論教師個(gè)體化成長(zhǎng)及其實(shí)現(xiàn)

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在教師教育研究領(lǐng)域，有大量的研究開(kāi)始關(guān)注教師個(gè)體的知識(shí)、智慧、思維、習(xí)慣、勇氣、力量、行為、情感、心理等因素對(duì)于促進(jìn)教師發(fā)展的作用。這些研究越來(lái)越注重走進(jìn)教師個(gè)體的生命與生活的世界、價(jià)值與意義的世界、文化與生態(tài)的世界探索教師成長(zhǎng)的多樣化需求，強(qiáng)調(diào)通過(guò)教師個(gè)體的自我教育、自我修煉、自我養(yǎng)成、自我突圍、自主發(fā)展、自主成長(zhǎng)、自立式發(fā)展，［1］從而形成教師個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)、實(shí)踐智慧、自己的知識(shí)，［2］實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化的自我建構(gòu)［3］。此類研究為我們呈現(xiàn)了教師個(gè)體成長(zhǎng)和專業(yè)發(fā)展的豐富圖景，雖然研究的視角和主張各有不同，但都體現(xiàn)了以個(gè)體與自我為基礎(chǔ)的內(nèi)生性研究取向，本文擬以教師個(gè)體化成長(zhǎng)來(lái)統(tǒng)合和界定這類研究，厘清教師個(gè)體化成長(zhǎng)的內(nèi)涵與特征，探索教師個(gè)體化成長(zhǎng)的基本路徑，拓展教師教育與教師發(fā)展的研究范疇。

一、教師個(gè)體化成長(zhǎng)的概念生成

教師個(gè)體化成長(zhǎng)的概念目前還沒(méi)有被明確地提出，一直游離于教師教育研究的邊緣，其原因可能在于教師個(gè)體化成長(zhǎng)的概念本身還有很多的不確定性，很容易陷入個(gè)人與個(gè)體、生長(zhǎng)與成長(zhǎng)、個(gè)性化與個(gè)體化、個(gè)體化成長(zhǎng)與社會(huì)化成長(zhǎng)等諸多上位概念的糾葛之中。此外，教師個(gè)體化成長(zhǎng)很容易被認(rèn)為是背離社會(huì)化、制度化、群體化和組織化為主導(dǎo)的教師教育范式，讓教師教育和成長(zhǎng)、教師管理和發(fā)展脫離可見(jiàn)可知可控的軌道。在師范教育沒(méi)有產(chǎn)生之前，教師個(gè)體化成長(zhǎng)一直是教師成長(zhǎng)的本然狀態(tài)和主要模式，從師范教育到教師教育，教師個(gè)體化成長(zhǎng)仍然受到了廣泛關(guān)注，并被賦予了更豐富的內(nèi)涵。

（一）從個(gè)體到個(gè)體化

個(gè)體的本義是單個(gè)的人或生物，是世界萬(wàn)事萬(wàn)物存在的自然狀態(tài)。在人的存在之域，人的個(gè)體存在形態(tài)是個(gè)人，而個(gè)人又是身與心在個(gè)體之中的統(tǒng)一。［4］個(gè)體的人一直是人類社會(huì)構(gòu)成的基本單元，一直是個(gè)人存在的基本樣態(tài)，但在很長(zhǎng)一段時(shí)間里，個(gè)體總是處于一種被遮蔽的狀態(tài)。從人類發(fā)展史的視角看，在前資本主義各社會(huì)階段的漫長(zhǎng)時(shí)期，個(gè)體或個(gè)人是依附于各種特殊特定的群體之中，形成了所謂“人的依賴關(guān)系”，而不是具有獨(dú)立的社會(huì)地位的個(gè)人進(jìn)行活動(dòng)。［5］進(jìn)入資本主義社會(huì)階段，人不再是以附屬于某一群體（階級(jí)、等級(jí)等）所特有的身份生產(chǎn)和發(fā)展，而是開(kāi)始以獨(dú)立的個(gè)人的身份來(lái)安排和決定自己的生活和活動(dòng)，但也陷入了“以物的依耐性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性”困境之中，［6］人的個(gè)體性、獨(dú)立性仍然沒(méi)有得到充分的彰顯。時(shí)至今日，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、人工智能、電子媒介等又讓個(gè)體陷入了對(duì)“信息技術(shù)和虛擬空間的依賴”，其實(shí)是“人的依賴”“物的依賴”在人類社會(huì)發(fā)展新階段的延續(xù)，個(gè)體要成為自身發(fā)展的真正主人，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自由全面發(fā)展仍然面臨著巨大的挑戰(zhàn)。

個(gè)體在哲學(xué)領(lǐng)域經(jīng)常被賦予了主體的屬性，成為哲學(xué)反思的重要范疇。從柏拉圖的“我是誰(shuí)，我從哪里來(lái)，我要到哪里去”，到亞里士多德的“第一實(shí)體中的具體個(gè)人”，到笛卡爾的“我思故我在”，到康德和黑格爾主體中心哲學(xué)，再到馬克思的主客體辯證統(tǒng)一觀，個(gè)體在哲學(xué)領(lǐng)域經(jīng)常與自我相關(guān)被主體遮蔽。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，從人與歷史的關(guān)系看，歷史主體有三個(gè)層次，即類（作為總體的人）、群體、個(gè)體，或者說(shuō)，人與歷史的關(guān)系具有類與歷史、群體與歷史、個(gè)體與歷史這三層關(guān)系。［7］在此人的個(gè)體、人的群體和人類總體都被視為創(chuàng)造人類歷史的主體，但類（作為總體的人）才是創(chuàng)造歷史的真正主體，個(gè)體在認(rèn)識(shí)世界和改造世界的實(shí)踐活動(dòng)都被掩蓋在類主體的光環(huán)之下。在存在主義等非理性哲學(xué)中，個(gè)體的人得到了回歸?？藸杽P郭爾認(rèn)為，哲學(xué)的研究對(duì)象，不應(yīng)是處于群體中的普遍的人，而應(yīng)該是個(gè)別的、具體的個(gè)體，只有生存狀態(tài)孤獨(dú)的個(gè)體是世界上唯一真實(shí)的存在，只有“孤獨(dú)個(gè)人”才是具體的、唯一的、具有真理性的，只有通過(guò)對(duì)有限自我的無(wú)限體驗(yàn)，個(gè)體才能真正意識(shí)到自己的存在，獲得非理性的信仰和生存的意義。［8］但這里對(duì)個(gè)體的認(rèn)知和反思又走向了另一個(gè)極端，個(gè)體是回歸了，但個(gè)體與世界的聯(lián)系被割裂了，因而受到了諸多批判。

