鄉(xiāng)土文化浸潤下鄉(xiāng)村校本課程的在地化開發(fā)

● 劉萬海 張榮澳

鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展是我國教育高質(zhì)量體系建設(shè)的重要一環(huán)，其中鄉(xiāng)村校本課程開發(fā)與實踐水平又是影響鄉(xiāng)村教育特色和高質(zhì)量發(fā)展的重要內(nèi)容。然而隨著城市化進程的推進，鄉(xiāng)村校本課程在文化轉(zhuǎn)型與重建中迷失了自己的身份，無法擔(dān)當(dāng)起面向鄉(xiāng)村兒童“以文化人”的責(zé)任。當(dāng)下，沖破“城市化”異象帶來的種種困頓，還應(yīng)回到課程生態(tài)的原點，立足于鄉(xiāng)村校本課程與鄉(xiāng)土文化的邏輯關(guān)系，基于在地化視角探求重振鄉(xiāng)村校本課程的開發(fā)與實施策略。

一、鄉(xiāng)村校本課程的“城市化”異象解析

鄉(xiāng)村的“城市化”體現(xiàn)在經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、社會結(jié)構(gòu)和文化空間的衍變。隨著城市化的發(fā)展，鄉(xiāng)村增強了對外交流互動，拓寬了鄉(xiāng)土文化發(fā)展空間。都市文明和城市文化的侵入，一定程度上打破了鄉(xiāng)村居民固有的生產(chǎn)生活方式和思維模式。由“鄉(xiāng)土中國”向“城市中國”的轉(zhuǎn)型發(fā)展帶來了多元文化交融的同時，也對鄉(xiāng)土文化的傳承帶來了挑戰(zhàn)。所謂鄉(xiāng)村校本課程的“城市化”異象，大抵是指鄉(xiāng)村校本課程在開發(fā)過程中受到城市外來因素的影響，慢慢在學(xué)習(xí)借鑒城市優(yōu)質(zhì)校本課程中迷失了自身的課程身份和價值定位。由學(xué)習(xí)、模仿到走向復(fù)制之路，逐漸脫離了鄉(xiāng)村校本課程開發(fā)的本質(zhì)。

鄉(xiāng)村校本課程的“城市化”異象具體表現(xiàn)在其遠離鄉(xiāng)土文化的脫域性開發(fā)。以吉登斯為核心的“脫域”理念是指“社會關(guān)系”從行動者的在場空間中分離出來。［1］而鄉(xiāng)村校本課程的脫域性開發(fā)是文化、場域、空間、精神上分離所造成的“虛化”和“缺場”引起的，這樣的脫域性開發(fā)雖然在一定程度上加強了對外聯(lián)系，但在空間物質(zhì)和精神文化兩個層面都脫離了鄉(xiāng)土文化。

（一）空間物質(zhì)性脫域

鄉(xiāng)村教育空間物質(zhì)性脫域開發(fā)表現(xiàn)在學(xué)?？臻g與“非教育”空間的關(guān)聯(lián)。在順應(yīng)現(xiàn)代化發(fā)展潮流中，城市化對于鄉(xiāng)村教育的發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響。比如，明顯改善了農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校辦學(xué)條件；整體提高了農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍素質(zhì)；初步催生了農(nóng)村義務(wù)教育現(xiàn)代化雛形；持續(xù)提升了農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量和國民素質(zhì)等。［2］鄉(xiāng)村教育大部分方面在現(xiàn)代化的浪潮中錦上添花，但是彰顯空間特色、本土文化特性的鄉(xiāng)村校本課程卻深受沖擊。

第一，空間脫域——鄉(xiāng)村校本課程的教育場景與本土社會情境脫離。鄉(xiāng)土文化需要特定的環(huán)境和空間，才能發(fā)揮最大的價值。鄉(xiāng)村學(xué)校的流體式存在是鄉(xiāng)村校本課程空間脫域的直接誘因，更是鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)外部生態(tài)環(huán)境共同作用的結(jié)果。［3］目前，很多鄉(xiāng)村學(xué)校的校本課程開發(fā)因為脫離了其賴以生存的文化情境，導(dǎo)致對本鄉(xiāng)本土的文化保護與傳承虛弱乏力。

