21世紀(jì)以來我國課程改革話語的資源、邏輯及其功能實(shí)現(xiàn)

● 段兆兵 顧宇涵

課程改革話語是反映課程改革實(shí)踐過程、引導(dǎo)課程改革實(shí)踐發(fā)展的觀念體系，是課程改革過程中涌現(xiàn)出的新概念、新觀點(diǎn)、新理論、新提法，是課程改革過程中產(chǎn)生的一批新詞，所反映的是課程改革的理念、思想、理論與價(jià)值。課程改革話語是課程改革經(jīng)驗(yàn)的概括與總結(jié)，是中國課程發(fā)展的思想成果，是思考和解決課程改革問題和進(jìn)行課程改革思想交流的重要工具。論證21 世紀(jì)以來我國課程改革的“前因”與“后果”，闡釋課程改革的目標(biāo)、路徑與策略，需要借助于有吸引力、說服力的話語體系。

一、課程改革話語的資源

課程改革話語是通過利用和整合各種資源而形成的。為了強(qiáng)化課程改革的合法性、權(quán)威性，反映21世紀(jì)以來的時(shí)代特點(diǎn)，提升課程改革的解釋力、影響力和實(shí)踐效果，我國課程改革話語構(gòu)建過程中，綜合運(yùn)用了馬克思主義教育學(xué)理論、課程改革政策理念、中國課程與教學(xué)的實(shí)踐智慧、歷史經(jīng)驗(yàn)和域外課程改革經(jīng)驗(yàn)等多種資源。

馬克思主義是我們觀察、思考中國課程改革實(shí)踐問題的立場、觀點(diǎn)和方法論，提供了支撐課程改革的基本原理，即辯證唯物主義原理，核心是一切從實(shí)際出發(fā)、理論聯(lián)系實(shí)際、實(shí)事求是。從我國教育的實(shí)際出發(fā)，針對課程存在的現(xiàn)實(shí)問題，尋求解決這些問題的可行辦法，構(gòu)成了課程改革話語的主基調(diào)。在新世紀(jì)初啟動(dòng)的基礎(chǔ)教育課程改革過程中，通過設(shè)立實(shí)驗(yàn)區(qū)和樣本學(xué)校，遵循辯證唯物主義“實(shí)踐——認(rèn)識(shí)——再實(shí)踐——再認(rèn)識(shí)”的基本路線，經(jīng)過“先試驗(yàn)后推廣”的路徑，促進(jìn)理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合，使課程改革話語體系具有很強(qiáng)的說服力和感召力。在21 世紀(jì)以來，我國進(jìn)行的課程改革過程中，人們對應(yīng)該以什么理論為依據(jù)、為基礎(chǔ)的問題提出了不同意見，甚至引起了爭論。有人認(rèn)為，后現(xiàn)代主義哲學(xué)、多元智能理論和建構(gòu)主義心理學(xué)是課程改革的理論基礎(chǔ)。但是，在爭論的過程中，人們逐步認(rèn)識(shí)到，實(shí)事求是地講，只有馬克思主義理論，尤其是馬克思主義教育學(xué)說才能成為我國課程改革的指導(dǎo)思想，其他的理論和學(xué)說可以借鑒，使之成為思考課程改革問題的思想資料，但不可能替代馬克思主義的指導(dǎo)地位和理論基礎(chǔ)作用，也不可能成為建構(gòu)課程改革話語的理論來源。這是由馬克思主義理論的特點(diǎn)和我國教育的社會(huì)主義性質(zhì)決定的，也是由21 世紀(jì)以來我國課程改革本身的復(fù)雜性決定的。在全面深化課程改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)階段，提出以新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo)，而新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想就是當(dāng)代中國的馬克思主義。