在現(xiàn)代社會(huì)學(xué)的視野中，個(gè)體回歸了常態(tài)，個(gè)體被看作是在一定社會(huì)關(guān)系中，在社會(huì)地位、能力、作用上有區(qū)別的有生命的個(gè)人。個(gè)體在本質(zhì)上是一種社會(huì)角色，是被社會(huì)創(chuàng)造出來(lái)的價(jià)值承載者，因此，個(gè)人只有通過(guò)自覺(jué)的塑造過(guò)程才能成為個(gè)體，［9］而這種自覺(jué)的塑造過(guò)程就是個(gè)人向個(gè)體轉(zhuǎn)化的過(guò)程，其實(shí)就是個(gè)體化的發(fā)生。個(gè)體化是由德國(guó)社會(huì)學(xué)家貝克夫婦在其著作《個(gè)體化》一書中正式提出，是指在當(dāng)代經(jīng)濟(jì)活動(dòng)、社會(huì)生產(chǎn)和勞動(dòng)、就業(yè)方式及社會(huì)生活進(jìn)一步開(kāi)放和快速流變的條件下，個(gè)人作為社會(huì)關(guān)系體系中的一個(gè)基本單元，作為社會(huì)行動(dòng)過(guò)程中的一個(gè)實(shí)體單位，其獨(dú)立性、獨(dú)特性、主體性日益得到顯示和表達(dá)的過(guò)程。［10］在社會(huì)學(xué)視角下，個(gè)體化可以看作是個(gè)體的自覺(jué)塑造、自我生成以及個(gè)體性、主體性彰顯的過(guò)程，個(gè)體化在很長(zhǎng)一段時(shí)間總是被排斥在總體化、集體化、組織化、社會(huì)化、全球化、普世化等主流話語(yǔ)之外，但進(jìn)入信息時(shí)代，個(gè)體化作為一種生活狀態(tài)和社會(huì)狀態(tài)成為一種時(shí)代發(fā)展趨勢(shì)，個(gè)體化逐漸成為社會(huì)學(xué)研究中的常用術(shù)語(yǔ)和重要范疇。有研究認(rèn)為，個(gè)體化是現(xiàn)代社會(huì)的根本特征和基本趨勢(shì)。［11］個(gè)體對(duì)家庭和集體的依附、相應(yīng)的家庭和集體對(duì)個(gè)體的庇護(hù)以及單位制下的身份認(rèn)同在一定程度上得到了消解。［12］進(jìn)入信息時(shí)代，現(xiàn)代社會(huì)的個(gè)體化發(fā)展趨勢(shì)更加凸顯，信息化社會(huì)是把人鑄造成個(gè)體、個(gè)人作為個(gè)體而存在的個(gè)體化社會(huì)。［13］教師作為個(gè)體，也是社會(huì)關(guān)系中的一個(gè)基本單元，需要通過(guò)教師個(gè)人自覺(jué)的塑造顯示和表達(dá)教師個(gè)體的獨(dú)立性、獨(dú)特性、主體性，完成教師個(gè)體的自我認(rèn)同與社會(huì)認(rèn)同，從而確認(rèn)自己的職業(yè)歸屬、社會(huì)歸屬和價(jià)值歸屬，以適應(yīng)正在到來(lái)的信息化社會(huì)和個(gè)體化社會(huì)。

（二）從教師成長(zhǎng)到教師個(gè)體化成長(zhǎng)

教師成長(zhǎng)是通過(guò)諸多外在和內(nèi)在因素的持續(xù)交互作用，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體的終身發(fā)展和職業(yè)幸福的過(guò)程。一方面是指教師不斷獲取教育教學(xué)的知識(shí)與技能，不斷習(xí)得與教師有關(guān)的角色期望和規(guī)范的社會(huì)化過(guò)程；另一方面是指教師個(gè)體教育意識(shí)不斷覺(jué)醒、教育智慧不斷豐富、職業(yè)人生體悟不斷升華的個(gè)性化過(guò)程。［14］教師成長(zhǎng)是一種具有正向發(fā)展性的生長(zhǎng)，是他者教育與自我教育雙向奔赴的過(guò)程和結(jié)果，既可以看作是“新手教師、熟練教師、優(yōu)秀教師、專家教師”這樣一個(gè)以專業(yè)化程度為標(biāo)志的直線發(fā)展過(guò)程，［15］也可以看作是“職前期、職初期、能力建構(gòu)期、熱情與成長(zhǎng)期、職業(yè)挫折期、職業(yè)穩(wěn)定期、職業(yè)消退期和離職期”這樣一個(gè)以職業(yè)狀態(tài)為標(biāo)志的拋物線式的教師職業(yè)生涯周期。［16］因此，教師成長(zhǎng)是基于人的全面發(fā)展和終身學(xué)習(xí)理念而形成的教師發(fā)展觀，教師成長(zhǎng)的理想狀態(tài)應(yīng)該是教師職業(yè)發(fā)展周期、教師專業(yè)發(fā)展水平、教師全面發(fā)展?fàn)顟B(tài)、教師個(gè)體生命價(jià)值的全面提升。