一方面，學(xué)校承接鄉(xiāng)土文化傳承的場域減少。在鄉(xiāng)村振興、教育現(xiàn)代化的背景下，一部分鄉(xiāng)村學(xué)校因為國家撤點并校使得校本課程的活動場域消失，最終導(dǎo)致鄉(xiāng)村校本課程開發(fā)脫離文化本土。根據(jù)國家有關(guān)統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2016 年我國鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)量106403個、班數(shù)1047716 個；到2020 年鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)量僅為86085 個、班數(shù)921121 個，僅僅五年的時間，鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)生了巨大的變化。［4］［5］撤點并校后，部分校本課程仍然保留著原有學(xué)校的場域特色，課程內(nèi)容展示鄉(xiāng)土文化，但是遠離實施場域，導(dǎo)致學(xué)生所接受的校本文化從所在的場域空間環(huán)境中脫離出來。

另一方面，囿于場域空間的限制，很多鄉(xiāng)村校本課程實施缺乏實踐性，或?qū)嵺`形式脫離鄉(xiāng)土文化的支撐，未能體現(xiàn)教育實踐的文化性。究其原因，嵌入村落的部分學(xué)校沒有適合的環(huán)境空間進行校本課程的實踐活動，或者是缺乏科學(xué)策劃和有文化深度的指導(dǎo)，以保證其順利開展。多數(shù)鄉(xiāng)村校本課程實施都停留在教室、教材中，缺少符合鄉(xiāng)村文化情境的實踐活動。

在教育大遷移的浪潮下，撤點并校和住校管理，使得學(xué)生慢慢遠離鄉(xiāng)村，生活上脫離了鄉(xiāng)村氣息。這樣一來，鄉(xiāng)村校本課程與鄉(xiāng)土文化浸潤僅僅停留在淺層體驗，無法進行深層次的文化性開發(fā)。例如，一些以農(nóng)業(yè)為主題的鄉(xiāng)村校本課程中所涉及的農(nóng)業(yè)知識，承接學(xué)生親身活動的場域消失，難有深刻體驗；以傳統(tǒng)陶藝制作為主題的鄉(xiāng)村校本課程，在設(shè)計與應(yīng)用、陶藝造型制作等教學(xué)環(huán)節(jié)，沒有燒窯制作的設(shè)施和場地。陶器主題的鄉(xiāng)村校本課程沒有切實的操作，學(xué)生一知半解，對于陶藝知識只停留在陶藝鑒賞方面。鄉(xiāng)村校本課程的知識不能應(yīng)用到真實的場域中，課程應(yīng)該展現(xiàn)的教育文化內(nèi)涵隱匿，這些構(gòu)成了鄉(xiāng)村校本課程脫域的一個盲區(qū)。

第二，物質(zhì)性脫域——鄉(xiāng)村校本課程資源開發(fā)脫離鄉(xiāng)土特色?？臻g變化是基礎(chǔ)性的脫域，物質(zhì)脫域是其深層表現(xiàn)。鄉(xiāng)村校本課程的物質(zhì)性脫域集中表現(xiàn)在課程開發(fā)忽略了鄉(xiāng)村原有本土文化課程資源。鄉(xiāng)村學(xué)校有許多優(yōu)于城市學(xué)校的素材性資源，課程開發(fā)者卻不知道如何將本土文化資源加工引用到校本課程中。鄉(xiāng)土知識僅僅作為抽象的文字符號停留在教材上，從它所屬的場域空間中脫離出去，慢慢地變得沒有色彩。實際上，鄉(xiāng)土文化中的有形文化和無形文化都可以作為鄉(xiāng)村校本課程開發(fā)的課程資源。然而，以有形課程資源開發(fā)為例，一些鄉(xiāng)村學(xué)校所在區(qū)域的傳統(tǒng)手工、民族工藝制作技術(shù)以及民族服飾、建筑等內(nèi)容，都未能充分地浸潤到鄉(xiāng)村校本課程中，來彰顯鄉(xiāng)土文化特性。例如，一些地區(qū)的學(xué)校以傳統(tǒng)文化皮影戲為主題開發(fā)校本課程，之后模仿此主題內(nèi)容的鄉(xiāng)村校本課程層出不窮，卻大都缺少對本土資源的深度挖掘和結(jié)合，停留于知識普及層面的淺層模仿。另外，課程開發(fā)主體對于校本課程資源利用不當(dāng)或干脆對鄉(xiāng)土文化資源棄之不顧，亦或者考慮應(yīng)試的需要，將校本課程直接變成學(xué)科課程，將鄉(xiāng)村完全變成“應(yīng)試的孤島”，也是造成鄉(xiāng)村校本課程物質(zhì)資源開發(fā)脫域的重要原因。

