者們深思。

一、知識(shí)的哲理化教學(xué)之內(nèi)涵解析

知識(shí)的哲理化教學(xué)并非新鮮事物，許多教師在日常教學(xué)中都或多或少地使用過(guò)它。近些年，隨著“生命教育”“兒童哲學(xué)”“課程思政”“課程心育”等教育理念的提出，使用該教學(xué)手段進(jìn)行授課的教師似乎越來(lái)越多。但在多數(shù)情況下，教師們都是在默會(huì)狀態(tài)下使用的，極少有人對(duì)其進(jìn)行過(guò)系統(tǒng)的研究。正因如此，目前有關(guān)知識(shí)哲理化教學(xué)的文獻(xiàn)并不多見。

（一）知識(shí)哲理化教學(xué)的涵義

知識(shí)教學(xué)的根本任務(wù)不僅僅是要幫助學(xué)生高效獲得課本知識(shí)，更在于“幫助學(xué)生個(gè)體進(jìn)入社會(huì)歷史、豐滿精神世界與提升思想境界”［2］，但傳統(tǒng)的知識(shí)教學(xué)似乎只對(duì)前者感興趣，對(duì)于后者，其要么不屑一顧，要么常以無(wú)能為力為借口進(jìn)行粗略帶過(guò)。這正是長(zhǎng)期以來(lái)造成不少學(xué)生智商卓越但精神家園荒蕪、思想境界低俗的主要原因之一。知識(shí)的哲理化教學(xué)則為該問題的有效解決提供了可行方案。知識(shí)的哲理化教學(xué)是一種富有“浪漫”色彩的知識(shí)教學(xué)手段，即在知識(shí)教學(xué)過(guò)程中，教師借用詩(shī)意的語(yǔ)言將知識(shí)背后蘊(yùn)藏的深刻哲理生動(dòng)形象地呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)充分獲得人生智慧的啟迪。比如，在中學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，當(dāng)學(xué)生對(duì)正弦函數(shù)（y=sin x）的概念、特性已經(jīng)有了基本的了解后，數(shù)學(xué)教師則可以指著黑板上的正弦函數(shù)圖像意味深長(zhǎng)地告訴大家：“任何事物的發(fā)展都是曲折性和前進(jìn)性的統(tǒng)一。正弦函數(shù)是這樣，人生亦是如此：我們既會(huì)在波峰處感受到成功與喜悅，也會(huì)在波谷處體驗(yàn)到失敗與悲傷。有上坡也有下坡，有成功也有失敗，如此才是人生之常態(tài)?！?/p>

本文中的“哲理”指得是廣義的哲理，既包括生活哲理、人生哲理等那些對(duì)人的思想、靈魂具有普遍啟迪與指導(dǎo)意義的智慧性表達(dá)，如“人生最大的快樂往往來(lái)自利益他人，而人生絕大多數(shù)痛苦每每根源于追求自利”，也包括專業(yè)性的哲理，如馬克思主義哲學(xué)、中國(guó)古代哲學(xué)等東西方哲學(xué)中的道理、原理。事實(shí)上，上述兩種類型的哲理之間有著相互影響、交叉存在關(guān)系：一方面，很多生活哲理、人生哲理本身就內(nèi)蘊(yùn)著豐富的專業(yè)性的哲學(xué)道理；另一方面，部分專業(yè)性的哲理也常常被人們直接拿來(lái)當(dāng)作生活哲理或人生哲理來(lái)應(yīng)用。因此，很多時(shí)候，人們并不容易對(duì)二者做出截然區(qū)分。但可以肯定的是，無(wú)論是哪種類型的哲理，都能夠?qū)W(xué)生的心理發(fā)育、心性成長(zhǎng)帶來(lái)積極的影響。有人認(rèn)為，一年級(jí)的兒童很難理解成人眼中的哲理，因此不宜對(duì)其進(jìn)行知識(shí)的哲理化教學(xué)。事實(shí)上并非如此，正如布魯納所言：“任何學(xué)科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童?！保?］對(duì)于理解能力有限的低學(xué)段學(xué)生而言，教師可以巧借比喻、動(dòng)畫、小實(shí)驗(yàn)等手段將知識(shí)背后的哲理以學(xué)生能夠理解的方式呈現(xiàn)給他們，讓學(xué)生的慧眼、慧心從小就能得到充分的開發(fā)與利用。

知識(shí)的哲理化教學(xué)并沒有改變知識(shí)教學(xué)的基本屬性與主要任務(wù)，它反對(duì)將知識(shí)教學(xué)直接異化為專門的哲學(xué)教育，而是主張?jiān)诔Ｒ?guī)知識(shí)教學(xué)過(guò)程中適時(shí)、適量融入若干哲理元素，從而最大限度地發(fā)揮知識(shí)的綜合育人價(jià)值。更重要的是，這些哲理元素并非脫離課本知識(shí)而孤立存在，而是以知識(shí)自身為載體綿綿貫穿于課堂教學(xué)的始終。

（二）知識(shí)哲理化教學(xué)的學(xué)理依據(jù)