無(wú)論是從人類的發(fā)展角度，或個(gè)體發(fā)展角度看（個(gè)體的發(fā)展總是類的發(fā)展的濃縮與重演），個(gè)體獨(dú)立性發(fā)展都必須是教育的基礎(chǔ)。人的個(gè)體價(jià)值的展現(xiàn)，人的自尊、自立、自主、自強(qiáng)，是人成為主體，人之為人的根本。［17］教育是有目的的培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，是在一定社會(huì)背景下發(fā)生的促進(jìn)個(gè)體的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)。［18］個(gè)性是人的個(gè)體性品格的獨(dú)特展現(xiàn)，個(gè)性化是人的個(gè)體化成長(zhǎng)的重要標(biāo)志和基本內(nèi)涵。教育者首先是受教育者，教師的成長(zhǎng)是教師受教育的結(jié)果。因此，教師的成長(zhǎng)也適用于教育有目的地培養(yǎng)人的規(guī)律，即個(gè)體的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)性化的雙向耦合規(guī)律。這就決定了教育在促進(jìn)教師成長(zhǎng)過(guò)程中也會(huì)有兩種基本取向和模式，一種是個(gè)體的社會(huì)化為取向，即以制度化的教師教育體系為主導(dǎo)，以促進(jìn)教師整體專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的教師社會(huì)化成長(zhǎng)模式；一種是社會(huì)的個(gè)性化取向，即以非制度化的教師終身教育體系為主導(dǎo)，以鼓勵(lì)教師專業(yè)自主發(fā)展為標(biāo)志的教師個(gè)體化成長(zhǎng)模式。從終身教育視角來(lái)看，教育應(yīng)該貫穿人的一生，即包括從出生到老年的所有正規(guī)、非正規(guī)和非正式的教育，以及在制度上連接不同的教育系統(tǒng)。［19］因此，教育也是一種促進(jìn)社會(huì)群體和個(gè)體實(shí)現(xiàn)終身成長(zhǎng)的活動(dòng)。教師在成長(zhǎng)為教師之前也是社會(huì)中普遍意義上的、單個(gè)的人，在承擔(dān)教師角色和進(jìn)入教師職業(yè)之后成為在一定社會(huì)關(guān)系中有特殊身份的生命個(gè)體。從整個(gè)教師成長(zhǎng)生涯來(lái)看，教師個(gè)體化成長(zhǎng)總是無(wú)處不在和貫穿始終的，教師在大多數(shù)時(shí)間處在自我教育、自我學(xué)習(xí)、自我體驗(yàn)、自我鍛煉、自我反思、自我創(chuàng)新等各種形式的個(gè)體化成長(zhǎng)過(guò)程中。當(dāng)前，在強(qiáng)大的教師社會(huì)化成長(zhǎng)取向和模式主導(dǎo)下，教師個(gè)體化成長(zhǎng)的價(jià)值一定程度上被忽略和遮蔽了，教師個(gè)體與群體，教師教育者隊(duì)伍與參與教師教育的多方主體對(duì)于教師個(gè)體化成長(zhǎng)缺乏準(zhǔn)確的認(rèn)知和基本的信任，教師通過(guò)個(gè)體化努力而獲得的成長(zhǎng)、發(fā)展和進(jìn)步難以得到適切的認(rèn)可，二者未能達(dá)成必要的平衡。

綜上，可把教師個(gè)體化成長(zhǎng)界定為以教師個(gè)人的自覺(jué)塑造和終身學(xué)習(xí)為動(dòng)力，以彰顯教師個(gè)體獨(dú)立性、獨(dú)特性和主體性為目標(biāo)，以教師的自我教育、自我學(xué)習(xí)、自我反思、自我建構(gòu)為基本路徑，以教師個(gè)體實(shí)現(xiàn)終身發(fā)展和職業(yè)幸福為價(jià)值追求的教師成長(zhǎng)模式。在教師成長(zhǎng)領(lǐng)域，教師社會(huì)化成長(zhǎng)是教師成長(zhǎng)的顯性邏輯，更加重視共性知識(shí)、技能、規(guī)范的習(xí)得，更加注重以群體職業(yè)需求為導(dǎo)向的教師專業(yè)發(fā)展；教師個(gè)體化成長(zhǎng)是教師成長(zhǎng)的隱性邏輯，更加注重個(gè)體知識(shí)、智慧、觀念的涵養(yǎng)，更加注重以個(gè)體價(jià)值追求為導(dǎo)向的教師終身發(fā)展，二者相互作用，相互補(bǔ)充，共同構(gòu)成了教師成長(zhǎng)的整體路徑。教師社會(huì)化成長(zhǎng)的本質(zhì)是教師個(gè)體或群體按要求接受他者教育而產(chǎn)生的正向發(fā)展過(guò)程，是教師成長(zhǎng)過(guò)程中教育組織力量、集體立場(chǎng)、社會(huì)主體性地位的體現(xiàn)；教師個(gè)體化成長(zhǎng)的本質(zhì)是教師個(gè)體主動(dòng)地進(jìn)行自我教育而取得的正向發(fā)展過(guò)程，是教師成長(zhǎng)過(guò)程中教師個(gè)人力量、個(gè)人立場(chǎng)、個(gè)體主體性地位的體現(xiàn)。教師社會(huì)化成長(zhǎng)為教師個(gè)體化成長(zhǎng)奠定了基礎(chǔ)，教師個(gè)體化成長(zhǎng)的最終目的是為了更好地實(shí)現(xiàn)教師社會(huì)化成長(zhǎng)，沒(méi)有脫離社會(huì)化成長(zhǎng)的純粹個(gè)體化成長(zhǎng)。

二、教師個(gè)體化成長(zhǎng)的基本特征

在教師教育視野下，教師是被教育的、可教育的個(gè)體或者群體，但教師又是一個(gè)特殊的被教育、可教育的對(duì)象。進(jìn)入教師教育體系的教師，已經(jīng)完成了作為兒童、青少年的基礎(chǔ)教育，除了接受3—6 年的職前教育之外，更多地是在職業(yè)生涯中接受專業(yè)教育、繼續(xù)教育和終身教育。同時(shí)，教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，教師個(gè)體或群體都是教師職業(yè)的從業(yè)者，教師個(gè)體化成長(zhǎng)過(guò)程與教師教書育人工作是相伴相生的，不可避免地會(huì)出現(xiàn)育人與育己、自育與他育的角色沖突、角色遷移和角色交融，這些都使得教師個(gè)體化成長(zhǎng)有著鮮明的特征。