21 世紀(jì)以來的課程改革是這一時(shí)代教育改革的核心內(nèi)容，是國家整體改革戰(zhàn)略部署的重要組成部分，必然要反映國家意志與主流價(jià)值。這些意志與主流價(jià)值不僅直接轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)課程改革的綱領(lǐng)和指南，還成為課程改革話語的重要構(gòu)成。2001 年，教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出，要“注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師的指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)”。2014 年，《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》提出“三全育人”的基本原則和社會(huì)主義核心價(jià)值觀進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦的工作目標(biāo)。在關(guān)鍵領(lǐng)域和主要環(huán)節(jié)改革方面，提出研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、修訂課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，編寫、修訂高校和中小學(xué)相關(guān)學(xué)科教材等具體改革舉措。2019 年，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》指出，要“積極探索基于情境、問題導(dǎo)向的互動(dòng)式、啟發(fā)式、探究式、體驗(yàn)式等課堂教學(xué)，注重加強(qiáng)課題研究、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、研究性學(xué)習(xí)等跨學(xué)科綜合性教學(xué)，認(rèn)真開展驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)和探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)。提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量，精心設(shè)計(jì)基礎(chǔ)性作業(yè)，適當(dāng)增加探究性、實(shí)踐性、綜合性作業(yè)”。同年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》指出：“應(yīng)優(yōu)化教學(xué)方式：堅(jiān)持教學(xué)相長，注重啟發(fā)式、互動(dòng)式、探究式教學(xué)，教師課前要指導(dǎo)學(xué)生做好預(yù)習(xí)，課上要講清重點(diǎn)難點(diǎn)、知識(shí)體系，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、積極提問、自主探究。融合運(yùn)用傳統(tǒng)與現(xiàn)代技術(shù)手段，重視情境教學(xué)；探索基于學(xué)科的課程綜合化教學(xué)，開展研究型、項(xiàng)目化、合作式學(xué)習(xí)”，要“完善作業(yè)考試輔導(dǎo)。統(tǒng)籌調(diào)控不同年級、不同學(xué)科作業(yè)數(shù)量和作業(yè)時(shí)間，促進(jìn)學(xué)生完成好基礎(chǔ)性作業(yè)，強(qiáng)化實(shí)踐性作業(yè)，探索彈性作業(yè)和跨學(xué)科作業(yè)，不斷提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量?！薄按龠M(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)融合應(yīng)用。推進(jìn)‘教育+互聯(lián)網(wǎng)’發(fā)展，按照服務(wù)教師教學(xué)、服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)、服務(wù)學(xué)校管理的要求，建立覆蓋義務(wù)教育各年級各學(xué)科的數(shù)字教育資源體系。”2020 年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》指出：“義務(wù)教育學(xué)校重點(diǎn)評價(jià)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、保障學(xué)生平等權(quán)益、引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展、提升教育教學(xué)水平、營造和諧育人環(huán)境、建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度以及學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、社會(huì)滿意度等情況。”這些政策主張直接成為課程改革話語的決定性、首位性資源，并轉(zhuǎn)化為課程改革話語，引導(dǎo)著課程改革實(shí)踐。

課程改革是不斷試驗(yàn)以激發(fā)課程改革當(dāng)事人，特別是廣大教師和學(xué)生創(chuàng)新活力的過程。課程改革是一個(gè)過程，從改革的啟動(dòng)、改革方案的設(shè)計(jì)、改革各項(xiàng)措施的落實(shí)，到實(shí)踐中各種阻力的克服，各種具體問題的解決，都需要經(jīng)過不斷地探索和研究，各種新思想、新觀點(diǎn)都需要實(shí)踐的檢驗(yàn)。在課程改革過程中所積累的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐智慧，為課程改革話語的建構(gòu)提供了豐富資源和素材。例如，21 世紀(jì)初啟動(dòng)的基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)建立國家課程、地方課程和學(xué)校課程三級管理體制，提出自主、合作、探究的教學(xué)方法，形成校本課程開發(fā)、課程資源開發(fā)、發(fā)展性評價(jià)等全新的理念，設(shè)計(jì)由領(lǐng)域、學(xué)科、模塊三部分構(gòu)成的課程結(jié)構(gòu)，編制由模塊組成的教科書，體現(xiàn)了新課程的未來性、選擇性、發(fā)展性等特點(diǎn)。在“全面深化課程改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)”的過程中，產(chǎn)生了更為豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成了諸如核心素養(yǎng)、學(xué)科核心素養(yǎng)、高階思維、深度學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、在線教學(xué)、同步教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、“大概念”、整本書教學(xué)、大單元教學(xué)、任務(wù)群等新的概念、思想、方法。如果沒有新的話語體系進(jìn)行表達(dá)，課程改革中的這些新概念、新思想、新方法就很難被人們理解和接受，課程改革就很難產(chǎn)生實(shí)踐效果。課程改革話語生成于實(shí)踐，發(fā)展于實(shí)踐，作用于實(shí)踐，課程改革的實(shí)踐智慧自然成為課程改革話語的重要資源。