知識(shí)之所以能夠被人們進(jìn)行哲理化教學(xué)，其主要依據(jù)有以下兩點(diǎn)。

其一，文“已”載道——很多知識(shí)本身具有豐富的哲理意涵。知識(shí)一方面是反映了客觀事實(shí)的“真理性”存在；另一方面，對(duì)于學(xué)生的發(fā)展而言，“知識(shí)是一個(gè)意義的領(lǐng)域”［4］，且“深度涉及心靈、精神，囊括人生存和探尋的所有方面。”［5］換言之，知識(shí)不僅具有以符號(hào)系統(tǒng)、邏輯理性為象征的“知”的外殼，同時(shí)還內(nèi)蘊(yùn)著人文精神、哲學(xué)道理等“道”的意涵。也正因如此，知識(shí)才被人們譽(yù)為“文化之種”“思想之種”“精神之種”［6］。舉例來(lái)講，語(yǔ)文中很多漢字都蘊(yùn)藏著豐富的哲理，比如“舒”字左邊是舍得的“舍”，右邊是給予的“予”，該字本身即含有“只有舍得給予、奉獻(xiàn)、布施，人們才能夠活得舒心、過(guò)得幸福”這樣深刻的人生哲理。此外，不少詞語(yǔ)、成語(yǔ)、詩(shī)詞也是如此。囿于篇幅所限，此處不再過(guò)多例述。自然科學(xué)中的很多知識(shí)也同樣內(nèi)蘊(yùn)著一定的哲理，這是因?yàn)椤罢軐W(xué)是其他一切學(xué)科之母，她生育并撫養(yǎng)了其他學(xué)科”。［7］通過(guò)研究科學(xué)的發(fā)展歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多自然科學(xué)中的基礎(chǔ)性、原理性知識(shí)“都是首先從哲學(xué)中移植到科學(xué)中的”。［8］

其二，文能“生”道——人們可以根據(jù)教學(xué)需要?jiǎng)?chuàng)造性地賦予知識(shí)相應(yīng)的哲理意義。雖然部分知識(shí)本身已內(nèi)蘊(yùn)了一定的哲理意涵，只要人們善于挖掘，并不難從中提煉出寶貴的哲理元素；但是，絕大多數(shù)事實(shí)性知識(shí)、操作性知識(shí)以及部分原理性知識(shí)本身并不（明顯）具備“哲學(xué)基因”。這種情況下，教師則可以另辟蹊徑，“望文生道”，即根據(jù)教學(xué)需要靈活建構(gòu)知識(shí)的哲理意涵。比如，在講解“用試管加熱物體，試管中的液體一般不得超過(guò)試管容積的1/3”這種操作性知識(shí)時(shí)，化學(xué)教師可以對(duì)其進(jìn)行如下哲理化解讀：“人心猶如被加熱的試管，對(duì)身外之物不要過(guò)于貪婪，預(yù)裝三分之一足矣，否則，一旦噴發(fā)，最受傷的還是自己。”正如建構(gòu)主義教育家費(fèi)尼克斯（Phenix，P.H.）所言：“從理論上說(shuō)，意義的多樣性沒有止境。意義形成的不同原理也被認(rèn)為是無(wú)限的?！保?］教師若能自覺提升自己的哲學(xué)素養(yǎng)，充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，便不難對(duì)知識(shí)進(jìn)行生動(dòng)多彩的哲理化表征。

二、知識(shí)的哲理化教學(xué)之價(jià)值旨趣

知識(shí)的哲理化教學(xué)是一種特殊的教學(xué)手段，采用該手段進(jìn)行日常教學(xué)不僅有助于推動(dòng)哲學(xué)教育在我國(guó)的及早普及，還能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量以及教師的教學(xué)意義感帶來(lái)廣泛且積極的影響。

（一）為哲學(xué)教育的及早普及創(chuàng)造了有利條件

西方學(xué)者懷特海（Whitehead，A.N.）先生指出，“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”［10］。人們?nèi)魶]有足夠的智慧，掌握再多的知識(shí)也難以為自己和他人帶來(lái)實(shí)際的利益。從某種程度上說(shuō)，“教育對(duì)智慧品質(zhì)的追求，是社會(huì)和時(shí)代發(fā)展的要求，是教育之根本使命的要求”［11］。那么，什么樣的教育最有利于啟迪人的智慧呢？答案無(wú)疑是哲學(xué)教育，因?yàn)檎軐W(xué)教育（“哲學(xué)”一詞源于古希臘，原意即是“愛智慧”）是點(diǎn)化心靈、涵養(yǎng)德性、解放思想、潤(rùn)澤生命的教育。自上世紀(jì)60 年代末李普曼（Lipman，M.）教授正式提出“兒童哲學(xué)”教育理念后，一場(chǎng)轟轟烈烈的“兒童哲學(xué)教育運(yùn)動(dòng)”便在以美國(guó)為代表的數(shù)十個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家中陸續(xù)發(fā)展開來(lái)，部分歐洲國(guó)家甚至把哲學(xué)列為基礎(chǔ)教育階段的必修、必考課程［12］。我國(guó)學(xué)者從上世紀(jì)80 年代末就開始關(guān)注兒童哲學(xué)教育，但一方面由于有關(guān)兒童哲學(xué)教育的理論建設(shè)尚未完備［13］，另一方面，受到專業(yè)師資匱乏、教材質(zhì)量參差不齊、教學(xué)觀念滯后等問題的影響［14］，我國(guó)的兒童哲學(xué)教育發(fā)展得比較滯后。知識(shí)哲理化教學(xué)的提出則為哲學(xué)教育在我國(guó)的及早普及創(chuàng)造了有利條件。