（二）精神文化脫域

鄉(xiāng)村校本課程的精神文化脫域包括精神脫域和文化脫域兩種。

首先，精神脫域——文化內(nèi)涵脫離校本課程價值取向。精神脫域是個體所接受的價值熏陶從所在的場域空間中脫離，表現(xiàn)為身體嵌入空間，精神靈魂卻發(fā)生抽離，最終造成價值觀導(dǎo)向的偏離。具體到鄉(xiāng)村校本課程方面，就是課程開發(fā)價值導(dǎo)向的錯位，使所培育學(xué)生的人生觀、價值觀、世界觀脫離了鄉(xiāng)村本土，加劇了學(xué)生離農(nóng)的價值取向。學(xué)生通過校本課程的學(xué)習(xí)未能明確自己的定位，對于未來的規(guī)劃更是模糊。鄉(xiāng)村課堂上的“離農(nóng)教育”與“離農(nóng)文化”就是典型的“精神脫域”，受到“離農(nóng)”的價值影響，學(xué)生在無形之中就將“走出鄉(xiāng)土”和“遠離鄉(xiāng)村”當(dāng)作努力學(xué)習(xí)的愿景。［6］因地制宜的鄉(xiāng)村校本課程，不僅是促進學(xué)生了解家鄉(xiāng)文化的好渠道、好載體，更是培養(yǎng)學(xué)生價值觀的作用域。但現(xiàn)在鄉(xiāng)村校本課程的開發(fā)關(guān)于傳承弘揚家鄉(xiāng)文化、建設(shè)家鄉(xiāng)的主題內(nèi)容越來越少，鄉(xiāng)村校本課程的設(shè)計也少有對于家鄉(xiāng)的生活史、奮斗史、文化史、發(fā)展史的描述，學(xué)生無法從課堂上培養(yǎng)鄉(xiāng)土意識，慢慢遠離家鄉(xiāng)。另外，課程實施中教師的引導(dǎo)對于學(xué)生的價值導(dǎo)向也產(chǎn)生很大的影響。在當(dāng)前城市化的背景下，鄉(xiāng)村學(xué)校往往成為城市青年教師的“練兵場”和輪崗教師的無奈之選。很多教師沒有從事過農(nóng)業(yè)勞動，對于鄉(xiāng)村的山山水水、農(nóng)牧漁業(yè)、鄉(xiāng)土優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、自然環(huán)境不是很了解。由于教師在指導(dǎo)鄉(xiāng)村校本課程時缺乏專業(yè)引導(dǎo)，學(xué)生通過鄉(xiāng)村校本課程學(xué)習(xí)到的本土文化浮于表面，難以形成鄉(xiāng)土文化自信。

鄉(xiāng)村校本課程價值取向的錯位，使得那些優(yōu)秀的鄉(xiāng)風(fēng)、民風(fēng)、鄉(xiāng)土人情的文化價值被隱匿。這又從客觀上助長了鄉(xiāng)村教師和學(xué)生的“向城性”流動，教師有了成績或者稱號就離開鄉(xiāng)村，學(xué)生作為鄉(xiāng)村文化的繼承者卻與鄉(xiāng)村產(chǎn)生距離感。