歷史是最好的教科書，以中外課程改革的歷史經(jīng)驗(yàn)作為建構(gòu)課程改革話語體系的資源，能夠增強(qiáng)課程改革話語的歷史厚重感，使得課程改革話語獲得歷史支撐。新中國成立以來，我國已經(jīng)經(jīng)歷了八次課程改革。［1］這些改革有成功的經(jīng)驗(yàn)，也有不能忘記的教訓(xùn)。只有汲取歷史的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，才能避免前人走過的彎路。論證課程改革的必要性，制定課程改革綱要，設(shè)計(jì)課程改革實(shí)施方案，都需要運(yùn)用新名詞、新句式、新的表達(dá)方式。21 世紀(jì)以來，我國課程改革中運(yùn)用的校本管理、校本培訓(xùn)、校本教研、“影子培訓(xùn)”等術(shù)語，課程目標(biāo)中的“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”和“學(xué)科核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)，校本課程開發(fā)過程中的“課程集體”的構(gòu)建與“課程審議”的落實(shí)，課程管理中的“課程領(lǐng)導(dǎo)”與“課程經(jīng)營”，課程實(shí)施中的“忠實(shí)取向”“相互適應(yīng)取向”“創(chuàng)生取向”，以及課程改革深化階段提出的“核心素養(yǎng)”“大單元教學(xué)”“深度學(xué)習(xí)”“整本書閱讀教學(xué)”等術(shù)語，倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)中心、以學(xué)為本、以學(xué)定教、以教引學(xué)、先學(xué)后教、少教多學(xué)、以學(xué)論教等理念和方法，課程評價(jià)中的自主評價(jià)、發(fā)展性評價(jià)、檔案袋評價(jià)、增值性評價(jià)等，都屬于新概念、新思想、新方法。這些新概念、新思想、新方法都需要新名詞、新句式等新的表達(dá)方式，課程改革話語就是課程改革新思想、新觀念、新方法的外在表達(dá)。課程改革是新時(shí)期課程話語的解放，推進(jìn)課程改革的過程也是課程改革話語生成的過程。

隨著世界不斷走向全球化、一體化，世界各國間的教育交流日益頻繁和深入，任何一個(gè)國家都不可能無視其他國家課程改革的動(dòng)向，在固步自封的環(huán)境中進(jìn)行課程改革并取得改革的成功。只有放眼世界，密切關(guān)注世界各國課程改革的新趨勢，及時(shí)借鑒和吸收世界各國課程改革的經(jīng)驗(yàn)，分析各國課程改革過程中的成敗得失，結(jié)合本國國情，經(jīng)過精心設(shè)計(jì)和竭力推動(dòng)，才可能獲得課程改革的階段性成效，并最終取得課程改革的成功。在21 世紀(jì)進(jìn)行的課程改革中，我國課程改革方案的設(shè)計(jì)者和課程改革的參與者以開闊的國際視野和眼光，總結(jié)世界各國，尤其是發(fā)達(dá)國家課程改革的歷史經(jīng)驗(yàn)，敏銳地覺察到課程發(fā)展的時(shí)代潮流，借鑒了諸如科學(xué)化課程開發(fā)理論、結(jié)構(gòu)課程理論，特別是實(shí)踐性課程開發(fā)理論和過程性課程開發(fā)理論等多種課程理論和實(shí)踐的成果，借鑒了人本主義、后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義和多元智能理論等諸多理論的思想資料，借鑒了國際經(jīng)合組織、各發(fā)達(dá)國家和地區(qū)等所提出的面向21 世紀(jì)的人才培養(yǎng)目標(biāo)與核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)框架，提出了具有時(shí)代特點(diǎn)的課程改革指導(dǎo)原則，逐步形成了具有中國特色、體現(xiàn)時(shí)代特征、融合全球智慧的課程改革理念和方法，并以中國語言加以表達(dá)，最終形成課程改革話語體系。

二、課程改革話語的邏輯

課程改革話語的形成不是語詞和語句結(jié)構(gòu)單純、隨意的安排。只有“遵循一定的邏輯，話語才能成為一個(gè)有機(jī)整體”。［2］21 世紀(jì)我國課程改革話語有其內(nèi)在的、全面的邏輯，就是以課程問題為中心，以課程改革實(shí)踐和事實(shí)為支撐，以信息時(shí)代為參照，以相容與包容為策略，以大眾化為取向，以多種要素為依托。

課程改革的目的是解決我國課程中存在的各種問題，這些問題集中表現(xiàn)在：課程目標(biāo)過于注重知識(shí)傳授，課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合，課程內(nèi)容“繁難偏舊”和過于注重書本知識(shí)，課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練，課程評價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別和選拔的功能，課程管理過于集中等。雖然我國奉行“從群眾中來，到群眾中去”的政治原則與決策程序，但在現(xiàn)實(shí)的課程改革過程中，由于受到傳統(tǒng)文化、法律完備程度及其他主客觀條件的制約，改革不可避免地存在著一定程度的精英決策特征，即行政首腦和專家牢牢掌握著改革的“關(guān)鍵話語權(quán)”，［3］因而使改革具有一定的主觀性。但是課程改革是為了解決課程存在的問題，課程改革話語就是圍繞這些問題、尋求解決這些問題的辦法而逐步提出和表達(dá)的，從而使課程改革話語具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)指向性和問題針對性。如果不是為了解決基礎(chǔ)教育課程存在的各種問題，課程改革話語就失去了理由與合理性，就失去了說服力和生命力，就失去了存在的邏輯。