首先，知識(shí)的哲理化表征增強(qiáng)了哲學(xué)知識(shí)的易學(xué)性。由于哲學(xué)內(nèi)部派系林立，知識(shí)龐雜，術(shù)語(yǔ)繁多，很多學(xué)生在剛開始接觸哲學(xué)時(shí)就對(duì)其失去了進(jìn)一步了解的意愿，就連不少成人也認(rèn)為“哲學(xué)有著一副讓人皺眉頭、感覺陰森森的可怕樣子”［15］。也正因如此，不少教育管理者及一線教師才極力反對(duì)在基礎(chǔ)教育階段廣泛開展哲學(xué)教育。知識(shí)的哲理化教學(xué)不僅主張以簡(jiǎn)明、實(shí)用的哲學(xué)道理來(lái)代替繁復(fù)、深?yuàn)W的哲學(xué)知識(shí)，還倡導(dǎo)以生動(dòng)、有趣的方式來(lái)呈現(xiàn)知識(shí)背后的哲理意涵，這大大增強(qiáng)了哲學(xué)的易學(xué)性與趣味性，減輕了在中小學(xué)全面普及哲學(xué)教育的阻力。

其次，知識(shí)的哲理化表征保證了哲學(xué)教育的系統(tǒng)化與常態(tài)化。與德育、美育、心理健康教育一樣，哲學(xué)教育對(duì)學(xué)生的影響同樣是多層次、多方位、終身性的，這類教育不應(yīng)僅僅局限于在某一學(xué)段、或某一專門學(xué)科內(nèi)單獨(dú)進(jìn)行，而應(yīng)在各個(gè)學(xué)段、各個(gè)學(xué)科中廣泛滲透。如前所述，知識(shí)的哲理化教學(xué)本身不受學(xué)科的限制，只要教師掌握基本的哲理化教學(xué)技巧便能夠?qū)Ω鱾€(gè)學(xué)段不同學(xué)科中的多數(shù)知識(shí)進(jìn)行哲理化表征。這種間接的“學(xué)科哲育”顯然有助于維持哲學(xué)教育的系統(tǒng)化與常態(tài)化。若各學(xué)科教師從小學(xué)開始就廣泛運(yùn)用知識(shí)的哲理化教學(xué)進(jìn)行日常授課，那么學(xué)生在高中之前便能夠積累數(shù)量可觀的哲學(xué)知識(shí)。有此基礎(chǔ)，當(dāng)他們正式學(xué)習(xí)馬克思主義哲學(xué)等其他專門性的哲學(xué)時(shí)，必然會(huì)覺得無(wú)比親切且會(huì)顯得更加游刃有余。

（二）為學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的綜合提升帶來(lái)了多維促進(jìn)

第一，知識(shí)的哲理化教學(xué)能夠增強(qiáng)知識(shí)教學(xué)的趣味性、轉(zhuǎn)變學(xué)生的知識(shí)觀，讓學(xué)生學(xué)得更積極、更主動(dòng)。對(duì)知識(shí)進(jìn)行哲理化教學(xué)就好比在原本不甚誘人的食物中放入少許調(diào)料，進(jìn)行適當(dāng)包裝，并給加工過(guò)的食物重新取一個(gè)相對(duì)雅致的名稱，經(jīng)過(guò)這般處理后的食物肯定更能引起人們的食欲。知識(shí)的哲理化教學(xué)使得知識(shí)教學(xué)更富詩(shī)意、更加靈動(dòng)，大大增強(qiáng)了知識(shí)學(xué)習(xí)的趣味性。更重要的是，當(dāng)學(xué)生切實(shí)體會(huì)到知識(shí)學(xué)習(xí)不僅能夠幫助他們通過(guò)考試、完成學(xué)業(yè)，還可以洞開自己的人生視野，啟迪自己的內(nèi)在智慧，讓他們能夠活得更加理智、更為豁達(dá)，他們自然會(huì)重新審視知識(shí)的屬性與功能，并常以感恩、敬畏之心來(lái)學(xué)習(xí)、使用知識(shí)。這種知識(shí)觀層面的積極轉(zhuǎn)變同樣會(huì)給學(xué)生帶來(lái)源源不絕的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