其次，文化脫域——校本課程內(nèi)容與鄉(xiāng)土文化脫節(jié)。文化脫域表現(xiàn)在鄉(xiāng)土文化資源原本應(yīng)作為一個個生動的鄉(xiāng)土符號載入校本課程中，實際卻在課程內(nèi)容的選擇中被冷落、被忽略，或者因?qū)Ρ就廖幕忉尣划?dāng)，使得文化意義發(fā)生改變。這種文化脫域可以分為兩個層面：一方面，個體所接受的文化熏陶從其所處的場域空間環(huán)境中脫離出來，嵌入到異地空間中。校本課程的開發(fā)不應(yīng)僅考慮有價值的課程內(nèi)容，更應(yīng)該重視學(xué)生的生活情境以及文化需要。多數(shù)情況下，鄉(xiāng)村校本課程的開發(fā)主體，包括學(xué)校、教師、研究者等還僅限于將自己所知所學(xué)、感興趣的文化與校本課程相融合，忽視學(xué)生主體在校本課程學(xué)習(xí)過程中對于本土文化的知識構(gòu)建，導(dǎo)致一些基于鄉(xiāng)土文化開發(fā)的校本課程內(nèi)容單一，或?qū)嵤╇y度大。另一方面，文化脫域表現(xiàn)在文化植入與原有文化環(huán)境的脫域化，導(dǎo)致鄉(xiāng)村校本課程的開發(fā)對于城市課程的學(xué)習(xí)只能處于復(fù)制、粘貼的表面。受城市校本課程的內(nèi)容沖擊，校本課程知識與鄉(xiāng)村文化知識脫節(jié)。比如，現(xiàn)在，一些鄉(xiāng)村學(xué)校的校本課程選擇直接引用城市的校本教材，或者大幅度模仿復(fù)制，導(dǎo)致內(nèi)容的同化。鄉(xiāng)村學(xué)校與城市相比，辦學(xué)條件、教學(xué)資源配置都相對不足，校本課程是體現(xiàn)課程管理靈活性、打造獨特辦學(xué)理念的重要途徑，在校本課程的開發(fā)中照搬照抄城市，只會拉大辦學(xué)水平的差距。目前，鄉(xiāng)村校本課程內(nèi)容的選擇多為主流文化，忽視地方差異，導(dǎo)致地方部分鄉(xiāng)土文化、少數(shù)民族文化、民族手藝日漸沒落，比如地方戲曲、鋦瓷、織魚網(wǎng)等。鄉(xiāng)村校本課程開發(fā)既然著眼于鄉(xiāng)村，就應(yīng)該遵循“在鄉(xiāng)村中、基于鄉(xiāng)村、為了鄉(xiāng)村”的設(shè)計原則，努力保留鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，凸顯鄉(xiāng)土文化特性。

二、鄉(xiāng)土文化傳承與鄉(xiāng)村校本課程開發(fā)：從彼此隔離到相互滋養(yǎng)

（一）鄉(xiāng)村校本課程與鄉(xiāng)土文化的邏輯關(guān)系

首先，鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村校本課程開發(fā)的特色資源，是豐富校本課程文化內(nèi)涵的深層源泉。鄉(xiāng)土文化能體現(xiàn)地方教育特色，作為鄉(xiāng)村校本課程的精神內(nèi)核，是構(gòu)建校本課程、鄉(xiāng)村學(xué)校特色的“王牌”，更是鄉(xiāng)村校本課程開發(fā)的基石。鄉(xiāng)土文化不僅豐富鄉(xiāng)村校本課程內(nèi)容，更明確其價值取向。校本課程開發(fā)要因地制宜，體現(xiàn)地方教育特色，鄉(xiāng)土文化就是一個很好的開發(fā)資源?？v觀近些年的鄉(xiāng)村校本課程實踐，不乏一些做的很好的經(jīng)典案例。在這些案例中，鄉(xiāng)村學(xué)校在充分尊重和彰顯鄉(xiāng)村特色文化底蘊的同時，也履行了對鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的課程職能。比如，重慶北碚區(qū)復(fù)興鎮(zhèn)中心小學(xué)的美術(shù)教師歐興德，從上世紀(jì)80 年代就帶領(lǐng)學(xué)生探索類似于今天鄉(xiāng)村校本課程的“線描畫”，以農(nóng)民的生產(chǎn)生活和農(nóng)村山水為題材，很好地反映重慶鄉(xiāng)村的風(fēng)土人情，更重要的是為農(nóng)村兒童線描畫的傳承作出貢獻。［7］其實，鄉(xiāng)村校本課程的開發(fā)從來不缺乏主題，多元化的鄉(xiāng)土文化資源都是鄉(xiāng)村校本課程開發(fā)的契機，只要適應(yīng)學(xué)生需要，促進學(xué)生發(fā)展，做到因地制宜，就會打造出優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)村校本課程。

