教師專業(yè)自主權(quán)的缺失與回歸

● 張 冰

教師專業(yè)自主權(quán)是衡量一個國家教師專業(yè)化的重要尺度。然而，當前侵蝕和干擾教師專業(yè)自主權(quán)的勢力盤根錯節(jié)，致使教師的聲音愈發(fā)微弱無力。2018年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》指出：要破除教師發(fā)展方面的深層次體制機制障礙，造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍。這表明了國家對教師隊伍建設(shè)的重視和期望。有鑒于此，明晰教師專業(yè)自主權(quán)的內(nèi)涵及其必要性、理清制約教師專業(yè)自主權(quán)發(fā)揮的癥結(jié)、敞現(xiàn)教師專業(yè)自主權(quán)缺失的危險、探尋教師專業(yè)自主權(quán)實現(xiàn)的可能路徑，對加速我國教師專業(yè)化進程、推進教師隊伍建設(shè)有重要意義。

一、教師專業(yè)自主權(quán)的內(nèi)涵及其必要性

所謂“教師專業(yè)自主權(quán)”，概指教師有意識、有權(quán)能基于自身所掌握的知識和技能，在遵循專業(yè)倫理的前提下，在專業(yè)范圍內(nèi)獨立自主地作出判斷、采取行動。［1］教師專業(yè)自主權(quán)的本質(zhì)屬性體現(xiàn)為以下兩個方面。第一，教師專業(yè)自主權(quán)是權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一。1966 年，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于教師地位的建議》（以下簡稱《建議》）指出教師的專業(yè)自主權(quán)利主要包括：參與課程及教學設(shè)備的開發(fā)、選擇和改編教科書、挑選課堂教學方法和評價方法。與此同時，《建議》要求教師在行使專業(yè)自主權(quán)的同時應(yīng)符合教師職業(yè)的基本標準，并盡可能達到最高標準，確保權(quán)利的行使不會導(dǎo)致對個別學生的不公平。1993 年《中華人民共和國教師法》提出“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”，享有課程教學自主權(quán)、學術(shù)研究自由權(quán)、指導(dǎo)評價權(quán)、進修培訓(xùn)權(quán)、民主管理參與權(quán)。在確保教師享有教師專業(yè)自主權(quán)的同時要求教師必須恪守專業(yè)倫理、遵循教育教學規(guī)律和學生成長規(guī)律、堅持公平正義、承擔社會責任。以教師享有的課堂教學自主權(quán)為例，教師可以擁有獨特的教學風格，但必須符合國家和社會的要求、兼顧學生的共性和差異，不能超越學生的心理承受閾限。第二，教師專業(yè)自主權(quán)是自由和責任的平衡。只有教師開展的教育教學活動是建立在個人自由、自愿、自覺基礎(chǔ)之上的，教師才愿意為自己的行為負責。在教育教學實踐過程中，教師的自由和責任任何一方過重或偏輕，都會打破教育生態(tài)的平衡，對教育系統(tǒng)產(chǎn)生不利影響。如果教師過度自由且不愿承擔責任，則有可能干涉學生及其他教育主體的權(quán)利，甚至違背職業(yè)倫理和教育規(guī)律。如果教師沒有自由卻被迫承擔責任，便只能循規(guī)蹈矩，小心謹慎，其職業(yè)的幸福感就會降低。專業(yè)自主權(quán)是教師專業(yè)化的內(nèi)在要求，但對于教師專業(yè)自主權(quán)是否有必要，很多人心存疑惑。理論的困惑必然導(dǎo)致實踐的迷茫，因此有必要基于不同視角從理論層面考察教師專業(yè)自主權(quán)的應(yīng)有之義。