第二，知識(shí)的哲理化教學(xué)能夠拓寬知識(shí)的表征路徑，豐富學(xué)生的認(rèn)知圖式，讓學(xué)生記得更牢。所謂表征即“用一種形式（物理或心理的）將另一種事、物、想法或知識(shí)重新表現(xiàn)出來(lái)，其本質(zhì)為指代對(duì)象的一個(gè)替代”。［16］現(xiàn)實(shí)中，由于人們思考問題的角度不盡相同，對(duì)同一事物常常會(huì)產(chǎn)生不同的表征形態(tài)。研究早已證實(shí)，人腦對(duì)信息的編碼、加工方式越豐富，就越容易掌握該信息［17］。知識(shí)的哲理化教學(xué)拓寬了知識(shí)的表征路徑，豐富了學(xué)生的認(rèn)知圖式，有利于學(xué)生從多個(gè)維度理解知識(shí)、記憶知識(shí)。比如，當(dāng)學(xué)生通過(guò)常規(guī)方法不能有效回憶起某一知識(shí)的具體內(nèi)容時(shí)，則可以嘗試先在大腦中搜尋、提取與該知識(shí)相對(duì)應(yīng)的哲理圖式，在此基礎(chǔ)上繼續(xù)搜尋，便很有可能“順藤摸瓜”成功回憶起與該知識(shí)有關(guān)的全部信息。

第三，知識(shí)的哲理化教學(xué)能夠錘煉學(xué)生的思維能力，讓學(xué)生學(xué)得更深、用得更活。與一般性的常規(guī)思維不同，哲學(xué)思維屬于高階思維的范疇，具有鮮明的批判性、反思性與抽象性特征［18］。知識(shí)的哲理化教學(xué)不僅僅能夠幫助學(xué)生掌握哲學(xué)道理、積累哲學(xué)知識(shí)，還有助于錘煉學(xué)生的哲學(xué)思維。這是因?yàn)?，知識(shí)的哲理化教學(xué)反對(duì)將哲理知識(shí)直接灌輸給學(xué)生，主張學(xué)生結(jié)合各自的生活經(jīng)歷與人生感悟來(lái)欣賞、分析、驗(yàn)證哲理，甚至鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教師呈現(xiàn)的哲理進(jìn)行質(zhì)疑、補(bǔ)充甚至重構(gòu)。這對(duì)于學(xué)生養(yǎng)成敢于批判、勤于反思、善于小中見大的哲學(xué)思維習(xí)慣無(wú)疑有著極大的促進(jìn)作用。在較高水平哲學(xué)思維能力的加持下，學(xué)生勢(shì)必會(huì)看得更遠(yuǎn)，想得更透，學(xué)得更深并取得更佳的學(xué)習(xí)效果。以語(yǔ)文學(xué)科為例，如果語(yǔ)文教師平時(shí)就善于對(duì)課本中的語(yǔ)言、文學(xué)、文化等知識(shí)進(jìn)行哲理化教學(xué)，學(xué)生說(shuō)出來(lái)的話、寫出來(lái)的文章肯定會(huì)比以往更加深刻、更為獨(dú)到、更具哲理意味，其語(yǔ)文綜合素養(yǎng)必然也會(huì)隨之得以不斷提升。

（三）為教師教學(xué)意義感的持續(xù)增強(qiáng)提供了有力抓手

理想的教學(xué)應(yīng)是師生相互成就、共同成長(zhǎng)的教學(xué)，誠(chéng)如葉瀾教授所描述的那樣：“課堂教學(xué)對(duì)他們而言，不只是為學(xué)生成長(zhǎng)所作的付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同時(shí)也是自己生命價(jià)值和自身發(fā)展的體現(xiàn)?！保?9］知識(shí)的哲理化教學(xué)不僅有利于幫助學(xué)生轉(zhuǎn)識(shí)成智、識(shí)智兼得，同時(shí)也為教師教學(xué)意義感的持續(xù)增強(qiáng)提供了有力抓手。教師的教學(xué)意義感即教師對(duì)自己的教學(xué)行為、教學(xué)過(guò)程以及教學(xué)結(jié)果做出的意義確認(rèn)與價(jià)值認(rèn)同的意識(shí)活動(dòng)。強(qiáng)烈、充分、持久的教學(xué)意義感是提高教師工作熱情、緩解教師職業(yè)懈怠的必要保障。知識(shí)的哲理化教學(xué)對(duì)于教師教學(xué)意義感的提升主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