在21 世紀(jì)以來我國進(jìn)行的課程改革中，涌現(xiàn)了許多鮮活生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，有些來自試驗(yàn)區(qū)的樣本學(xué)校，而大多數(shù)經(jīng)驗(yàn)來自廣大中小學(xué)的改革實(shí)踐。課程改革是一項(xiàng)復(fù)雜的社會(huì)變革，關(guān)涉課程改革方案設(shè)計(jì)機(jī)構(gòu)、教育行政、新聞媒體、廣大中小學(xué)和每一個(gè)學(xué)生家庭，涉及到教材開發(fā)、方案設(shè)計(jì)、教師培訓(xùn)、方案落實(shí)、效果評價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)，其成效受到社會(huì)、家庭、學(xué)校的影響，也受到教師、學(xué)生、課程研究人員、教育行政官員、平面媒體人、學(xué)生家長等多種參與主體的立場、觀點(diǎn)、興趣和利益的影響。這些機(jī)構(gòu)、人員在參與課程改革的過程中共同創(chuàng)造了課程改革的豐富經(jīng)驗(yàn)，這些共同經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了課程改革的基本事實(shí)。這些事實(shí)的描述、呈現(xiàn)和傳播都需要話語體系。描述、呈現(xiàn)和傳播課程改革事實(shí)的話語體系逐漸演變?yōu)檎n程改革的話語體系。如果沒有了課程改革經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，課程改革就很難為人們所熟悉和理解，也就難以引起人們的討論、爭鳴、批判。如果沒有課程改革事實(shí)的支撐，課程改革話語就失去了證明、證實(shí)的力量，就失去了說服力、感召力和影響力，就失去了存在的邏輯。

正在逐步深化的課程改革是發(fā)生在21 世紀(jì)的重大教育變革，必然要回應(yīng)時(shí)代對課程的要求。這就要求要用生動(dòng)的、清晰的、具有時(shí)代特點(diǎn)的話語體系來表達(dá)和傳播課程改革理念與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。課程改革的時(shí)代是一個(gè)崇尚科學(xué)、倡導(dǎo)自由、張揚(yáng)個(gè)性、尊重多樣的時(shí)代，是一個(gè)信息的時(shí)代、智能的時(shí)代、數(shù)字的時(shí)代、知識(shí)爆炸的時(shí)代，也是國家之間相互交往日益密切、相互影響不斷加深、相互競爭日趨激烈的時(shí)代。百年未有之大變局既是我國課程改革的背景，也為我國課程改革的順利推進(jìn)提供了良好條件。在這樣一個(gè)時(shí)代，不僅我國在進(jìn)行課程改革，我國的近鄰日本、韓國、俄羅斯、新加坡等國也在進(jìn)行課程改革，遠(yuǎn)在地球另一半的美國、德國、英國、法國、瑞典等國同樣在進(jìn)行課程改革，甚至一些發(fā)展中國家也在進(jìn)行課程改革。在這樣一個(gè)時(shí)代，任何一個(gè)國家都不能冒不改革的風(fēng)險(xiǎn)。21 世紀(jì)以來的課程改革話語只有回應(yīng)時(shí)代呼聲，順應(yīng)時(shí)代潮流，才能凝聚共識(shí)，為人們所接受，并取得成效。這既是課程改革的歷史邏輯，也是課程改革的時(shí)代邏輯。