（一）個(gè)體性是教師個(gè)體化成長(zhǎng)的基本取向

個(gè)體性與群體性相對(duì)應(yīng)，是教師個(gè)體在成長(zhǎng)過(guò)程中的獨(dú)立性、獨(dú)特性和主體性的表現(xiàn)。個(gè)體性首先要將教師從群體性中區(qū)分出來(lái)，是實(shí)現(xiàn)個(gè)體化成長(zhǎng)的前提條件。當(dāng)前的教師無(wú)論是在學(xué)校語(yǔ)境，還是社會(huì)語(yǔ)境中，經(jīng)常是只見(jiàn)整體，不見(jiàn)個(gè)人。在教師教育體系中，教師是可以批量培養(yǎng)的專門化人才，是可以通過(guò)組織化、集體化、標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)校教育培養(yǎng)的專門人才。在社會(huì)職業(yè)體系中，現(xiàn)代教育是人類社會(huì)最大的公益事業(yè)之一，教師是所有社會(huì)公共服務(wù)領(lǐng)域從業(yè)人數(shù)最多的職業(yè)之一，教師被看作是一個(gè)常見(jiàn)的工作崗位，被看作是整齊劃一的實(shí)體單元。在這種境況下，教師個(gè)體與群體經(jīng)常處于一種不對(duì)等的角色替代和認(rèn)知，即教師個(gè)體的優(yōu)秀很難被看作是群體的優(yōu)秀，但教師個(gè)體的問(wèn)題很容易擴(kuò)展為群體的問(wèn)題，教師個(gè)體在成長(zhǎng)的道路上付出的艱辛和努力經(jīng)常被無(wú)視和弱化，教師的獨(dú)立性、獨(dú)特性和主體性沒(méi)有得到充分彰顯和表達(dá)。

個(gè)體性的彰顯是教師個(gè)體化成長(zhǎng)的顯著標(biāo)志，規(guī)定著教師個(gè)體化成長(zhǎng)的基本取向。教師只有在職前教育階段，才具有一般意義上的受教育者屬性，主要接受群體性教育和他者教育；在進(jìn)入教師工作崗位和職業(yè)生涯之后，教師既是教育者，也是受教育者，還是自我教育者，既是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)者，又是自我學(xué)習(xí)者，雖然有短暫的集體培訓(xùn)和合作研修，但主要還是個(gè)體性的自我教育和學(xué)習(xí)之中。文化教育學(xué)思想認(rèn)為，教育應(yīng)促進(jìn)“生命個(gè)體總體生成”［20］。在教師成長(zhǎng)的整個(gè)過(guò)程中，教師個(gè)體的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、修養(yǎng)、力量、智慧、勇氣、精神等方面的充盈才是教師生命個(gè)體的總體生成。根據(jù)教育的“個(gè)體社會(huì)化”和“社會(huì)個(gè)性化”雙向耦合規(guī)律，無(wú)論教師通過(guò)哪種方式獲取到的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度，都需要內(nèi)化成個(gè)體性的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度等才能真正實(shí)現(xiàn)社會(huì)化成長(zhǎng)，從而實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體生命的總體生成，完成從個(gè)體性學(xué)習(xí)到個(gè)體化成長(zhǎng)的歷程。

（二）主動(dòng)性是教師個(gè)體化成長(zhǎng)的動(dòng)力源泉

主動(dòng)性強(qiáng)調(diào)的是教師個(gè)體化成長(zhǎng)一定是基于教師個(gè)體的強(qiáng)大內(nèi)生需求的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的，是個(gè)體基于自身發(fā)展的主動(dòng)性愿望、意識(shí)、意志和行動(dòng)的集中體現(xiàn)，主要是與教師的隨波逐流式的被動(dòng)性成長(zhǎng)相區(qū)別。在強(qiáng)大的教師社會(huì)化發(fā)展邏輯的籠罩下，教師個(gè)體習(xí)慣了依靠外在力量推動(dòng)自身的成長(zhǎng)，延續(xù)著職前學(xué)習(xí)階段的被動(dòng)灌輸和單向輸入的發(fā)展模式，甘于平凡、樂(lè)于躺平的職業(yè)生活，導(dǎo)致很多教師喪失主動(dòng)發(fā)展能力和愿望，無(wú)法進(jìn)入個(gè)體化成長(zhǎng)的習(xí)慣和狀態(tài)。教師需要主動(dòng)地在每一天的工作、每一次課堂教學(xué)、每一次交流學(xué)習(xí)，每一次培訓(xùn)觀摩中不斷地自我學(xué)習(xí)、自我反思和自我提升，才能更好地實(shí)現(xiàn)個(gè)體化成長(zhǎng)。但根據(jù)多項(xiàng)關(guān)于教師職業(yè)生涯發(fā)展周期的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，56.6%的教師承認(rèn)在自己的職業(yè)生涯中存在著“停滯與退縮期”——“職業(yè)高原期”［21］，即有一半以上的教師在成長(zhǎng)為教育家型教師的道路上愿望和動(dòng)力不足，其實(shí)就是因?yàn)橹鲃?dòng)性缺失的表現(xiàn)。