其一，知識(shí)的哲理化教學(xué)可以通過(guò)重塑教師“人師”身份提升教師的教學(xué)意義感。知識(shí)的哲理化教學(xué)既強(qiáng)調(diào)“傳知”——教授知識(shí)，又強(qiáng)調(diào)“傳道”——傳授哲理、啟發(fā)智慧。教師使用這種極具詩(shī)意與浪漫色彩的手段進(jìn)行教學(xué)，不僅能夠有效達(dá)成“別人交付的任務(wù)”，同時(shí)還能實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生生命與靈魂的深度觀照。這種情況下，教師培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生絕不會(huì)是一群群“高智商低慧商”的“考試機(jī)器”，而是一個(gè)個(gè)具有哲學(xué)家氣質(zhì)的人生智者。相應(yīng)的，教師的身份也會(huì)由“經(jīng)師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭藥煛蹦酥劣凇吧逃摺薄爸腔蹎⒌险摺币约罢嬲饬x上的“人類靈魂的工程師”。其二，知識(shí)的哲理化教學(xué)可以通過(guò)增強(qiáng)“課堂情趣”提升教師的教學(xué)意義感。知識(shí)的哲理化教學(xué)倡導(dǎo)民主式教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生充分利用各自的童心與童慧主動(dòng)建構(gòu)、生成知識(shí)的哲理意涵。童心是天真、圣潔的，童慧是神奇、浪漫的，教師在運(yùn)用該手段進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程中，常常會(huì)因?yàn)樵诓唤?jīng)意間發(fā)現(xiàn)學(xué)生不可思議、美輪美奐的童心、童慧而收獲無(wú)限的感動(dòng)。其三，知識(shí)的哲理化教學(xué)可以通過(guò)助力教師“與生共進(jìn)”提升教師的教學(xué)意義感。知識(shí)的哲理化教學(xué)不僅能夠幫助學(xué)生明心、開慧，還會(huì)給教師自身的成長(zhǎng)帶來(lái)諸多益處。這是因?yàn)?，教師在深度挖掘、積極建構(gòu)、精心呈現(xiàn)知識(shí)背后的哲理意涵的過(guò)程中，其自身的哲學(xué)素養(yǎng)、思考能力、思想境界等也會(huì)隨之得以不斷提升，這將會(huì)給教師的工作、生活帶來(lái)不可估量的積極影響?？傊?，教師若采用該手段進(jìn)行課堂知識(shí)教學(xué)，便會(huì)常常獲得“走進(jìn)一座花園去尋找一朵花，但卻始料未及地收獲了寶藏，滿載而歸”［20］這樣的美妙體驗(yàn)，其教學(xué)意義感也會(huì)因此變得愈發(fā)“濃郁”且源源不斷。

三、知識(shí)的哲理化教學(xué)之運(yùn)用策略

知識(shí)的哲理化教學(xué)雖然具有以上諸多教育價(jià)值，但如果教師運(yùn)用不當(dāng)，常會(huì)取得適得其反的效果。以下策略是筆者結(jié)合自身多年教學(xué)實(shí)踐，對(duì)如何利用知識(shí)的哲理意涵進(jìn)行高效課堂教學(xué)做出的歸納性總結(jié)，各學(xué)科教師可以結(jié)合實(shí)際對(duì)其靈活運(yùn)用。

（一）精選典例知識(shí)，萃取哲理精華

一節(jié)45 分鐘的課堂上，如果教師把大部分時(shí)間都花在了講解課本知識(shí)背后的哲學(xué)道理上，且不說(shuō)該學(xué)科的知識(shí)教學(xué)質(zhì)量會(huì)否受到嚴(yán)重影響，這種高頻率、高強(qiáng)度的“心靈按摩”也是絕大多數(shù)學(xué)生所承受不起的；反之，如果教師在課堂上只對(duì)課本一兩處知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行草率、粗略的哲理化解讀，顯然又不能發(fā)揮知識(shí)的育心價(jià)值。這就要求教師在備課階段首先要對(duì)課本知識(shí)進(jìn)行全面評(píng)估，精心篩選若干具有代表性的“富礦”知識(shí)——那些哲理意涵提取難度相對(duì)較小、育心價(jià)值突出的知識(shí)作為哲理化表征的對(duì)象。對(duì)于精心篩選出的這部分知識(shí)，教師還應(yīng)投入足夠的精力用心挖掘、建構(gòu)它們背后的哲理意涵。為提升工作效率，廣大教師可以從以下三個(gè)方面著手對(duì)篩選而出的知識(shí)進(jìn)行哲理萃取。

第一，溯本求源，深度提煉。知識(shí)本身內(nèi)蘊(yùn)著的哲學(xué)道理往往具有濃厚的歷史、社會(huì)以及文化屬性，具有較高的權(quán)威性與說(shuō)服力，因此具有更為突出的教育價(jià)值。為成功提煉出知識(shí)本身已有的哲理元素，教師可以結(jié)合知識(shí)發(fā)生學(xué)對(duì)知識(shí)進(jìn)行深度挖掘。比如，對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)中的生字，教師可以借助字源詞典來(lái)查詢?cè)摑h字的繁體或甲骨文形態(tài)，以窺測(cè)該字的哲理密碼。此外，某些學(xué)科的奠基性著作（如《幾何原本》《動(dòng)物四篇》等）以及學(xué)科哲學(xué)類著作（如《物理哲學(xué)》《數(shù)學(xué)哲學(xué)》等）中也有不少對(duì)相關(guān)知識(shí)背后哲理意涵的具體論述，教師們平時(shí)也可偶爾閱讀一下這類書籍，主動(dòng)收集所教學(xué)科知識(shí)的哲理意涵，以備不時(shí)之需。