課程改革的理念和方法要為人們所接受，必須吸收社會(huì)的各種聲音，但是人們對課程改革的意義、目標(biāo)、內(nèi)容、方式與方法等都存在不同的看法，參與的程度、積極性等都存在差異。課程改革者只有秉持包容的精神，才能凝聚共識(shí)。一方面，包容表現(xiàn)在思想觀念上。21 世紀(jì)以來我國所進(jìn)行的課程改革，借鑒和吸收了世界上諸多先進(jìn)的課程改革思想和理念。例如，系統(tǒng)地借鑒了實(shí)踐性課程開發(fā)理論，把課程看成是教師、學(xué)生、教材和環(huán)境的相互作用，課程改革要通過建構(gòu)課程開發(fā)集體、課程審議、校本課程開發(fā)和教師專業(yè)發(fā)展等途徑來實(shí)現(xiàn)。另一方面，包容表現(xiàn)在模式方法上。課程改革借鑒和吸收了世界上不同國家課程開發(fā)的模式和方法。例如，新課程改革所倡導(dǎo)的“先實(shí)驗(yàn)后推廣”的策略，就與上世紀(jì)60 年代形成于美國的“研究、開發(fā)與傳播”的課程變革模式有相似性。進(jìn)入課程改革深化階段，學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程中提倡的以學(xué)為本、學(xué)習(xí)中心、先學(xué)后教、少教多學(xué)、以學(xué)定教等，［4］也與各國核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程中所倡導(dǎo)的觀念和方法類似。當(dāng)這些思想觀念和模式用中國的語言加以表達(dá)的時(shí)候，它就變成了中國課程改革的話語，并產(chǎn)生了時(shí)代力量。吸收人類一切文明成果服務(wù)于我國的課程改革，這既是一種胸懷，也是一種自信，體現(xiàn)了現(xiàn)代社會(huì)重要的包容精神。在現(xiàn)代社會(huì)，對世界各國的先進(jìn)文化盲目抵制、排斥，甚或盲從、照搬都是要不得的，唯一的辦法只能是借鑒和吸收。課程模塊的建構(gòu)、模塊化教材的開發(fā)、校本管理、校本教研、校本課程、三級課程管理體制的提出和落實(shí)，特別是核心素養(yǎng)、深度學(xué)習(xí)等概念的提出，都與借鑒和吸收這些理念、模式與方法有關(guān)。

課程改革能否取得成功，很大程度上取決于課程改革的當(dāng)事人，尤其是教師和學(xué)生理解和支持的程度。只有讓廣大教師、學(xué)生這些課程改革的當(dāng)事人熟悉新課程、理解新課程、支持新課程、參與新課程、實(shí)施新課程，課程改革才能取得預(yù)期效果，改革的目標(biāo)才能實(shí)現(xiàn)。因此，課程改革話語應(yīng)該是親切的、接地氣的、通俗易懂的。這是課程改革產(chǎn)生效果的生活邏輯，也是生活常識(shí)。21 世紀(jì)以來的課程改革過程的各環(huán)節(jié)較好地體現(xiàn)了課程改革話語大眾化的取向。一是《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》《全面深化課程改革、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》等文件結(jié)構(gòu)完整、表達(dá)清晰、語言流暢、通俗易懂；二是利用“國培”項(xiàng)目等，在課程改革中進(jìn)行了大量的校長和教師培訓(xùn)，各種平面媒體廣泛參與宣傳和報(bào)道，從而使課程改革的理念以喜聞樂見的形式被人們熟知，有些內(nèi)容可以說達(dá)到了家喻戶曉的程度，極大地增強(qiáng)了課程改革的傳播能力，并為人們所認(rèn)同，為廣大教師等課程改革的當(dāng)事人接受和遵循提供了良好的話語環(huán)境。課程改革話語的通俗化、民間化是課程改革有效落實(shí)的必然要求和必然結(jié)果。

課程改革話語體系的形成，必須依據(jù)話語構(gòu)成的特點(diǎn)，遵循話語體系形成的規(guī)律。正如有學(xué)者指出的那樣，有效的話語體系由六個(gè)要素構(gòu)成：一是“堅(jiān)實(shí)的話語基礎(chǔ)”，有底氣；二是“科學(xué)的話語體系”，有思想；三是“堅(jiān)定的話語自信”，有信心；四是“有效的話語（言說）方式”，有感染力；五是“較強(qiáng)的傳播能力”，有影響；六是“被認(rèn)同的話語權(quán)”，有主導(dǎo)權(quán)。［5］這幾個(gè)方面緊密相關(guān)，層層遞進(jìn)，相互制約，相輔相成，不可或缺。21 世紀(jì)以來，我國的課程改革話語正是具備了這幾個(gè)要素，才逐步成為一個(gè)話語體系；而只有幾個(gè)要素共同形成一個(gè)統(tǒng)一的、具有整體功能的體系，課程改革話語體系才能在實(shí)踐中發(fā)揮整體作用。離開了任何一個(gè)要素，課程改革話語體系就或者是不完整的、不可信的，或者是缺乏說服能力和傳播能力的。這是由課程改革話語體系自身的特點(diǎn)所決定的。

三、課程改革話語功能的實(shí)現(xiàn)

課程改革話語的形成，推動(dòng)了21 世紀(jì)以來我國課程改革的實(shí)際進(jìn)程，塑造了中國當(dāng)代課程改革的形象，得到廣大教師、學(xué)生和學(xué)生家長等課程改革參與者的廣泛認(rèn)同，促進(jìn)了課程改革理論成果的形成，也“引起眾多異域?qū)W者的高度關(guān)注”。［6］只有加大課程改革話語的傳播力度，才能充分發(fā)揮課程改革話語的巨大作用，推動(dòng)課程改革不斷深化。