主動(dòng)性是教師主體性的體現(xiàn)，主體性是教師主動(dòng)性生成的基礎(chǔ)。教師個(gè)體化成長(zhǎng)并沒(méi)有把教師個(gè)體放在純粹主體的地位上，是因?yàn)椴幌胂萑胫骺腕w二元對(duì)立的糾葛之中，但不否定教師在接受他者教育和進(jìn)行自我教育過(guò)程中的主體性。教師個(gè)體也是主體我與客體我的統(tǒng)一體，主動(dòng)性就是教師個(gè)體中主體我的一種積極態(tài)度和傾向，是主體我以自我為對(duì)象（客體我）進(jìn)行教育和改造活動(dòng)得以實(shí)施的動(dòng)力。教師個(gè)體化成長(zhǎng)需要每位教師固守自身的主體屬性和主體地位，充分激發(fā)自身強(qiáng)大的內(nèi)生動(dòng)力，積極主動(dòng)地尋求自我的正向發(fā)展和教育改造。沒(méi)有教師個(gè)體主動(dòng)地追求和進(jìn)步，沒(méi)有教師個(gè)體的主體能動(dòng)性的介入，教師很容易陷入一種躺平式的成長(zhǎng)。而那種躺平式的成長(zhǎng)只是一種積累，一種改變，不是真正的個(gè)體化成長(zhǎng)。因此，教師成長(zhǎng)是否打上了主動(dòng)性的烙印，是否彰顯了教師個(gè)體的主體能動(dòng)性，是教師個(gè)體化成長(zhǎng)的又一重要標(biāo)識(shí)。

（三）發(fā)展性是對(duì)教師個(gè)體化成長(zhǎng)的內(nèi)在規(guī)定

在哲學(xué)領(lǐng)域，發(fā)展是事物運(yùn)動(dòng)變化的基本規(guī)律，是前進(jìn)的、上升的運(yùn)動(dòng)過(guò)程，發(fā)展的實(shí)質(zhì)是新事物的產(chǎn)生和舊事物的滅亡。在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，發(fā)展是社會(huì)全面的進(jìn)步，既體現(xiàn)為物質(zhì)文明、精神文明與生態(tài)文明的進(jìn)步，又體現(xiàn)為人的個(gè)體和群體素質(zhì)的全面提升，最終表現(xiàn)為整個(gè)社會(huì)的全面可持續(xù)發(fā)展。因此，發(fā)展是人或事物的正向提升的過(guò)程，是一種積極的全面成長(zhǎng)，這也是教師個(gè)體化成長(zhǎng)的價(jià)值追求。相關(guān)研究結(jié)果表明，整個(gè)教師發(fā)展生涯經(jīng)常陷入一種拋物線式的成長(zhǎng)曲線，無(wú)論是費(fèi)勒斯的“生涯瀉勁階段和生涯退出階段”，還是菲斯特的“退縮生涯階段和退出生涯階段”，還是教師個(gè)體反映出來(lái)的“職業(yè)倦怠期”，都體現(xiàn)了具有發(fā)展性的教師個(gè)體化成長(zhǎng)的重要性。不強(qiáng)調(diào)發(fā)展性，教師個(gè)體化成長(zhǎng)就不是真正的成長(zhǎng)，而是個(gè)體化生存，只能在過(guò)早地達(dá)到發(fā)展的頂峰之后退出持續(xù)發(fā)展的軌道。

發(fā)展性是對(duì)教師個(gè)體化成長(zhǎng)過(guò)程趨向的內(nèi)在規(guī)定。成長(zhǎng)是一種人的正向發(fā)展過(guò)程，成長(zhǎng)和發(fā)展都不能等同于人的本能生長(zhǎng)。杜威說(shuō)“教育即生長(zhǎng)”，更多指的是對(duì)兒童的教育。教師是一個(gè)經(jīng)過(guò)了兒童、青少年階段的特殊的受教育對(duì)象，對(duì)于教師而言，教育即成長(zhǎng)可能更加合適。生長(zhǎng)更多地是一種生理狀態(tài)，指向人的身體器官系統(tǒng)的發(fā)育和形態(tài)變化，是量和形的改變，是人本能的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。成長(zhǎng)和發(fā)展既可以指人和事物走向成熟，擺脫稚嫩的過(guò)程，也是人和事物擺脫稚嫩、走向成熟的結(jié)果狀態(tài)，具有先天的主動(dòng)性和正向性，是過(guò)程與結(jié)果的統(tǒng)一。成長(zhǎng)與發(fā)展在邏輯上也有著天然的契合，發(fā)展強(qiáng)調(diào)過(guò)程性和階段性，成長(zhǎng)是由各個(gè)不同的發(fā)展階段和發(fā)展成果積累而成，兼具過(guò)程和結(jié)果，成長(zhǎng)需要通過(guò)發(fā)展否定過(guò)去的自我，發(fā)展需要成長(zhǎng)去驗(yàn)證發(fā)展的成效。因此，教師個(gè)體化成長(zhǎng)一定是教師個(gè)體在職前職后全面持續(xù)的發(fā)展過(guò)程，發(fā)展性就成為教師個(gè)體化成長(zhǎng)的內(nèi)在規(guī)定性之一。

（四）終身性是教師個(gè)體化成長(zhǎng)的鮮亮底色

從歷時(shí)性角度看，成長(zhǎng)是個(gè)體人生的持續(xù)發(fā)展過(guò)程；從共時(shí)性視角看，它是個(gè)體素質(zhì)的全面發(fā)展過(guò)程。二者都指向個(gè)體人生價(jià)值的自我實(shí)現(xiàn)。終身性將教師個(gè)體化成長(zhǎng)推向了一個(gè)與個(gè)體生命同頻共振的時(shí)空之中，讓個(gè)體在追求無(wú)限成長(zhǎng)的過(guò)程中獲得職業(yè)幸福，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。終身性是教師個(gè)體化成長(zhǎng)與教師社會(huì)化成長(zhǎng)的明顯分野，因?yàn)榻處熀腿魏我环N職業(yè)、一個(gè)集體和一種個(gè)體都不可能一生都在群體性、制度性的時(shí)間和空間中學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，但是個(gè)體化成長(zhǎng)將伴隨每個(gè)人的一生，并將通過(guò)個(gè)體化的終身成長(zhǎng)實(shí)現(xiàn)個(gè)體更高層次的社會(huì)化成長(zhǎng)。對(duì)于教師而言，從新手教師到專家教師再到教育家型教師的成長(zhǎng)歷程，本身就是一個(gè)終身追求的過(guò)程。而成長(zhǎng)為教育家的教師就是個(gè)體化的成長(zhǎng)得到了社會(huì)的高度認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)了高層次的社會(huì)化成長(zhǎng)的結(jié)果。