第二，多維切入，靈活關(guān)聯(lián)。知識(shí)的哲理化表征不是封閉、固定、唯一的，而是開放、生成、多元的。正如日本教育家佐藤學(xué)所言：“教育的事實(shí)是有可能從種種角度作出多樣解讀的綜合性的事實(shí)。借助各種不同視點(diǎn)的共識(shí)，有可能重新發(fā)現(xiàn)事實(shí)的含義?！保?1］為提升知識(shí)哲理化表征的效率，教師可以從不同角度切入，對(duì)同一知識(shí)進(jìn)行多維分析。譬如，在講解英語(yǔ)知識(shí)“第一人稱單數(shù)作為主語(yǔ)時(shí)要大寫”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師至少可以從以下兩個(gè)維度出發(fā)對(duì)其進(jìn)行哲理化表征。首先，從外觀的角度來(lái)看，我們可以對(duì)其進(jìn)行如下解讀：“I——我就是一個(gè)頭頂青天、腳踏大地、堂堂正正的我，每個(gè)我都是世界的唯一，每個(gè)我都不容小覷，每個(gè)我都應(yīng)被大寫?！逼浯?，從發(fā)音的角度來(lái)看，還可以將其哲理化表征為：“I——我的名字［ai］是所有元音字母中發(fā)音最為飽滿的一個(gè)，這說(shuō)明每一個(gè)我的內(nèi)在都圓滿具足無(wú)窮的智慧與無(wú)限的潛能，但只有當(dāng)自己學(xué)會(huì)站立，時(shí)時(shí)大寫自我并開始向內(nèi)追尋時(shí)，才有可能體會(huì)到生命本有的飽滿與豐盈。”總之，在對(duì)知識(shí)進(jìn)行哲理化表征時(shí)，教師應(yīng)多維切入，靈活關(guān)聯(lián)，力避因死鉆牛角尖而造成“無(wú)征可表”的情況發(fā)生。

第三，精雕細(xì)琢，唯美呈現(xiàn)。知識(shí)的哲理化教學(xué)是實(shí)用性與藝術(shù)性的完美統(tǒng)一，這要求教師在對(duì)知識(shí)進(jìn)行完初步的哲理化表征之后，仍然有必要從審美的視角出發(fā)對(duì)其精雕細(xì)琢、反復(fù)打磨，盡量使用深刻、生動(dòng)、鮮活、唯美的文學(xué)性語(yǔ)言將其打造成一個(gè)個(gè)集真、善、美于一體的人文“藝術(shù)品”，以最大限度地契合學(xué)生熱愛美、向往美、追求美的心理需求。如果部分教師（尤其是理科教師）對(duì)自己的文學(xué)素養(yǎng)不夠自信，也可以請(qǐng)求身邊的其他教師尤其是語(yǔ)文教師來(lái)幫助自己共同完成這項(xiàng)有意義的工作。

（二）營(yíng)造哲思?xì)夥?，釋放童心童?/h3>

教師運(yùn)用知識(shí)哲理化教學(xué)的主要目標(biāo)并不只是讓學(xué)生記住某一哲學(xué)道理，更多的是為了培養(yǎng)學(xué)生的哲學(xué)興趣以及包括批判精神、自我認(rèn)識(shí)、深度反思等在內(nèi)的哲學(xué)品質(zhì)?！拔ㄓ谢趯W(xué)生的情感體驗(yàn)和想象頓悟，才能讓信息被接受、認(rèn)可和悅納?！保?2］所以，在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)盡量避免以單向“布道”的方式向?qū)W生傳播哲理，而應(yīng)主動(dòng)營(yíng)造民主、寬松的課堂氛圍，“基于學(xué)生的情感體驗(yàn)和想象頓悟”積極開展“論道”之教。

首先，教師要把每個(gè)孩子如實(shí)看作是擁有獨(dú)立人格與哲學(xué)本能的人。有學(xué)者指出：“幾乎所有心智正常的兒童都有自己的哲學(xué)問題和哲學(xué)思考?！保?3］誠(chéng)然，由于很少受到各種世俗觀念、名利欲望的染污，孩童有時(shí)候反而比成人更能洞悉真理實(shí)相，所謂“赤子之心，渾然天理”［24］。在雅斯貝爾斯（Jaspers，K.T.）看來(lái)，孩子具有天生的哲學(xué)本能，能夠進(jìn)行自然的哲學(xué)思考，“我們可以從孩子們提出的各類問題中，意外地發(fā)現(xiàn)人類在哲學(xué)方面所具有的內(nèi)在稟賦。我們常能從孩子的言談中，聽到觸及哲學(xué)奧秘的話來(lái)”［25］。此外，他同樣認(rèn)為，“哲學(xué)是不能教的，只能靠自身的悟性去參悟人生與世界”［26］。概言之，教師要把每個(gè)孩子如實(shí)看作是擁有獨(dú)立人格與哲學(xué)本能的“小哲學(xué)家”，通過(guò)激發(fā)、利用學(xué)生的童心與童慧進(jìn)行知識(shí)的哲理化教學(xué)，而非自以為是地將學(xué)生看作是“思想矮人”或“哲學(xué)盲”并手執(zhí)哲理“權(quán)杖”居高臨下地對(duì)學(xué)生進(jìn)行單向“布道”。