從專業(yè)社會學的視角看，整個社會是由不同層次的職業(yè)群體構(gòu)成的，只有那些因具備了一些特質(zhì)在整個職業(yè)結(jié)構(gòu)中占據(jù)較上層社會位置的職業(yè)群體才被稱為“專業(yè)”。對林林總總的“專業(yè)特質(zhì)”進行總結(jié)和歸納，最常被提及的主要有以下四項特質(zhì)。首先，職業(yè)功能具有不可替代性。該職業(yè)承擔著獨一無二的社會功能，失去了該職業(yè)，人類將無法從其他職業(yè)那里獲得替代性功能。其次，職業(yè)實踐具有復(fù)雜性和科學性。該職業(yè)實踐所需要的知識、技能是深奧、神秘和復(fù)雜的，需要經(jīng)過長期制度化的訓(xùn)練和學習才能獲得。再次，職業(yè)權(quán)能具有自主性。由于該職業(yè)所提供的產(chǎn)品或服務(wù)對社會來說具有不可或缺性且該職業(yè)實踐需要深奧、神秘、復(fù)雜的專業(yè)知識，因此該職業(yè)需要享有充分的專業(yè)自主。最后，專業(yè)倫理具有自律性。專業(yè)人員葆有客觀、公正、忘我的服務(wù)理念，嚴格自律，獲得社會的信任。若拿以上四點特質(zhì)和那些公認的發(fā)展比較成熟的專業(yè)（如醫(yī)生、律師）等作比較，教師這個職業(yè)目前僅算是一個“準專業(yè)”或者是“發(fā)展中的專業(yè)”。教師專業(yè)化在20 世紀后半葉已成為眾多國家推行的一項重要政策。為加速教師專業(yè)化的進程，世界各國積極采取多種舉措改善教師經(jīng)濟收入，提升教師社會地位。然而，對與教師專業(yè)化發(fā)展密切相關(guān)的專業(yè)自主權(quán)涉及不多。倘若各國能賦予教師更大范圍和更深程度的專業(yè)自主權(quán)且“所有教師積極主動地、自覺自律地行使專業(yè)自主權(quán)，恰恰是推動整個教師專業(yè)化發(fā)展、提高整個教師專業(yè)成熟度的必要條件與有效路徑”。［2］

從教育學的視角看，教育教學活動的內(nèi)在特點和教師職業(yè)的工作性質(zhì)決定了教師必須擁有和行使專業(yè)自主權(quán)。首先，教育活動是人文性活動，教師職業(yè)是理念型職業(yè)。教育通過“教天地人事，育生命自覺”，體現(xiàn)教育中人文關(guān)懷的特質(zhì)。［3］教師職業(yè)是理念型職業(yè)，教師既是啟迪智慧、滋養(yǎng)心靈、點化生命的責任人，又是具有獨立意識、批判精神和創(chuàng)新能力的知識分子。其次，教育教學過程具有不確定性和生成性。教師必須因人而宜、因地而宜、因時而宜，即時做出最優(yōu)的選擇、采取最佳的行動。［4］最后，教育教學活動兼具科學性和藝術(shù)性?？茖W理論不是命令性的，而是提示性的，如果想讓科學理論在教育教學活動中發(fā)揮重要作用，教師需要具備“一種分辨真實的理論和理論的陳述之間差異的藝術(shù)；一種能夠在應(yīng)用中根據(jù)出現(xiàn)的矛盾對理論作出修正的藝術(shù)；一種能夠?qū)δ切├碚撍鲆暤默F(xiàn)實事物的許多方面進行解釋的藝術(shù)”。［5］

二、實踐反觀：教師專業(yè)自主權(quán)的缺失

教師在教育教學過程中既要傳遞特定的意識形態(tài)、培育國家所需要的時代新人，以獲取專業(yè)自主權(quán)的正當性，亦要兼顧社會各階層的教育訴求、維護社會公平正義，以尋求專業(yè)自主權(quán)的合法性，還要遵循教育教學規(guī)律、保證教育教學的專業(yè)品質(zhì)，以履行專業(yè)職責。教師角色的多樣性以及期待的多重性使得教師總是處于枝枝蔓蔓的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，受到多方力量的規(guī)約和限制。從實踐層面反觀，教育管理的“麥當勞化”以及社會環(huán)境的“劇場效應(yīng)”使得教師常常聽命于行政權(quán)力、降服于社會壓力，教師專業(yè)自主權(quán)實則處于一種缺失狀態(tài)，其發(fā)展的處境極其艱難。

（一）教育管理的“麥當勞化”對教師專業(yè)自主權(quán)的侵蝕

“麥當勞化”最早由美國學者喬治·瑞澤爾作為核心概念引入社會學領(lǐng)域。隨后，“麥當勞化”一詞至少在某種程度上成了學術(shù)與公眾話語的一部分。“麥當勞化”并非憑空出現(xiàn)、從天而降，它有著一系列社會、經(jīng)濟發(fā)展的前提和預(yù)兆，例如旨在使生活更理性的科層制組織的建立、旨在尋找最優(yōu)方法的科學管理的應(yīng)用、旨在把工人變成機器的生產(chǎn)流水線的出現(xiàn)。這些社會、經(jīng)濟的發(fā)展不僅預(yù)示了“麥當勞化”的到來，而且賦予了“麥當勞化”高效率、控制、可預(yù)測性、可計算性的基本特征。在當今社會，“麥當勞化”帶來的影響是無處不在、無所不及的。在這種“泛麥當勞化運動”中，教育管理也被“麥當勞化”了，并日益顯現(xiàn)出其對教師專業(yè)自主權(quán)的侵蝕。