終身性是教師終身教育和終身學(xué)習(xí)特征的概括。從古到今，教師職業(yè)和教師個(gè)體都是終身教育和終身學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者和踐行者，偉大的教育家都是終身學(xué)習(xí)的典范，每個(gè)教育家型教師也都是通過(guò)終身學(xué)習(xí)才不斷成長(zhǎng)起來(lái)的。在教師沒(méi)有大規(guī)模有組織的培養(yǎng)之前，教師主要靠不斷地終身學(xué)習(xí)，成為知識(shí)淵博的人才能夠成長(zhǎng)為教育家，比如孔子、蘇格拉底、柏拉圖等。人的培養(yǎng)也不僅限于兒童和青少年階段，無(wú)論是孔子要培養(yǎng)的“君子”“圣人”，還是柏拉圖要培養(yǎng)的“哲學(xué)王”，其實(shí)都是終身學(xué)習(xí)和終身教育的典范。隨著信息時(shí)代的來(lái)臨，通過(guò)社會(huì)的終身教育體系和個(gè)體的終身學(xué)習(xí)活動(dòng)造就“教育家型”教師，可能是一種更加適切的模式。終身教育和終身學(xué)習(xí)讓原來(lái)教師自在的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為自為的學(xué)習(xí)，從偶然無(wú)序的自我教育到有計(jì)劃有目的的自我教育，給教師個(gè)體化成長(zhǎng)帶來(lái)了更加豐富的內(nèi)涵，更多自我實(shí)現(xiàn)的可能。

三、教師個(gè)體化成長(zhǎng)的實(shí)現(xiàn)

涂爾干認(rèn)為，教育在于使年輕一代實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的社會(huì)化，即教育在于使每個(gè)人實(shí)現(xiàn)由“個(gè)體我”向“社會(huì)我”的轉(zhuǎn)變。［22］個(gè)體是自我的現(xiàn)實(shí)存在，個(gè)體是主體我和客體我、個(gè)體我與社會(huì)我的統(tǒng)一。教師個(gè)體化成長(zhǎng)的實(shí)現(xiàn)從根本上講是教師個(gè)體生命的自我更新、自我發(fā)展，是教師個(gè)體以自我反思為基礎(chǔ)，以自我學(xué)習(xí)為動(dòng)力，以自我教育為保障，以自我建構(gòu)為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)主體我與客體我、個(gè)體我與社會(huì)我的高度統(tǒng)一的結(jié)果。

（一）以個(gè)體性的自我反思為基礎(chǔ)

哲學(xué)領(lǐng)域的“反思”被看作是一種以思維、思想、觀念、意識(shí)本身為對(duì)象的思維運(yùn)動(dòng)，是精神的自我活動(dòng)和內(nèi)省的方法，是以自我的精神世界為對(duì)象的思維活動(dòng)。［22］笛卡爾、洛克、康德、黑格爾、胡塞爾都從不同的角度提出了各自對(duì)反思的認(rèn)知。大衛(wèi)·史密斯認(rèn)為，教師的成長(zhǎng)離不開(kāi)教師個(gè)體對(duì)自身的語(yǔ)言、行為的不斷反思。他指出，教師應(yīng)該在其自身的話語(yǔ)系統(tǒng)內(nèi)自主反思，從而理解自己、認(rèn)識(shí)自身的教學(xué)行為，［23］即教師應(yīng)以自己以及自己的教育教學(xué)活動(dòng)為反思對(duì)象，用教師特有的話語(yǔ)系統(tǒng)進(jìn)行反思。杜威基于經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識(shí)論提出了“反省思維”的概念，并用它來(lái)解釋“教師反思教學(xué)行為”。杜威認(rèn)為，教師反思行為有三個(gè)特性：一是教師的反思行為是有意識(shí)的、有目的的，是自覺(jué)進(jìn)行的；二是教師的反思行為是一個(gè)持續(xù)的、連續(xù)的、循環(huán)往復(fù)的動(dòng)態(tài)過(guò)程；三是教師的反思行為有自身內(nèi)在的嚴(yán)密邏輯支配的活動(dòng)。［24］舍恩在致力于使教師成為“反思型實(shí)踐者”方面做出了直接貢獻(xiàn)，引導(dǎo)教師“在做中學(xué)”“在做中反思”，即實(shí)踐中反思和學(xué)習(xí)。從此，反思脫離了哲學(xué)抽象的思辨和內(nèi)省，走向了促進(jìn)教師個(gè)體化成長(zhǎng)這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)而又豐富的場(chǎng)域，明確了教師反思的對(duì)象、話語(yǔ)體系、行為特征，賦予了教師反思性實(shí)踐者形象，自我反思也成為教師個(gè)體化成長(zhǎng)的基本路徑。

教師個(gè)體有著豐富的反思對(duì)象和環(huán)境，教師確實(shí)構(gòu)建了自身的話語(yǔ)系統(tǒng)，包括教師自在的語(yǔ)言、行為規(guī)范、知識(shí)儲(chǔ)備、教學(xué)技能、教育經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐經(jīng)歷等。教師經(jīng)常處于一種教育理論的“專業(yè)知識(shí)”無(wú)法解決教育教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題的矛盾之中，因此，教師個(gè)體經(jīng)常處于一種主動(dòng)或被動(dòng)的反思的情境之中。有研究認(rèn)為，反思是分析教師教育教學(xué)技能的一種技術(shù)，是對(duì)教育觀念、教育背景的深入思考，是對(duì)教師教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的重新構(gòu)建，但歸根結(jié)底都是一種對(duì)教育教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生問(wèn)題的分析、監(jiān)控和解決的過(guò)程。［25］進(jìn)入教師個(gè)體化成長(zhǎng)過(guò)程中的反思，就是個(gè)體以自身已有的觀念和行為活動(dòng)本身作為意識(shí)的對(duì)象所進(jìn)行的再認(rèn)識(shí)的思維及情意體驗(yàn)過(guò)程，是為了讓教師在學(xué)習(xí)教育理論、借鑒他人和擁有自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，能夠以自身的觀念與教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中出現(xiàn)的疑惑或困境為意識(shí)對(duì)象進(jìn)行理性的審視、分析、判斷和選擇，［26］形成個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)和實(shí)踐智慧，實(shí)現(xiàn)自主成長(zhǎng)的目的。