其次，鄉(xiāng)村校本課程是傳承鄉(xiāng)土文化的有效渠道，能有效助力文化傳承。千百年來，人類教育在扮演著傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要角色，而課程作為文化傳承的重要載體和渠道，在助力文化傳承上功不可沒。鄉(xiāng)村校本課程如果能基于鄉(xiāng)土文化進行開發(fā)，通過整合鄉(xiāng)土文化資源，精選鄉(xiāng)土文化內(nèi)容，深化鄉(xiāng)土內(nèi)涵，吸納鄉(xiāng)土文化精髓，讓鄉(xiāng)土文化在鄉(xiāng)村課堂上大放異彩，就意味著實現(xiàn)了鄉(xiāng)土文化的傳播與創(chuàng)新工作。鄉(xiāng)村校本課程開發(fā)吸收了鄉(xiāng)土文化的精華和要義，以課程的形式向當(dāng)?shù)貙W(xué)生展示本土文化和地方特色，超越了原有鄉(xiāng)村社會與學(xué)校間的互動聯(lián)結(jié)，重新構(gòu)建起優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化資源與學(xué)校教育空間維度的關(guān)系。由于當(dāng)前我國的城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)尚未被完全打破，城鄉(xiāng)教育差異依然比較明顯，基于此，鄉(xiāng)村教育要想全面振興和高質(zhì)量發(fā)展，就要開辟一條鄉(xiāng)村特色發(fā)展的道路，鄉(xiāng)村校本課程開發(fā)就是一個突破口。鄉(xiāng)村校本課程可以拉近鄉(xiāng)村與學(xué)校場域間的文化距離，讓學(xué)生從鄉(xiāng)土文化環(huán)境中找到歸屬感，提升幸福感。作為一個傳播鄉(xiāng)土文化的載體，通過鄉(xiāng)土文化資源開發(fā)，不僅讓學(xué)生學(xué)到更多契合生長環(huán)境的知識、技能，還能發(fā)揮自己的特長。利用在地化的開發(fā)優(yōu)勢，校本課程課堂學(xué)習(xí)與實踐活動相結(jié)合，以立德樹人為核心，可以培養(yǎng)全面發(fā)展的鄉(xiāng)村青年。

（二）未來走向：鄉(xiāng)村校本課程在地化開發(fā)，高揚鄉(xiāng)土文化自信

鄉(xiāng)村空間、鄉(xiāng)土文化對于學(xué)校教育的價值不斷提升，從整體來說，在地化鄉(xiāng)村校本課程的開發(fā)是促進鄉(xiāng)村教育范式轉(zhuǎn)型、傳承鄉(xiāng)土文化的希冀。1987年，鮑爾斯（Bowers，C.A.）提出“在地化教育”的主張，即學(xué)校教育應(yīng)該關(guān)注地方經(jīng)濟、社會文化和生態(tài)狀況。［8］本文對“在地化”概念的應(yīng)用意在強調(diào)本土獨特的教育性、社會性資源與鄉(xiāng)村學(xué)校教育的聯(lián)結(jié)。它強調(diào)的不僅是一種“由外向內(nèi)的轉(zhuǎn)化機制”，而且是一種“基于互動的聯(lián)結(jié)機制”。［9］在地化開發(fā)是鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的主題，更是鄉(xiāng)村教育變革的時代召喚。在地化的視角讓鄉(xiāng)村優(yōu)秀文化以校本課程為中介，通過學(xué)生和教師在所處的情境中選擇適合的課程內(nèi)容，讓鄉(xiāng)土文化在鄉(xiāng)村校園課堂上生根發(fā)芽。在地化鄉(xiāng)村校本課程關(guān)注“人”的理解和培育，倡導(dǎo)師生共同努力與教育情境相結(jié)合，來滿足社會需要的人才培養(yǎng)。鄉(xiāng)土文化傳承與鄉(xiāng)村校本課程開發(fā)相互浸潤，學(xué)生在教室課堂上有效地學(xué)習(xí)當(dāng)?shù)匚幕R，在實踐課堂上充分應(yīng)用，有助于教育生活化，催化有意義學(xué)習(xí)，實現(xiàn)“文化育人”。

首先，在地化校本課程開發(fā)就是選擇鄉(xiāng)村學(xué)校所在場域文化作為課程資源進行開發(fā)，把其中可以為教學(xué)所用的素材納入課程的開發(fā)體系，不僅能激發(fā)鄉(xiāng)村校本課程的內(nèi)生動力，還有助于回歸鄉(xiāng)村校本課程的育人初衷。

其次，從在地化視角出發(fā)，就是要解決鄉(xiāng)土文化邊緣化，為鄉(xiāng)村校本課程的開發(fā)與鄉(xiāng)土文化傳承相互浸潤做出努力。目的在于激活鄉(xiāng)土文化基因作為鄉(xiāng)村校本課程開發(fā)的精神內(nèi)核，構(gòu)建具有鄉(xiāng)土底蘊的鄉(xiāng)村校本課程。