第一，追求效率至上的教育目標管理?？茖又平M織有著正式的結(jié)構(gòu)，而這種正式結(jié)構(gòu)有很多好處，其中之一便是能夠獲得更高的效率。這主要得益于制度化的規(guī)則導(dǎo)致甚至迫使受雇于科層制結(jié)構(gòu)中的人，必須選取最優(yōu)的方式獲取他們想要的結(jié)果。某一特定的任務(wù)會被分解為不同要素，每個職位的在任者必須遵循預(yù)設(shè)的規(guī)則，并以預(yù)定的順序來處理屬于他們的那部分任務(wù)。當今社會教育行政部門和學校已被建構(gòu)成追求效率至上的科層制組織。教育行政部門和學校內(nèi)部任務(wù)分解越來越精細，教師在組織中受到多個部門的共同管理。任務(wù)的分解在提高效率的同時，也帶來了諸如官僚主義、文牘主義、形式主義以及“麥當勞化”中的效率漂移等弊病。以中小學層出不窮的“填表事業(yè)”為例，同樣或者相似的數(shù)據(jù)和材料，諸如人事處、財務(wù)處、發(fā)展規(guī)劃處、教師工作處、學校組織處、思想政治工作處以及其他部門基于自身的行政職能，均需統(tǒng)計一遍。教師整日忙碌于五花八門的表格填寫和材料準備中，無暇顧及自身的專業(yè)發(fā)展，成為名副其實的“表哥”“表姐”。

第二，崇尚控制的教育過程管理。教育對政治統(tǒng)治、意識形態(tài)和社會發(fā)展的維持發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。有鑒于此，教育管理部門牢牢地控制著教師的選拔和任用、考核和評價、獎勵與懲罰。不僅如此，本應(yīng)屬于教師的課程教學自主權(quán)、學術(shù)研究自由權(quán)、指導(dǎo)評價權(quán)、進修培訓(xùn)權(quán)等也不斷受到教育管理部門的控制，在各個國家的教育實踐中不乏這類例子。以課程決策參與權(quán)為例，在英國，二戰(zhàn)后教師逐漸參與課程決策是戰(zhàn)時教育系統(tǒng)崩潰的結(jié)果。這一時期，專業(yè)自治作為一種理念被提了出來。而隨著戰(zhàn)后經(jīng)濟的復(fù)蘇以及撒切爾主義對社團主義的瓦解，教師的課程決策參與權(quán)再度受到壓縮，教師被剝奪了在政策制定方面的權(quán)利并被國家政策緊緊控制。教師的職能被壓縮為采用規(guī)定的方法開展教學、參加例行會議等，這些舉措旨在使教育管理更加“有效”。［6］在美國，課程領(lǐng)域政策的不斷變化是造成許多教師沮喪的原因，聯(lián)邦或州政府強制要求教師教授新的或改良的課程。這種永無休止的壓力使得教師實質(zhì)上被剝奪了作為某一科目專家的權(quán)利。20 世紀60 年代，美國教師教育逐步引入“防教師課程”，由教育部門聘請學科專家，清晰地界定課程所要達到的目標，并使課程材料精致化、步驟程序化，人為地隔斷教師與課程的聯(lián)系。在我國，由于長期奉行中央集權(quán)式的課程決策，形成了“上定下行”的“專制化”的課程研制體制，在一定程度上減少了廣大教師參與課程開發(fā)與研制的機會。社會鼓勵教師把自己看作是知識的傳遞者、技能的教學者、由外部因素所確定的課程技術(shù)員，而不是教育工作者、學者和知識分子。［7］

第三，強調(diào)可預(yù)測性的課堂教學管理。一個理性化的社會，為了獲得可預(yù)測性和確定性，會通過對紀律、秩序的強調(diào)，實現(xiàn)系統(tǒng)化、正式化、慣例化，持續(xù)和有序地運行，［8］教育管理也不例外。以標準化教學為例，最早可追溯到19 世紀末20 世紀初泰勒在工業(yè)領(lǐng)域推行的“科學管理”運動，他試圖使生產(chǎn)工具與工作過程完全標準化。20 世紀60 年代，以行為主義心理學和系統(tǒng)工程學理論為基礎(chǔ)的研究人員，把種種教材程序、指導(dǎo)技術(shù)、學習方法作為獨立變量加以設(shè)定，把特殊化的教育目標的達成作為從屬變量加以評價，或進行教學過程的功能分析，或作出師生溝通過程的結(jié)構(gòu)分析，以謀求教學的效率化和標準化。［9］20 世紀80年代，標準化教育改革作為一種大規(guī)模的實踐運動興起于美國。標準化教育改革主要是通過標準化課程、標準化測驗的建立來提高教育質(zhì)量。2002 年，美國政府正式頒布了《不讓一個孩子掉隊》的法案，實施“成績責任制”。在此背景下，美國中小學開始推行標準化教學，由教育部門聘請學科專家編寫的《教師手冊》充斥著大量瑣碎的“教學指令”，詳細規(guī)定了每節(jié)課教學的具體腳本，包括教師應(yīng)該采用何種教學方法、如何與學生互動、如何調(diào)動學習氛圍、如何評價學生的學習成果等。21 世紀以來，標準化教學以其“易操作”“好管理”的優(yōu)勢在世界范圍內(nèi)得到廣泛傳播和應(yīng)用。在這種標準化教學的要求下，教師或是追求普遍萬能的計劃，或是購買操作主義書籍，或是把顯性的結(jié)果奉為圭臬，以過熱的考試測定學習成果。［10］充滿創(chuàng)造性和想象力的教育教學工作逐漸沒落為令人乏味、單調(diào)的例行公事。