（二）以主動(dòng)性的自我學(xué)習(xí)為動(dòng)力

學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是獲取知識(shí)。教師獲取知識(shí)的根本路徑就是自我學(xué)習(xí)。每個(gè)教師個(gè)體都是自我學(xué)習(xí)者，并時(shí)刻都處在一個(gè)學(xué)習(xí)的時(shí)空和學(xué)習(xí)的狀態(tài)。布魯納較早地把學(xué)生看作是能夠自己學(xué)習(xí)的主動(dòng)學(xué)習(xí)者，是積極的信息加工者，而不是被動(dòng)的知識(shí)接受者。這種認(rèn)知同樣可以遷移到教師的自我學(xué)習(xí)過(guò)程中。羅杰斯把有意義的學(xué)習(xí)看作是一種個(gè)體的自我學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方式時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，必須具備四個(gè)要素：第一，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)；第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的；第三，學(xué)習(xí)是滲透性的；第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的。［27］強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)雖然離不開(kāi)外界的推動(dòng)力或刺激，但學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺(jué)是來(lái)自內(nèi)部的。建構(gòu)主義者直接把自我學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)的根本路徑。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程建構(gòu)而成的。［28］由此可知，自我學(xué)習(xí)從根本上講就是一種主動(dòng)性學(xué)習(xí)，是一種基于個(gè)體自發(fā)自為的主動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。這些都為教師個(gè)體的自我學(xué)習(xí)的發(fā)生、開(kāi)展和實(shí)現(xiàn)提供了路徑和方法支持。

作為教師個(gè)體化成長(zhǎng)過(guò)程中的學(xué)習(xí)，是一種更加純粹的自我學(xué)習(xí)。教師在學(xué)習(xí)如何成為一名好教師的過(guò)程中，已經(jīng)具備了相當(dāng)?shù)谋尘爸R(shí)和技能，都構(gòu)建起了原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，因此具備了自我學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。同時(shí)，教師總是處于一種主動(dòng)學(xué)習(xí)、被動(dòng)學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間之中，既借助外界的刺激，也利用自身的體驗(yàn)不斷建構(gòu)自己的教師個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)的情境之中。當(dāng)然，教師的自我學(xué)習(xí)也是一種新舊經(jīng)驗(yàn)、自我經(jīng)驗(yàn)與他者經(jīng)驗(yàn)的雙向的相互作用的過(guò)程，是教師個(gè)體將從外部接受到的知識(shí)、刺激、經(jīng)驗(yàn)等與個(gè)體自身原有的經(jīng)驗(yàn)體系進(jìn)行比較，并有鑒別地吸收、加工、改造和創(chuàng)造，從而成為教師個(gè)體的教育智慧，實(shí)現(xiàn)個(gè)體自身的成長(zhǎng)?？傊?，自我學(xué)習(xí)是教師個(gè)體化成長(zhǎng)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，自我學(xué)習(xí)通過(guò)個(gè)體主動(dòng)學(xué)習(xí)的方式避免了教師個(gè)體化成長(zhǎng)的閉塞和無(wú)序，時(shí)刻保持著個(gè)體與客觀世界、他者世界的聯(lián)系，保持著知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的多向流動(dòng)。因此，掌握自我學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成自我學(xué)習(xí)習(xí)慣，保持自我學(xué)習(xí)狀態(tài)，能夠?yàn)榻處焸€(gè)體化成長(zhǎng)提供持久動(dòng)力。

（三）以終身性的自我教育為保障

自我教育就是自己教育自己的活動(dòng)，又稱自我修養(yǎng)，指?jìng)€(gè)體根據(jù)社會(huì)規(guī)范和自身發(fā)展的要求，把自我當(dāng)作教育對(duì)象，根據(jù)發(fā)展目標(biāo)積極影響自我身心健康成長(zhǎng)的過(guò)程。［29］蘇霍姆林斯基把學(xué)生的自我教育看作是學(xué)生能否真正接受教育，以及實(shí)踐培養(yǎng)“個(gè)性全面和諧發(fā)展的人”的關(guān)鍵性因素，并認(rèn)為自我教育是學(xué)校教育極重要的一個(gè)因素，沒(méi)有自我教育就沒(méi)有真正的教育。［30］雅斯貝爾斯則認(rèn)為，蘇格拉底式的教育是最能夠體現(xiàn)自我教育特質(zhì)的。他認(rèn)為，對(duì)于社會(huì)改善和進(jìn)步來(lái)說(shuō)，其先決條件是使每個(gè)人都接受教育，以便能自我教育，教育的過(guò)程也就是使學(xué)生在實(shí)踐中自我聯(lián)系、自我學(xué)習(xí)和自我成長(zhǎng)。［31］朗格朗從終身教育的角度，把自我教育推向了適用于所有人的教育活動(dòng)。他認(rèn)為終身教育應(yīng)該能夠幫助一個(gè)人掌握在其一生中不斷學(xué)習(xí)和得到訓(xùn)練的結(jié)構(gòu)和方法，并通過(guò)各種自我教育的形式向每一個(gè)人提供在最高和最真實(shí)程度上完成自我發(fā)展的目標(biāo)和工具。［32］終身教育從某種意義上是通過(guò)終身的自我教育來(lái)實(shí)現(xiàn)的，也為教師個(gè)體化成長(zhǎng)提供了路徑保障。