再次，在地化視角解決鄉(xiāng)村校本課程出現(xiàn)的“脫域”問題，探尋鄉(xiāng)村校本課程與鄉(xiāng)土文化相互浸潤的可行之徑，將迷失在城市化進程中的鄉(xiāng)村校本課程“拯救”出來。在地化視域下鄉(xiāng)村校本課程的開發(fā)是知識與地理的聯(lián)系，不是將開發(fā)地域固定在學(xué)校周邊，不是在于地理空間的限制，而是倡導(dǎo)場域內(nèi)文化的相通。當(dāng)前，大部分鄉(xiāng)村學(xué)校擁有良好的鄉(xiāng)土文化資源尚待開發(fā)，真正開發(fā)的鄉(xiāng)村校本課程教學(xué)效果低效，在地化的鄉(xiāng)村校本課程該如何開發(fā)，這是學(xué)校、教師、學(xué)生、家長、社區(qū)應(yīng)該深刻思考的問題。

三、鄉(xiāng)土文化浸潤下鄉(xiāng)村校本課程在地化開發(fā)的策略

（一）整合鄉(xiāng)村本土文化資源，尋找鄉(xiāng)土文化與校本課程開發(fā)的契合點

尋找鄉(xiāng)土文化資源與校本課程在地化開發(fā)的契合點是建設(shè)鄉(xiāng)村學(xué)校優(yōu)質(zhì)校本課程的關(guān)鍵步驟。

首先，就課程開發(fā)主體而言，校長是校本課程開發(fā)中的領(lǐng)頭羊，應(yīng)該強化課程領(lǐng)導(dǎo)意識和服務(wù)意識，統(tǒng)籌安排校本課程開發(fā)任務(wù)。重點是協(xié)調(diào)好本土文化資源與學(xué)校生態(tài)教育的銜接，進行適用于鄉(xiāng)村校本課程開發(fā)的當(dāng)?shù)乇就临Y源的整體考察認知。協(xié)同教師做好每個年級上下學(xué)期的校本課程規(guī)劃，以及不同年級校本課程的銜接。鄉(xiāng)村校本課程研發(fā)主體應(yīng)該通過不斷的走訪、考察，通過召開學(xué)術(shù)會議討論、篩選，將多元的鄉(xiāng)土文化資源轉(zhuǎn)換為課程知識，編訂校本課程教材并在學(xué)校建立地方文化資源素材庫。

其次，在地化鄉(xiāng)村校本課程開發(fā)有良好的空間場域優(yōu)勢，應(yīng)注重普通知識與本土文化知識層層遞進、相互滲透，加強境域性知識的轉(zhuǎn)換。可以利用鄉(xiāng)土資源開設(shè)農(nóng)學(xué)、昆蟲學(xué)、植物、地質(zhì)學(xué)等主題的校本課程學(xué)習(xí)研究，從小培養(yǎng)鄉(xiāng)村學(xué)生對某一學(xué)科知識的學(xué)習(xí)興趣，以此來規(guī)劃人生方向。

在地化開發(fā)憑借“在地”語言、建筑、器物、服飾、飲食、歷史等具體符號構(gòu)建出專屬某地的氣質(zhì)，實現(xiàn)校本課程真正的意義價值，煥發(fā)學(xué)生對于本土文化傳承的激情。比如，福建省晉江全面提升中小學(xué)藝術(shù)教育水平，引導(dǎo)各中小學(xué)校開發(fā)“閩南鄉(xiāng)土文化”相關(guān)校本教材，開設(shè)“閩南鄉(xiāng)土文化”課程，創(chuàng)設(shè)了閩南文化的情境，澆筑了鄉(xiāng)土文化內(nèi)涵的堅實基礎(chǔ)。鄉(xiāng)村校本課程的開發(fā)應(yīng)該從本土資源出發(fā)，但不受制于地理空間，倡導(dǎo)場域內(nèi)文化的相通，吸納城市校本課程開發(fā)的優(yōu)秀案例，而不能因為在地而在地，成為真實的“桃花源”。

（二）校本課程中體現(xiàn)“根”的教育，保留鄉(xiāng)土文化基因

習(xí)近平總書記曾多次強調(diào)，課程教材要發(fā)揮培根鑄魂、啟智增慧的作用。鄉(xiāng)村教育失去了價值和根基，鄉(xiāng)土文化傳承就會陷入困境。所以在鄉(xiāng)村校本課程開發(fā)中更應(yīng)該注重根的教育。從基層來看，中國社會依然是鄉(xiāng)土性的。土是指泥土，中國廣大的鄉(xiāng)村人口在鄉(xiāng)下住，在田地里耕耘，他們是扎根于土地的。只有從鄉(xiāng)村走來的人才能明白泥土的可貴，只有真正從事鄉(xiāng)村教育的工作者才能明白，對于鄉(xiāng)村兒童來說，“根”的教育的重要性。［10］