首先，充分發(fā)揮課程改革話語對課程發(fā)展與改革的引導(dǎo)作用。法國后結(jié)構(gòu)主義的代表人物米歇爾·?？略凇对捳Z的秩序》中提出“話語即權(quán)利”。［7］有學(xué)者認(rèn)為，話語權(quán)既包括無聲的話語權(quán)和有聲的話語權(quán)，也包括國內(nèi)的話語權(quán)和國際的話語權(quán)。無聲的話語權(quán)，是指“做”得好，有實(shí)力、有地位；有聲的話語權(quán)，是指“講”得好，有思想。國內(nèi)的話語權(quán)，就是課程改革話語體系在國內(nèi)中小學(xué)為代表的教育界、學(xué)界和民眾中有影響力、傳播力、解釋力和主導(dǎo)力；國際的話語權(quán)，就是中國的課程改革話語體系在國際上的影響力、傳播力、解釋力和主導(dǎo)力。［8］課程改革話語權(quán)包括對課程改革中各種事務(wù)、文件的定義權(quán)，對課程改革價(jià)值、對策和效果的標(biāo)準(zhǔn)及規(guī)則的制定權(quán)，對引起爭議的各種課程改革事件的是非曲直的評議權(quán)和裁判權(quán)等。課程改革議題的設(shè)置、目標(biāo)的確定、性質(zhì)的定義、節(jié)奏的把握、路徑的選擇都需要話語權(quán)。課程改革話語體系是課程改革價(jià)值觀的外化，同時(shí)又強(qiáng)化課程改革價(jià)值觀。因此需要通過課程改革話語的引導(dǎo)，幫助課程改革當(dāng)事人形成現(xiàn)代的、科學(xué)的、包容的大眾課程價(jià)值觀。課程改革成效是課程改革話語權(quán)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。課程改革話語蕩滌著舊的課程觀念和模式，給各種非難、誹謗課程改革的傾向以有力回?fù)簦糁屏苏n程改革回潮的傾向，增強(qiáng)了課程改革的正當(dāng)性，為課程改革增添了正能量，促使課堂教學(xué)發(fā)生了重大變化。課程改革話語凝聚了課程改革共識(shí)和力量，使課程改革成為教育領(lǐng)域的主流意識(shí)，激發(fā)了廣大學(xué)校、教師參與課程改革的積極性、主動(dòng)性。課程改革話語提升了課程改革的執(zhí)行力，推動(dòng)課程改革順利進(jìn)行并取得成效。“語言是軟實(shí)力，也是硬實(shí)力?！保?］在深化課程改革的過程中，需要用課程改革話語塑造課程改革形象，使之符合課程發(fā)展的邏輯和中國本土的話語體系；需要用改革的課程話語真實(shí)反映課程改革精神，傳播課程改革路徑、策略與方法，介紹和推廣課程改革經(jīng)驗(yàn)，描寫課程改革景象，講述課程改革故事，宣傳課程改革進(jìn)程，分析課程改革中的問題，傳遞課程改革心聲；需要用課程改革話語堅(jiān)定課程改革信念，鞏固課程改革陣地，防止課程改革回潮；需要用課程改革話語烘托課程改革氛圍，優(yōu)化課程改革輿論環(huán)境，糾正課程改革不當(dāng)、過激和極端化的傾向，書寫辯證、客觀、理性、現(xiàn)實(shí)和本土的課程改革話語，讓課程改革成為課程話語的主基調(diào)，主導(dǎo)課程改革方向、進(jìn)程，引領(lǐng)課程改革話語的持續(xù)生成和傳播?！罢Z言是多屬性資源，是維護(hù)國家利益和安全的戰(zhàn)略武器?！保?0］因此，還需要用課程改革話語克服課程領(lǐng)域彌漫的“外來教條主義”和“新復(fù)古主義”思想傾向。