第四，迷戀量化的教育評價管理。“麥當勞化”的教育評價管理強調(diào)對一切事物盡可能地定量化，把績效表現(xiàn)簡化為一系列可以量化的任務(wù)。以我國山東省某小學教職工職稱評審綜合量化賦分標準為例：學歷學位、工作年限、獲獎榮譽、課題研究、論文發(fā)表、專著出版、業(yè)績考核分別被賦予了不同的分數(shù)予以量化。在這種量化評價的引導(dǎo)下，有些教師只注重論文的寫作與發(fā)表，不注重課堂教學，這樣的教師反而成為研究型教師；有些教師通過買賣論文、課題和證書，順風順水地晉升了職稱；有些教師踏踏實實地研究課堂教學，追求自我突破，但由于缺少論文發(fā)表的路徑，常常被期刊拒之門外，也無緣職稱的評審。這種量化的評價方式很少關(guān)心教師教育教學工作的實際質(zhì)量，無法真實地判斷教師的專業(yè)能力，卻消耗了教師大量的時間和精力。

（二）社會環(huán)境的“劇場效應(yīng)”對教師專業(yè)自主權(quán)的干擾

“劇場效應(yīng)”泛指群體性地不守秩序、破壞規(guī)則且迫使每個人的利益都受損的異化現(xiàn)象。［11］當前的社會環(huán)境中存在著各種無視、扭曲教育規(guī)律的怪象，教育中的“劇場效應(yīng)”俯拾皆是，教師時而屬于“劇場觀眾”的一員，時而兼任“劇場管理員”的角色。盡管在諸多社會環(huán)境的“劇場效應(yīng)”中，教師難逃其咎，但是也深受其害，“劇場效應(yīng)”干擾著教師專業(yè)自主權(quán)的發(fā)揮。

第一，利益聯(lián)合體與教師的卷入。教育改革的長期性、復(fù)雜性、艱巨性有目共睹，造成這一現(xiàn)象的原因之一便是抵制改革的“利益聯(lián)合體”的長期存在。在我國對此可予有力證明的便是持續(xù)不斷的學生減負改革。以2021 年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓(xùn)負擔的意見》為例，該政策的總體目標本身無可非議。然而這一輪的學生減負改革亦如往常一樣，推進過程極其艱難。其中的一個要害性問題在于改革觸犯了改革前既得利益者的利益，以及相當一部分人認為這一改革難以在短期內(nèi)給自己帶來利益。所謂改革前的既得利益者包括以“應(yīng)試”為導(dǎo)向的校外培訓(xùn)機構(gòu)、與校外培訓(xùn)機構(gòu)聯(lián)合招生的中小學校、誘導(dǎo)學生參加校外培訓(xùn)機構(gòu)的中小學教師、習慣于把校外教育責任推給培訓(xùn)機構(gòu)的家長等。所謂認為這一改革難以在短期內(nèi)給自己帶來利益的人包括：以“升學率”標榜政績的相關(guān)教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)和中小學校長、迫于績效工資制和末位淘汰制而對學生考試成績片面追求的部分教師等。這些利益人群基于各自不同的“私己考慮”聚合成抵制改革的“利益聯(lián)合體”。當教師應(yīng)扮演遵守秩序的“劇場觀眾”角色時，其迫于社會環(huán)境的壓力有時不得不放棄自己的專業(yè)判斷；當教師須兼任“劇場管理員”一職時，其又孤立無援而有時不得不放棄自己的專業(yè)堅持。