針對鄉(xiāng)村校本課程中“根”的教育的開發(fā)，首先，可以將鄉(xiāng)村當(dāng)?shù)貎?yōu)秀教育傳統(tǒng)、悠久的歷史、民本的思想和優(yōu)秀傳統(tǒng)節(jié)日習(xí)俗等滲透到課堂中，堅持目標(biāo)導(dǎo)向原則，通過不斷開發(fā)“尋根”等主題有機融入課程。一方水土養(yǎng)一方人，民俗民風(fēng)是鄉(xiāng)土文化顯豁的表征。在地化的視域下，可以將地方傳統(tǒng)文化整合成適合學(xué)生閱讀的教材，讓學(xué)生在閱讀中“生根”；將當(dāng)?shù)貧v史故事、民風(fēng)民俗等修訂成校本課程的繪本部分，讓學(xué)生在家鄉(xiāng)優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化浸潤下將其發(fā)揚光大，通過“根”的教育再造和重塑鄉(xiāng)村人的社會生命。

其次，鄉(xiāng)村校本課程作為學(xué)生可以深入了解家鄉(xiāng)風(fēng)貌、家鄉(xiāng)文化的載體，應(yīng)該將家鄉(xiāng)文化生活與校本課程開發(fā)有機結(jié)合。家校社攜手，學(xué)校聚焦鄉(xiāng)土，開設(shè)鄉(xiāng)土文化專題講座，組織學(xué)生參加說家鄉(xiāng)、講家鄉(xiāng)、贊家鄉(xiāng)的演講比賽等。學(xué)生在教師帶領(lǐng)下，尋找地方文化源頭，受到家鄉(xiāng)優(yōu)秀歷史文化的熏陶，使學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的同時積淀豐厚的傳統(tǒng)文化底蘊，在潛移默化中培養(yǎng)有文化認同感、歸屬感、服務(wù)于新農(nóng)村建設(shè)的責(zé)任感。［11］

再次，加強鄉(xiāng)村教師在校本課程中對“根”教育的滲透。校本課程在地化開發(fā)，應(yīng)該宣傳鄉(xiāng)村優(yōu)秀本土文化，弘揚科學(xué)精神。教師作為在地化鄉(xiāng)村校本課程的行動者，應(yīng)該注意課堂教學(xué)上對學(xué)生的價值輸出?！白叱鲟l(xiāng)村”“無法避免的城市中心化”“向城化”等語境，教師應(yīng)該給予客觀評價。另外，鄉(xiāng)村教師應(yīng)該在生活中以學(xué)習(xí)者的身份走進鄉(xiāng)土文化場域，多與學(xué)生、村民交流，訪問民間藝人并觀摩品讀其代表作，搜集相關(guān)民間故事、傳說等等，為鄉(xiāng)村校本課程的開發(fā)積累素材，了解鄉(xiāng)村校本課程在地化開發(fā)的真正意涵，促進鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會形成有機共同體。

（三）植根于具體問題情境，實現(xiàn)校本課程動態(tài)性開發(fā)

鄉(xiāng)土文化主要依賴于大眾的社會實踐承襲，真正有助于鄉(xiāng)土文化傳承的并非是作為語言符號堆砌起來的校本課程教材，而是課程本身。鄉(xiāng)村校本課程在地化開發(fā)能夠讓學(xué)生最大程度發(fā)揮主觀能動性，通過在場學(xué)習(xí)活動積極體驗和自我發(fā)現(xiàn)。鄉(xiāng)村校本課程的實施不能局限于教材和課堂上的探討，而要讓學(xué)生走出課堂，到廣闊的大地和社會生活中進行實踐，讓優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化活躍在校本課程的活動實踐中。