其次，要構(gòu)建全球化背景下中國課程改革的獨(dú)特話語體系，助力中國特色課程文化的發(fā)展。課程改革話語是從實(shí)踐中生成的“科學(xué)的話語體系”，有豐富的思想內(nèi)涵。課程改革話語體系表面上是“說什么、怎么說”的問題，實(shí)際上涉及課程改革的價(jià)值表達(dá)、思想影響等重大問題。［11］在21 世紀(jì)以來進(jìn)行的課程改革中逐步形成的課程改革話語，適應(yīng)了中國的土壤和環(huán)境，塑造和定格了中國當(dāng)代課程思想和實(shí)踐的面貌和形象，提升了中國課程的社會(huì)聲譽(yù)和社會(huì)影響力，取得了巨大成功，引導(dǎo)了對課程改革廣泛的、強(qiáng)有力的支持，提高了課程改革取得成功的信心。“語言是工具，也是文化；是民族的象征，也是國家文化軟實(shí)力的體現(xiàn)?！保?2］中國的課程改革也引起國外的廣泛關(guān)注，正是持續(xù)的課程改革改變了中國教育以往觀念陳舊、方法落后的面貌，引起一些國家，特別是部分西方發(fā)達(dá)國家的關(guān)注和積極評價(jià)，塑造了中國課程改革的整體形象?？梢姡n程改革話語對于塑造中國教育形象具有獨(dú)特作用，推動(dòng)著中國教育的自我形塑?！霸捳Z沖突”和“話語交鋒”是課程改革過程的重要特征。這種沖突既有新舊思想觀念的沖突，也有解決課程問題不同方法、思路、路徑之間的交鋒，因此，在全球化背景下的課程改革不能過度、過高、過急，也不能抹黑傳統(tǒng)、歷史和課程文化。要通過“爭鳴”不斷促進(jìn)課程改革文化創(chuàng)新，在吸收各國先進(jìn)改革經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，擺脫西方話語壟斷，從傳統(tǒng)文化資源和當(dāng)代課程發(fā)展實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中尋找課程改革話語的生長空間。課程改革話語要適應(yīng)中國的文化環(huán)境和土壤，主動(dòng)傳播中國聲音，不斷注入中國元素。課程改革過程中所形成的一系列話語是具有中國特點(diǎn)、中國風(fēng)格、中國氣派的原創(chuàng)性話語，是體現(xiàn)改革精神的話語，也是“接地氣”的話語。這些話語是新時(shí)代的學(xué)科話語，是中國當(dāng)代課程思想和觀念的外在表達(dá)，是中國新的課程文化。

第三，充分發(fā)揮課程改革話語引領(lǐng)課程發(fā)展時(shí)代潮流的作用。21 世紀(jì)以來，我國的課程改革話語是時(shí)代的話語，代表著課程的先進(jìn)思想和觀念，代表時(shí)代潮流，為時(shí)代代言，為創(chuàng)新發(fā)聲。課程改革話語體系建構(gòu)的過程，也是中國特色課程改革理論的形成過程；課程改革話語是中國特色課程理論的凝聚，是當(dāng)代課程理論中國化成果的表達(dá)?！罢Z言是有深度的，越早學(xué)的語言扎根越深?！保?3］在課程改革初期和中期要加強(qiáng)課程改革話語的傳播力度，在課程改革深化階段，更要加強(qiáng)課程改革話語的構(gòu)建和傳播。例如，2014 年4月，《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》提出要大力弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，把培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入國民教育全過程。所提出的“五個(gè)統(tǒng)籌”“兩個(gè)加強(qiáng)”“兩個(gè)教育”“三位一體”的育人規(guī)格等，［14］是課程改革深化階段的新話語。將文化基礎(chǔ)、社會(huì)參與、自主發(fā)展等核心素養(yǎng)及學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)作為課程的主要目標(biāo)，突破了人們對課程只是學(xué)科名稱的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)了課程的創(chuàng)新和超越，為課程理論增添了新的內(nèi)容。2019 年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》指出，要“強(qiáng)化課堂主陣地作用，切實(shí)提高課堂教學(xué)質(zhì)量”，“優(yōu)化教學(xué)方式、加強(qiáng)教學(xué)管理、完善作業(yè)考試輔導(dǎo)、促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)融合應(yīng)用”。對這些課程改革話語要早宣傳，使教師、學(xué)生、校長等課程改革當(dāng)事人能早接觸、早理解、早受益。課程改革話語是對當(dāng)代重要課程理論成果的系統(tǒng)總結(jié)和借鑒，也是對各種現(xiàn)代課程理論的合理運(yùn)用和創(chuàng)造性發(fā)揮，彰顯了當(dāng)代課程理論的時(shí)代價(jià)值。中國課程改革話語為解決中國課程發(fā)展的難題提供了中國答案的表達(dá)方式，也為世界各國在信息時(shí)代進(jìn)行課程建設(shè)提供了中國建議的表達(dá)方式。