第二，信任危機與教師的沉默。教師信任發(fā)生在作為托信方的行政領(lǐng)導(dǎo)、社會大眾、學生家長和作為受信方的教師兩類主體之間。高度的教師信任可以維系教師的專業(yè)自主權(quán)，增強教師的專業(yè)身份認同感，穩(wěn)定良好的教育秩序。然而“任何信任永遠隱藏著危機感”，［12］危機感會讓信任趨于保守，而不是放任。當前，社會環(huán)境中的諸多因素沖擊著以制度規(guī)則為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教師信任，教師信任危機頻發(fā)。首先，伴隨著家長受教育程度的大幅提升，家長對教師的期待愈來愈高以及對課堂教學事務(wù)的參與意識越發(fā)強烈，家校沖突問題日益凸顯。其次，網(wǎng)絡(luò)社會信息的快速傳遞和不斷更新加劇了社會的不確定性和不穩(wěn)定性。隨著網(wǎng)絡(luò)媒體的發(fā)達，一些惡意批判教師的信息或者斷章取義的碎片化信息迅速傳播，影響著社會公眾對教師的正確認知。最后，“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器，”學生知識的積累和學習習慣的養(yǎng)成難以瞬間實現(xiàn)；“十年樹木，百年樹人”，學生精神世界的豐盈和道德境界的提升難以量化評估。教育教學活動效果的滯后性和內(nèi)隱性與當代社會急功近利的心態(tài)相悖。信任危機出現(xiàn)以后，一方面，家長和社會公眾不尊重、不理解教師，遇到事情就評頭論足、以偏概全，甚至對教師的課堂組織和教學方法指手畫腳、橫加干涉；另一方面，網(wǎng)絡(luò)暴力和動輒得咎的工作環(huán)境迫使教師陷入與他人的角色對抗以及自身的角色沖突中進而妥協(xié)并淪落為信任危機“劇場效應(yīng)”下的受害方，社會對教師的批判愈是泛濫和強烈，教師自身愈是沉默與絕望。

三、普羅化：教師專業(yè)自主權(quán)缺失的危險

普羅化概指專業(yè)人員因受到受到多方控制和干涉，逐漸喪失專業(yè)自主權(quán)，致使專業(yè)實踐的內(nèi)容日漸機械、流程日成慣例、方式日趨強制、職責日益擴大，越來越像技術(shù)工人的過程和結(jié)果。［13］教育管理和社會環(huán)境秉持的技術(shù)理性及工具理性削弱了教師的專業(yè)自主權(quán)，致使教師的專業(yè)尊嚴失落、工作強度增加，普羅化現(xiàn)象更加明顯和普遍。教師“要么沉浸于此而不自知，要么深受其苦卻無路可出，竟或還不由自主地投身這個自我維系的機制”［14］，在負重中重復(fù)著每一天。

（一）職責無限擴大，負擔異常沉重

當教師的專業(yè)自主權(quán)處于缺失狀態(tài)時，教師的工作在時間、空間上都呈現(xiàn)出不斷擴張的態(tài)勢，造成了教師職域與責任的無限擴大，教師的職業(yè)生活變成了繁瑣事務(wù)的堆積。

以我國鄉(xiāng)村教師的生存境遇為例，教師的天職本是教書育人，但相關(guān)數(shù)據(jù)顯示：29.26%的鄉(xiāng)村教師每天工作超過10 小時，在鄉(xiāng)村教師每天的工作時間分配中，有高達33.49%的工作時間是用于處理各項非教育教學工作。［15］依據(jù)2019 年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環(huán)境的若干意見》，教師承擔的非教育教學工作可劃分為四類。其一，各種督查、檢查、評比、考核等事項名目多、頻率高，重留痕輕實績的形式主義做法突出。其二，各類調(diào)研、統(tǒng)計、信息采集等活動交叉重復(fù)、布置隨意，教師需要花大量的時間做問卷、寫總結(jié)、填表格、報材料。其三，社會扶貧、掃黑除惡、防災(zāi)減災(zāi)、消防安全、防艾宣傳、創(chuàng)優(yōu)評先等進校園活動缺乏整體規(guī)劃和統(tǒng)籌安排。其四，一些地方政府部門經(jīng)常以行政命令的方式把無關(guān)培訓(xùn)攤派給教師，拉教師拼湊充數(shù)，甚至長期抽調(diào)中小學教師到黨政機關(guān)、事業(yè)單位從事與教育教學無關(guān)的工作。除此之外，一部分教師還需要兼任行政職務(wù)，應(yīng)對各式各樣的行政事務(wù)；一部分寄宿制學校的教師還需要承擔學生的日常生活管理、安全衛(wèi)生管理等。這些非教育教學工作嚴重干擾了正常的教育教學秩序，給教師增加了額外的工作負擔。研究數(shù)據(jù)表明：額外的工作負擔已成為鄉(xiāng)村教師離職的主要驅(qū)動，我國50.1%的鄉(xiāng)村教師有離職意向。［16］