隨著信息時(shí)代的來(lái)臨，由于知識(shí)生產(chǎn)能力大幅提升，知識(shí)更新頻率加快，那種過(guò)去的進(jìn)行單一知識(shí)傳授的“階段教育”迅即轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w當(dāng)下對(duì)知識(shí)需求和選擇的“實(shí)時(shí)教育”。因此，“回歸到事實(shí)本身”，讓在教育視域中長(zhǎng)期被遺忘的個(gè)體的“人”的主體地位得以凸顯，真正有效地推動(dòng)教育成人功能的現(xiàn)實(shí)化，是當(dāng)下教育最明智的選擇，［33］而這正預(yù)示著一個(gè)終身自我教育和終身自我學(xué)習(xí)時(shí)代的到來(lái)。教師的自我教育就是專業(yè)化的自我構(gòu)建，它是教師個(gè)體專業(yè)化的最直接、最普遍的途徑，［34］涵蓋著教師個(gè)體的自我學(xué)習(xí)和自我反思。從教師的成長(zhǎng)過(guò)程和身份角色來(lái)看，教師在自我教育方面有著先天的優(yōu)勢(shì)。一是教師是教育他者的主體，善于運(yùn)用教育的知識(shí)和方法認(rèn)知了解他所教授的對(duì)象。因此，當(dāng)他把自我當(dāng)作教育對(duì)象的時(shí)候，會(huì)有更多的理論、方法和實(shí)踐的支撐。二是自我教育是教師個(gè)體化成長(zhǎng)的常態(tài)，教師是一個(gè)需要自我學(xué)習(xí)、自我修煉、自我養(yǎng)成、自我建構(gòu)、自主生長(zhǎng)、自立式發(fā)展的職業(yè)和專業(yè)，每個(gè)教師都是在“自己教育自己”的過(guò)程中不斷成長(zhǎng)。三是自我教育是他者教育的延續(xù)，教師接受的他者教育經(jīng)常發(fā)生在職前教育和職后培訓(xùn)階段，但都需要教師個(gè)體將他者教育的成果繼續(xù)轉(zhuǎn)化、吸收、借鑒之后才能夠成為自身的基本素養(yǎng)。

（四）以發(fā)展性的自我建構(gòu)為目標(biāo)

“建構(gòu)”是一個(gè)借用自建筑學(xué)的詞語(yǔ)，原指建筑起一種構(gòu)造，后引申為一種抽象和復(fù)雜事物的構(gòu)建和建立。在20 世紀(jì)80 年代興起的建構(gòu)主義思潮，從“新認(rèn)識(shí)論”的視角對(duì)客觀主義的認(rèn)識(shí)論作了深刻的反思，從而提出了新的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀。個(gè)體建構(gòu)主義不再將知識(shí)看作是有關(guān)絕對(duì)現(xiàn)實(shí)的知識(shí)，而認(rèn)為知識(shí)主要是個(gè)人對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，即個(gè)人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實(shí)的意義。［35］社會(huì)建構(gòu)主義將知識(shí)視作社會(huì)的建構(gòu)，認(rèn)為知識(shí)是在人類社會(huì)范圍里，通過(guò)個(gè)體間的相互作用及其自身的認(rèn)知過(guò)程而建構(gòu)的，把學(xué)習(xí)或意義的獲得看成個(gè)體自己建構(gòu)的過(guò)程，并把社會(huì)性的客觀知識(shí)作為個(gè)體主觀知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的中介。［36］由此可知，建構(gòu)主義一方面強(qiáng)調(diào)對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)知識(shí)進(jìn)行解構(gòu)，另一方面又強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)于客觀現(xiàn)實(shí)知識(shí)的創(chuàng)造和重構(gòu)，二者之間相互作用，循環(huán)往復(fù)，個(gè)體在建構(gòu)自己的知識(shí)過(guò)程中其實(shí)也在完成對(duì)自我的建構(gòu)。這為我們理解教師個(gè)體化成長(zhǎng)與社會(huì)化成長(zhǎng)的辯證統(tǒng)一提供了新的理論支持，即在建構(gòu)主義視野下，教師個(gè)體化成長(zhǎng)也可以看作是教師個(gè)體性主觀知識(shí)與社會(huì)性客觀知識(shí)的雙向互動(dòng)、不斷建構(gòu)的過(guò)程和結(jié)果。

在建構(gòu)主義的“新認(rèn)識(shí)論”的基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義者還構(gòu)建了以學(xué)生為中心的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、師生關(guān)系、教學(xué)情境和原則為主要內(nèi)容的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，把學(xué)生的“學(xué)”和教師的“教”作為平等個(gè)體間的相互作用和雙向建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)于教師角色和功能的重新定位，大大提升了對(duì)教師教學(xué)素質(zhì)和能力的要求，倒逼著教師個(gè)體完成自我的全面建構(gòu)。教師個(gè)體必須通過(guò)自我反思建構(gòu)教師的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)體系，通過(guò)自我學(xué)習(xí)建構(gòu)教師的知識(shí)體系，通過(guò)自我教育建構(gòu)教師的專業(yè)素養(yǎng)體系，通過(guò)自我建構(gòu)形成教師的價(jià)值認(rèn)知體系，這些其實(shí)都是在進(jìn)行教師個(gè)體的全面建構(gòu)。此外，教師的存在感、獲得感、成就感、幸福感和價(jià)值感的建構(gòu)，除了外部世界的賦予和認(rèn)可，也需要教師個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程中不斷地自我構(gòu)建。建構(gòu)主義還給了一個(gè)很好的衡量教師個(gè)體化成長(zhǎng)是否真正實(shí)現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)，那就是只有當(dāng)個(gè)人建構(gòu)的、獨(dú)有的主觀意義和理論跟社會(huì)和物理世界“相適應(yīng)”時(shí)，才有可能得到發(fā)展。［37］遷移到教師個(gè)體化成長(zhǎng)之中就應(yīng)該是在教師個(gè)體在自我學(xué)習(xí)、自我反思、自我教育、自我建構(gòu)的過(guò)程中形成的個(gè)體獨(dú)有的知識(shí)體系、教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)體系、專業(yè)素養(yǎng)體系和價(jià)值認(rèn)知體系等與教師社會(huì)化成長(zhǎng)需求“相適應(yīng)”時(shí)，實(shí)現(xiàn)了主體我與客體我、個(gè)體我與社會(huì)我的高度統(tǒng)一時(shí)，才是真正地實(shí)現(xiàn)了教師個(gè)體化成長(zhǎng)。