第四，瞄準(zhǔn)和圍繞問題解決，不斷完善和建構(gòu)中國特色的課程改革話語體系。理論話語沒有解釋力便無實(shí)現(xiàn)力，理論話語的解釋力來源于實(shí)踐。21 世紀(jì)以來我國課程改革話語建構(gòu)的實(shí)踐表明，當(dāng)今中國需要持續(xù)深化課程改革，同樣需要建構(gòu)課程改革話語，通過這些話語詮釋“為什么要改革、改革什么、如何改革”的問題。只有用這些話語助推課程改革理念的傳播，才能凝聚共識(shí)，調(diào)動(dòng)廣大教師和學(xué)生等課程改革當(dāng)事人參與課程改革的積極性、主動(dòng)性，形成深化課程改革的自覺和自信。課程改革深化階段所依托的多種資源，如理論支撐、實(shí)踐智慧、歷史經(jīng)驗(yàn)、域外參照，都應(yīng)有機(jī)融入深化課程改革的話語中，以強(qiáng)化課程改革話語的解釋力、說服力。因此，應(yīng)該拋開舊的課程話語規(guī)則系統(tǒng)，重新制定新的課程規(guī)則并掌握課程規(guī)則制定的話語權(quán)。要通過課程改革話語開拓建設(shè)性的批評空間，用課程改革話語表達(dá)建設(shè)性批評，以增強(qiáng)課程改革的彈性。課程改革話語的建構(gòu)要直面課程改革實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問題，找準(zhǔn)問題的突破口，并提出解決這些問題的辦法。在課程改革持續(xù)推動(dòng)的過程中，課程改革話語本身要不斷改革，要與現(xiàn)代教育技術(shù)融合，使之適應(yīng)數(shù)字化時(shí)代課程改革話語的載體形式、轉(zhuǎn)播途徑和影響方式。固守熟悉的話語而不思變革，不敢直面課程改革中的問題，不善于表現(xiàn)課程改革中的鮮活經(jīng)驗(yàn)，都會(huì)使課程改革話語本身面目可憎，失去影響力、親和力和感召力。課程改革話語功能的發(fā)揮要始終伴隨課程改革過程，與課程改革共生、同長，話語在改革中生成，改革用話語表達(dá)，用新的話語反映改革的新動(dòng)態(tài)、新發(fā)展，助力中國特色課程學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系的發(fā)展，為學(xué)術(shù)中國、思想中國建設(shè)添磚加瓦。“要在廣闊的課堂里發(fā)現(xiàn)豐富的創(chuàng)造，從學(xué)生和教師的日常生活中挖掘可以研究的問題線索，實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)改革理論與話語的自主創(chuàng)新”。［15］因此，應(yīng)不斷完善和建構(gòu)新的課程改革話語，為解決新問題而表達(dá)，為課程改革話語發(fā)揮作用提供重要前提。

第五，促進(jìn)課程改革話語的大眾化，提高課程改革話語的影響力。有效的話語（言說），必須有有效的言說方式。課程改革話語必須有好的“用戶體驗(yàn)”，要用好的話語講好中國現(xiàn)代課程故事、講好中國現(xiàn)代課程改革故事。課程改革話語要形成真正的影響力、生命力、說服力，需要表達(dá)方式的通俗化、大眾化，如果有人違背這一規(guī)律，課程改革的話語即使再有意義、再有分量，也得不到應(yīng)有的傳播和承認(rèn)。有道是“真佛只說家常話”，列寧說，真理是很樸實(shí)的。課程改革話語不應(yīng)靠艱深的概念和妄語嘩眾取寵，而應(yīng)從教師與學(xué)生的日常課程活動(dòng)與校園生活講起，告訴課程改革話語所提倡的態(tài)度、觀念、操守和行為方式。反映課程及其改革本身的特點(diǎn)、規(guī)律的話語，只能也應(yīng)該是課程改革的話語，應(yīng)該是通俗易懂、鮮活生動(dòng)、表達(dá)簡練、富有哲理、易于接受的話語，而不是艱澀難懂、不知所云的話語。課程改革話語應(yīng)該是有理的、辨證的、科學(xué)的、理性的、生長著的、為課程改革服務(wù)的話語，而不應(yīng)該是僵化的話語體系。因此，要?jiǎng)?chuàng)造課程改革話語、更新課程改革話語、傳播課程改革話語，發(fā)揮課程改革話語的重要作用，解決好課程改革話語“說不出，傳不開”的問題。要運(yùn)用多種形式完善和發(fā)展課程改革話語體系，特別是要用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，為課程改革話語注入豐富的人文精神，增強(qiáng)其傳播的廣度和深度。要借鑒和吸收世界各國課程改革的經(jīng)驗(yàn)，對中國課程問題進(jìn)行深沉思考，尋找可行的中國課程問題的解決之道，不斷提高課程改革話語的傳播能力和影響力。