（二）創(chuàng)造意識淡漠，課堂魅力凋零

“教育的魅力是創(chuàng)造的魅力，是創(chuàng)造生命發(fā)展的魅力?！保?7］然而，教師專業(yè)自主權(quán)的缺失卻導(dǎo)致教師既無法決定課堂教學的目的，也無法決定課堂教學的內(nèi)容，甚至連課堂教學的方法選擇、進度安排、組織形式、互動策略都被學科專家和教育管理人員設(shè)定了固定的腳本，教師的創(chuàng)造意識日趨淡漠，課堂魅力日漸凋零。

首先，追求效率至上的教育目標管理不會給創(chuàng)造和魅力留下空間。那些具有創(chuàng)造和魅力的課堂教學往往會通過浪漫含蓄的方式來獲取某種結(jié)果，它們甚至沒有任何明確的目的。然而追求效率的科層制組織則竭盡全力地消除這種浪漫含蓄與無明確目的性。其次，強調(diào)可預(yù)測性的課堂教學管理對于創(chuàng)造和魅力的損害極大。標準化的課堂只是對學生進行機械刻板的程式化“塑造”，只是在批量化地制造出千人一面的標準件。［18］再次，崇尚控制的教育過程管理無助于創(chuàng)造和魅力。非理性的時空往往有利于創(chuàng)造性的發(fā)揮，如果人們總是面對外部施加的、無休止的重復(fù)的要求，則很難再有什么創(chuàng)造性。［19］嚴密的、完全的控制對具有創(chuàng)造意識的教師而言是夢魘，冰冷的、機械的教學組織往往是課堂魅力的天敵。最后，迷戀量化的教育評價管理抑制了創(chuàng)造和魅力。創(chuàng)造和魅力難以量化，它們往往更關(guān)注品質(zhì)而非數(shù)量。創(chuàng)造和魅力的批量化生產(chǎn)在影視作品中可能很常見，但在日常的課堂教學環(huán)境中，要求教師大批量地創(chuàng)造與生產(chǎn)“真實的”魅力顯然是不可能的。

（三）公共使命式微，人文情懷消解

“教職是以公共使命為核心的職業(yè)”［20］，然而伴隨著教師專業(yè)自主權(quán)的悄然旁落，教師所承擔的公共使命也日漸式微。首先，教師無心增擴人類福祉。置身于功利化的社會環(huán)境中，教師不再以“不能促進社會民主化的發(fā)展”“不能推動人類命運共同體的建設(shè)”之類的公共性語言警示學生，而是以“不要被殘酷的社會競爭淘汰”“不要斷送了個人前途”之類的私人性語言壓制學生。其次，教師無意守護公平正義。圈困于追求效率和崇尚控制的學校組織中，教師極易屈從于長官意志和專家權(quán)威，形成偽善性、權(quán)勢性人格，放棄對不公、不義的批判，也無意為教育中的弱勢群體發(fā)聲。最后，教師無力參與公共事務(wù)。深陷于龐雜的工作事務(wù)中，教師遺失了運用專業(yè)知識對公共問題進行思考的時間，鈍化了運用自身智慧對公共事務(wù)言說的能力。

“教育是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)［21］”。然而，伴隨著教師專業(yè)自主權(quán)的削弱，教師的人文情懷也漸趨消解。首先，教師極易施行“目中無人”的教育。在以競爭、分數(shù)、排名、升學為導(dǎo)向的教育景觀中，教師很難做到對擁有不同認知水平、具有不同個性的學生因材施教。其次，教師極易施行“心中無情”的教育。在以效率、秩序、控制、量化為旨歸的教育管理中，教師既無瑕思考如何促進學生生命的健康成長，也無心引導(dǎo)學生體驗人生的意義。最后，教師極易施行“行中無愛”的教育。處在急功近利的社會環(huán)境中，面對厭學和違紀的學生，有些教師動輒采用語言侮辱、情感忽視、態(tài)度孤立的“心靈懲罰”方式來傷害學生；［22］有些教師甚至采用執(zhí)鞭自抽、下跪乞求的“道德綁架”方式來脅迫學生。

四、路徑探尋：教師專業(yè)自主權(quán)實現(xiàn)的可能

教師集多種身份于一體，肩負著多重期待與使命，為促進教師專業(yè)自主權(quán)的實現(xiàn)，降低普羅化的危險，需要明確職責范疇、理清權(quán)力邊界、創(chuàng)設(shè)有利環(huán)境、引導(dǎo)自覺踐行，以對內(nèi)維護教師的專業(yè)行動，對外約束相關(guān)群體的不合理行為，為其提供穩(wěn)定有序的時空。

（一）明確教師專業(yè)自主權(quán)及職責范疇

教師在教育教學活動中能動作用的發(fā)揮必須建立在權(quán)責分明的基礎(chǔ)之上，如此才能使教師專業(yè)自主權(quán)得以正確行使，在一定程度上阻滯權(quán)利的濫用和缺失。