其次，教師應(yīng)基于童慧發(fā)展童慧，給足學(xué)生“論道”機(jī)會(huì)。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師可以聲情并茂地向?qū)W生呈現(xiàn)自己精心準(zhǔn)備的哲理意涵，但呈現(xiàn)之后，還須靈活采取對(duì)話、敘事、實(shí)驗(yàn)等教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合各自的人生經(jīng)歷對(duì)相關(guān)哲理進(jìn)行深刻體認(rèn)。更重要的是，即便教師確信自己對(duì)知識(shí)所做出的哲理化表征已達(dá)到至善至美的境界，也不應(yīng)將其武斷限定為相關(guān)知識(shí)的唯一哲理化解讀，而是要告訴學(xué)生這只是教師的個(gè)人理解，并鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教師所呈現(xiàn)的哲理進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)質(zhì)疑、補(bǔ)充甚至重構(gòu)。當(dāng)然，隨著師生對(duì)知識(shí)哲理化教學(xué)理解的不斷深入，教師還可以大膽放手，將哲理意涵的呈現(xiàn)工作完全交由學(xué)生來(lái)主導(dǎo)。比如，教師可以吩咐學(xué)生在課下預(yù)習(xí)知識(shí)時(shí)，主動(dòng)嘗試構(gòu)建知識(shí)背后的哲理，并將他們發(fā)現(xiàn)的哲理意涵在課堂上與大家分享，教師則以學(xué)生的身份平等參與其中，與大家一起共同“論道”。

（三）巧用哲理元素，潤(rùn)澤教學(xué)環(huán)節(jié)

教師除了采用上述策略對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行較為詳細(xì)的哲理化教學(xué)外，還有必要在諸多教學(xué)環(huán)節(jié)中蜻蜓點(diǎn)水般地滲透哲理元素，即通過(guò)“哲理化提問”“哲理化點(diǎn)評(píng)”“哲理化實(shí)驗(yàn)”等使整個(gè)課堂更具哲理意味。如果說(shuō)上條策略主要是讓學(xué)生通過(guò)大口品嘗美味的哲理“點(diǎn)心”快速汲取知識(shí)的哲理“營(yíng)養(yǎng)”，幫助學(xué)生轉(zhuǎn)識(shí)成智、以慧育德；那么本條策略則強(qiáng)調(diào)通過(guò)在知識(shí)教學(xué)這塊“面包主食”上均勻撒入適量哲理“調(diào)料”，使面包變得更加美味、更有營(yíng)養(yǎng)，從而助力學(xué)生在獲得智慧啟迪的同時(shí)高質(zhì)量完成課本知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。具體而言，教師應(yīng)在以下三個(gè)方面用力。

第一，復(fù)用重點(diǎn)哲理，展開就近關(guān)聯(lián)。當(dāng)教師利用上述策略對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行過(guò)較為詳細(xì)的哲理化解讀后，還應(yīng)抓住時(shí)機(jī)，將這些已經(jīng)給學(xué)生留下深刻印象的哲理及時(shí)滲透到當(dāng)下的教學(xué)環(huán)節(jié)中，從而最大限度地發(fā)揮某些重點(diǎn)哲理的育人價(jià)值。以文首提到的正弦函數(shù)課堂教學(xué)為例，當(dāng)教師在課堂練習(xí)環(huán)節(jié)看到部分學(xué)生計(jì)算出的正弦函數(shù)值超出了該函數(shù)的值域范圍時(shí)，教師則可以借用之前講過(guò)的哲理對(duì)其進(jìn)行哲理化提示：“平時(shí)，我們會(huì)不可避免地遭遇各種各樣的成功與失敗。但無(wú)論經(jīng)歷再大的成功、再慘的失敗，我們的情緒變化都應(yīng)維持在一個(gè)合理的區(qū)間范圍之內(nèi)，如此才能身心健康。人生如正弦函數(shù)，正弦函數(shù)亦如人生，大家檢查一下自己計(jì)算出的正弦函數(shù)‘情緒值’是否突破了它生命的不可承受之重？”

第二，巧用“零碎”知識(shí)，進(jìn)行無(wú)痕貫穿。各學(xué)科教材中都存在不少看似不成體系但哲理元素含量豐富的“零碎”知識(shí)，教師若能主動(dòng)萃取其哲理精華并將其有機(jī)滲透到不同教學(xué)環(huán)節(jié)中，往往會(huì)取得良好的教學(xué)效果。比如，在演示加熱氯酸鉀（KClO3）制取氧氣的實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)中，當(dāng)教師準(zhǔn)備在試管中加入催化劑二氧化錳（MnO2）時(shí)，可以這樣告訴學(xué)生：“熱情是我們成就任何偉業(yè)的催化劑。氯酸鉀自身雖然可以分解出氧氣，但只有讓氯酸鉀具足熱情——二氧化錳，它才會(huì)高效工作，更快分解出氧氣。大家在做這個(gè)實(shí)驗(yàn)時(shí)，也不要忘記在你們的試管中加入充足的‘熱情’噢！”需要強(qiáng)調(diào)的是，教師在運(yùn)用各種零碎知識(shí)進(jìn)行教學(xué)環(huán)節(jié)的哲理化呈現(xiàn)時(shí)，務(wù)必瞅準(zhǔn)時(shí)機(jī)、靈活滲透，盡量讓學(xué)生沒有任何違和感，不能只是為了完成某個(gè)環(huán)節(jié)的哲理化教學(xué)而進(jìn)行簡(jiǎn)單粗暴的哲理滲透。