鄉(xiāng)村校本課程可以打造實踐課、耕讀課。比如“讓村落里響起瑯瑯讀書聲”戶外朗讀課，可以讓學(xué)生切身體會從山野到教室的空間轉(zhuǎn)換，提升朗讀和古詩文理解能力。比如，河北青龍滿族自治縣龍王廟希望小學(xué)的剪紙校本課程，根據(jù)本地資源，組織學(xué)生學(xué)習(xí)剪紙，可以發(fā)展特長。再比如，山東聊城市東昌府區(qū)張北第一小學(xué)的校本課程的實踐作業(yè)，依靠家中常見的果殼、秸稈進行創(chuàng)作，可以鍛煉學(xué)生動手能力。這也正體現(xiàn)了鄉(xiāng)村校本課程的動態(tài)性開發(fā)，理論課堂與戶外實踐靈動結(jié)合。不僅讓鄉(xiāng)村校本課堂氛圍活起來、動起來，還能提升學(xué)生體驗、悅納程度，提升鄉(xiāng)村學(xué)生的身體素質(zhì)和生存技能，更有助于為鄉(xiāng)村學(xué)生帶來課程、學(xué)業(yè)上的自信?！?8 歲時，我們才知道杠桿的用途；可是每一個12 歲的農(nóng)村男孩用起來杠桿卻比科學(xué)院最聰明的機械師還熟練。小學(xué)生在校園里相互學(xué)到的知識要比在課堂上學(xué)到的強百倍?！保?2］利用鄉(xiāng)村空間場域的優(yōu)勢作為鄉(xiāng)村兒童的跳板，利用在地化取徑，讓鄉(xiāng)村學(xué)生在校本課程中學(xué)到的知識有適應(yīng)的情境運用。

（四）立足視點轉(zhuǎn)換，開展多維度在地化校本課程評價

在地化鄉(xiāng)村校本課程的評價應(yīng)該注重實然性的建設(shè)、發(fā)揮其應(yīng)然性的價值。在地化開發(fā)根據(jù)本土資源以及鄉(xiāng)村學(xué)校所處環(huán)境進行設(shè)計，將鄉(xiāng)村校本課程評價機制作為指引，會使得鄉(xiāng)村校本課程更具有多元價值。

首先，鄉(xiāng)村學(xué)校要對自己有一個清晰的定位，具體分析選擇具有潛在教育提升空間的鄉(xiāng)土教育資源，明確校本課程的主題以及課程實施方式。在地化鄉(xiāng)村校本課程的開發(fā)是一個需要不斷探索的生成性實踐過程，充分利用校本課程三級管理的政策，學(xué)校發(fā)揮鄉(xiāng)村校本課程開發(fā)的自主選擇權(quán)，對于鄉(xiāng)村校本課程的一些機制、決策應(yīng)該有自己的判斷，例如，基于本土知識與在地情境評估校本課程內(nèi)容。

其次，建立多元主體開展校本課程評價的機制，注重他們對于在地化校本課程的悅納程度。滿足學(xué)生對于在地化開發(fā)校本課程多元發(fā)展需求，轉(zhuǎn)變鄉(xiāng)村教師對于校本課程的刻板認知。在地化的優(yōu)質(zhì)校本課程的開發(fā)目標(biāo)以立德樹人為核心，應(yīng)該打破鄉(xiāng)村學(xué)生、教師固有的思維模式。校本課程開發(fā)要引導(dǎo)學(xué)生思維模式的轉(zhuǎn)變，比較重要的環(huán)節(jié)一是淡化考試評價，就是對考試分數(shù)影響學(xué)生和教師的評價制度做減法，轉(zhuǎn)變學(xué)生、教師“唯分數(shù)論”的價值導(dǎo)向。對學(xué)生而言，減輕學(xué)習(xí)壓力，對于校本課程一類沒有應(yīng)試需求的課程活動才能更加積極投入、充滿熱情。對教師而言，弱化了考試評價對于稱號、績效的評比，才能夠釋放教師的壓力，激勵教師自覺由關(guān)注學(xué)生分數(shù)轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生成長，拓寬教師投入鄉(xiāng)村校本課程設(shè)計、實踐的空間。二是客觀評價城市校本文化輸出。城市校本文化能夠給教師帶來新的視角，能夠挖掘新的素材，對于鄉(xiāng)村校本課程的設(shè)計、實施有較強的借鑒作用。但鄉(xiāng)村校本課程在地化開發(fā)更應(yīng)該注重鄉(xiāng)土資源轉(zhuǎn)化，比如更應(yīng)密切關(guān)注鄉(xiāng)村振興、新農(nóng)村建設(shè)等教育熱點，通過在地化實踐使鄉(xiāng)村校本課程成為滲透農(nóng)業(yè)知識、培養(yǎng)新型農(nóng)民、服務(wù)新農(nóng)村建設(shè)的重要渠道。