教師專業(yè)自主權(quán)是教師個體權(quán)利與集體權(quán)利的結(jié)合。第一，教師的個體權(quán)利和集體權(quán)利互相依存。教師個體權(quán)利的行使需要教師集體權(quán)利的“保駕護航”，倘若個體游離于集體之外，教師的個體權(quán)利難以得到保障；教師的集體權(quán)利無法脫離教師個體權(quán)利，它建立在教師個體權(quán)利基礎(chǔ)之上。第二，教師的個體權(quán)利和集體權(quán)利互相促進。教師個體權(quán)利的有效行使和充分發(fā)揮，有利于促進和提升教師集體水平；集體對個體有制約和規(guī)范作用，能引導(dǎo)教師合理、理性地行使個體權(quán)利。

雖然通過法律等形式賦予教師基本的專業(yè)自主權(quán)已成為國內(nèi)外的共識，但是國內(nèi)外相關(guān)法律對教師專業(yè)自主權(quán)范圍的界定仍然較為模糊。為此，應(yīng)完善教師專業(yè)自主權(quán)立法，明確教師的專業(yè)自主權(quán)利及其職責范疇。具體而言，包括以下兩個方面：一是明晰歸屬于教師個體的自主權(quán)利及其職責范疇，制定教師專業(yè)自主權(quán)清單，做到權(quán)責一體。以教師的課程決策參與權(quán)為例，既要對教師參與課程決策的意旨、價值、方向作出整體的規(guī)定性說明，也要針對課程開發(fā)、課程實施、課程評價過程中教師如何參與、參與的程度作出具體的說明。二是明晰歸屬于教師集體的自主權(quán)及其職責范疇，教師個體的自主權(quán)運用得恰當與否、發(fā)揮作用的大小既不能由教師個體作出判斷，也不能由教育管理者通過量化方式簡單地予以評價，而應(yīng)由教師集體作出判斷，以便正視教育教學活動效果的滯后性和內(nèi)隱性，關(guān)切教育的過程和質(zhì)量。

（二）理清教師專業(yè)自主權(quán)和行政權(quán)力的邊界

針對當前教育管理的“麥當勞化”對教師專業(yè)自主權(quán)的侵蝕問題，需要理清教師專業(yè)自主權(quán)和行政權(quán)力的邊界，守護和拓展教師專業(yè)自主權(quán)行使的時間和空間。

教師的專業(yè)自主權(quán)與教育教學活動和其他主體的權(quán)利是一種互惠共生關(guān)系，互惠的最低要求是共生，即互不侵犯，最高要求是共榮，即互相促進。在當下教育教學實踐中，教師與教育行政人員、教育管理者力量對比呈懸殊狀態(tài)。教育教師專業(yè)自主權(quán)從應(yīng)有、法有到實有的過程，也是一個逐漸理清、平衡教師專業(yè)自主權(quán)和行政權(quán)力邊界的過程。具體而言，主要包括以下三個方面。一是規(guī)避行政權(quán)力對教師專業(yè)自主權(quán)的越位、錯位。在實踐過程中，不能將教育教學問題簡單地等同于教育管理問題，切實減少行政權(quán)力對教師的干擾，減輕教師的額外負擔，以便讓教師聚焦立德樹人、教書育人的主責主業(yè)。二是教育行政部門及學校管理者應(yīng)簡政放權(quán)，適時改革集權(quán)管理的局面，從具體的教育教學事務(wù)中脫身出來，充分調(diào)動教師在專業(yè)事務(wù)中的積極性。以課堂教學為例，教育行政部門及學校管理者對課堂教學進行適當?shù)囊?guī)范、提出一般性的原則性要求是可行且必要的，但不能強制推行某一種標準化的課堂教學模式。由于不存在放之四海而皆準的標準化的課堂教學模式，每一種教學模式都有其適用的情境和條件，課堂教學模式的選擇和運用，只能有賴于教師的專業(yè)判斷和實踐智慧。三是推動壓力型教育管理方式向民主合作型教育管理方式轉(zhuǎn)變。當下的教育管理方式以“管”和“堵”為核心，往往無視教師的專業(yè)訴求和情感表達。建立以“導(dǎo)”和“疏”為核心的民主合作型教育管理方式，在教育改革和教學實踐中，把教師由“局外人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬謨?nèi)人”，傾聽教師的聲音，接納教師的建議。

（三）創(chuàng)設(shè)有利于教師專業(yè)自主權(quán)發(fā)揮的環(huán)境

針對社會環(huán)境的“劇場效應(yīng)”對教師專業(yè)自主權(quán)的干擾問題，需要建立信任，創(chuàng)設(shè)有利于教師專業(yè)自主權(quán)發(fā)揮的環(huán)境。