第三，呈現(xiàn)優(yōu)雅結(jié)語(yǔ)，升華課堂效果。一個(gè)深刻、優(yōu)雅的哲理化課堂結(jié)語(yǔ)往往會(huì)給整堂課帶來(lái)意想不到的升華效果。因此，在課堂的尾聲，教師有必要用一句充滿哲理與詩(shī)意的話給本堂課畫上圓滿的句號(hào)。在進(jìn)行哲理化結(jié)語(yǔ)時(shí)，教師一方面要用唯美的語(yǔ)言對(duì)課堂中涉及到的最具教育意義的哲理進(jìn)行簡(jiǎn)要回顧與總結(jié)；另一方面，教師還應(yīng)向?qū)W生提出在日常生活中踐行相關(guān)哲理的期待與要求，鼓勵(lì)學(xué)生“悟”以致用。比如，臨近下課時(shí)，數(shù)學(xué)教師可以對(duì)正弦函數(shù)這堂課進(jìn)行如下結(jié)語(yǔ)：“正弦函數(shù)是充滿哲理的函數(shù)，同學(xué)們要從中汲取智慧，學(xué)會(huì)自我定位，順勢(shì)而為：身處順境時(shí)不驕傲不狂妄，隨時(shí)提起憂患意識(shí)；身處逆境時(shí)亦不灰心不放棄，永遠(yuǎn)堅(jiān)信光明就在前方。愿大家都能用智慧構(gòu)建自己的正弦函數(shù)，走好自己的人生之路！”

（四）慧化學(xué)科測(cè)試，落實(shí)以考促學(xué)

眾所周知，測(cè)驗(yàn)、考試具有極大的導(dǎo)向作用。教師平時(shí)也許會(huì)不厭其煩地強(qiáng)調(diào)知識(shí)背后的哲學(xué)道理所具有的重大意義，但如果在平時(shí)的學(xué)科測(cè)驗(yàn)或考試中沒有涉及任何有關(guān)知識(shí)哲理化表征的內(nèi)容，很多學(xué)生或者學(xué)生家長(zhǎng)還是不會(huì)從根本上重視知識(shí)背后哲理的學(xué)習(xí)。因此，在運(yùn)用知識(shí)的哲理化表征實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中，各科教師可以考慮在常規(guī)的單元測(cè)驗(yàn)或考試內(nèi)適當(dāng)融入一些與知識(shí)的哲理意涵相關(guān)聯(lián)的題目，以引起學(xué)生的重視，實(shí)現(xiàn)以考促學(xué)。在題目的設(shè)置方面，教師可以從以下兩個(gè)方面入手。

第一，“以知測(cè)道”，即教師以學(xué)生所熟知的學(xué)科知識(shí)為引子，讓學(xué)生結(jié)合自身感悟?qū)懗雠c之有關(guān)的哲理。以生物測(cè)試題為例，教師可以試卷中適當(dāng)設(shè)置一些諸如“請(qǐng)結(jié)合個(gè)人的實(shí)際經(jīng)歷，談?wù)勥M(jìn)化論對(duì)自己人生的啟示?！薄澳銖牡厍蛏锏亩鄻有耘c共生性這一知識(shí)中領(lǐng)悟到了什么樣的做人道理？”等題目來(lái)引發(fā)學(xué)生的哲思；第二，“以道測(cè)知”，即教師先向?qū)W生呈現(xiàn)出相關(guān)哲學(xué)道理，然后讓學(xué)生找出與該哲理密切對(duì)應(yīng)的學(xué)科知識(shí)點(diǎn)。比如，在物理試題中，教師可以設(shè)置這樣的題目：“人與人之間的關(guān)系往往是相互的，我們以什么樣的心念、行為對(duì)待他人，他人同樣會(huì)以什么樣的心念、行為對(duì)待我們。本單元所學(xué)習(xí)到的哪一物理知識(shí)最能體現(xiàn)這條人生哲理？請(qǐng)說(shuō)出你的理由?！?/p>

需要強(qiáng)調(diào)的是，由于知識(shí)背后的哲理意涵并不是唯一的，而且每個(gè)學(xué)生對(duì)同一條哲理的理解角度也不盡相同，因此在題目類型的選擇上，教師應(yīng)以開放性的主觀哲理試題為主。而對(duì)于學(xué)生的作答，教師也應(yīng)始終以欣賞、鼓勵(lì)的眼光來(lái)批改，只要學(xué)生答得有道理，就應(yīng)多給分；對(duì)于那些答得深刻、獨(dú)到的學(xué)生，教師更應(yīng)時(shí)常給予公開表?yè)P(yáng)，從而達(dá)到以考促學(xué)的目的。