首先，健全教師專業(yè)組織，增進教師彼此間的信任與團結(jié)，推動教師專業(yè)共同體的建設(shè)?！熬同F(xiàn)代社會而言，各種職業(yè)群體以及職業(yè)群體層次上的集體意識建設(shè)，對于消除社會失范狀態(tài)、重建社會秩序具有關(guān)鍵的意義?！保?3］因此，急需形成一種既能抗拒不正當干預(yù)、維護自身合法權(quán)益，又能監(jiān)督、制約教育管理部門，還能發(fā)出集體聲音、改善自身工作環(huán)境的教師專業(yè)組織力量。其次，引導(dǎo)家長樹立對教師的合理期待?！靶湃巫鳛橐环N角色期望，不僅是個體間的期望關(guān)系，更是一種角色期望，也是對角色所處的結(jié)構(gòu)或背景的期望?！保?4］家長對教師信任水平的高低在一定程度上取決于教師是否能夠滿足家長期待。由于家長對教師的工作缺乏理解且常有誤解，當下抨擊教師已經(jīng)成為一種“時尚”。家長經(jīng)常責備教師不能夠醫(yī)治誰也不知道怎么醫(yī)治的社會弊病，從而降低了對教師的信任水平。家長應(yīng)積極參與學?；顒?，主動與教師溝通，理性看待教育過程中的風險性和不確定性，以便樹立對教師的合理期待。最后，堅持正確的輿論導(dǎo)向，建構(gòu)良好的輿論環(huán)境。輿論可能是“萬夫所指”的壓力，也可能是“人心所向”的動力?！罢_地給予信任的可能性隨著關(guān)于被信任者信息數(shù)量和種類的增加而提高”［25］，熟悉是信任的基調(diào)，媒體加強對教師工作的正面報道有利于增進社會公眾對教師的理解，“促使整個社會對教師職業(yè)的專業(yè)自主權(quán)抱有尊重之心，對教師職業(yè)的不可替代性抱有維護之心”［26］，讓尊師重教蔚然成風。

（四）引導(dǎo)教師自覺踐行專業(yè)自主權(quán)

面對教育管理的“麥當勞化”和社會環(huán)境的“劇場效應(yīng)”，教師是屈從于行政權(quán)力、社會壓力還是富有使命感地積極采取行動，主要取決于教師能否自覺踐行專業(yè)自主權(quán)。

由于教師所從事的教育活動關(guān)系國家的未來和民族的希望，關(guān)聯(lián)到社會的公平正義，關(guān)乎億萬家庭的幸福，因此教師的專業(yè)自主權(quán)不同于公民的一般權(quán)利，教師不可擅自放棄。自主是主體有目的、有意識的行為活動，主要表現(xiàn)為主體性、行為性和自律性。首先，教師應(yīng)喚醒自主意識，勇于承擔自主責任。一個沒有自主意識，沒有勇氣承擔自主責任的教師無法積極爭取和規(guī)范行使本屬于自己的專業(yè)自主權(quán)。教師應(yīng)打破重復(fù)性、技術(shù)性的慣性思維，改變依附性、權(quán)勢性人格，追求精神自由和人格獨立。唯其如此，當面對各種力量的沖擊和干擾時，面對學科專家和行政人員的命令時，教師就會不迷信、不盲從，審慎并獨立做出專業(yè)判斷和選擇，堅守自身的立場，不因任何外在的壓力而改變自身的判斷和選擇。其次，教師應(yīng)激發(fā)自我主動性，提升專業(yè)自主能力。一方面，潛心閱讀教育經(jīng)典著作，豐富教育知識儲備，提升自身的理論素養(yǎng)；另一方面，積極投身于教育教學的改革實踐，分析學生的發(fā)展現(xiàn)狀和潛在可能，將符號化的知識創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)換成各種鮮活的教學內(nèi)容，努力使自己成為教育改革的參與者、“校本課程”的開發(fā)者、課堂教學的創(chuàng)新者。與此同時，注重專業(yè)交往，充分利用數(shù)字化學習平臺，廣泛參與教研活動。最后，教師應(yīng)葆有批判精神，持續(xù)地進行教育反思。具體包含以下兩個方面：一是與既定的教育理念、課程體系、教學模式等保持合理的距離，對其正當性、有效性進行批判性反思，不斷追問“誰的”“何以可能”，揭示其中隱藏的權(quán)力關(guān)系和人群屬性；二是對自身開展的教育教學活動以及活動背后的理論假設(shè)進行系統(tǒng)、深入、持續(xù)地反思，以此促進教育教學實踐智慧的生成。