生命的意義與學(xué)校教育的意義關(guān)懷

● 佟雪峰

“空心病”是北京大學(xué)心理健康教育咨詢中心副主任徐凱文2016 年底在一次家庭教育論壇的演講中使用的概念，深陷“空心病”的學(xué)生“有強(qiáng)烈的孤獨(dú)感和無(wú)意義感，他們從小都是好學(xué)生、乖學(xué)生，他們也特別需要得到別人的稱許，但是他們有強(qiáng)烈的自殺意念。其實(shí)也不是想自殺，他們只是不知道為什么活下去，不知道活著的價(jià)值和意義是什么”。［1］這些描述由于與許多人的體驗(yàn)深度契合，一經(jīng)提出后，被許多門(mén)戶網(wǎng)站以及知乎、B 站等轉(zhuǎn)載或引用，引起了一陣熱潮。學(xué)界有論者把“空心病”定義為“青年群體由于缺乏支撐個(gè)體生存與發(fā)展的意義系統(tǒng)，以至于無(wú)法對(duì)自我的生存境遇進(jìn)行有效解釋與應(yīng)對(duì)的一種精神世界的貧瘠狀態(tài)”。［2］徐凱文的演講和相關(guān)論者的相關(guān)研究中都提到了一個(gè)關(guān)鍵詞——“生命的意義”，且基本上把無(wú)意義感作為“空心病”的核心特征之一。何謂生命意義？生命意義的本質(zhì)是什么？生命意義之于人的內(nèi)在性何在？學(xué)校教育應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)學(xué)生的生命意義問(wèn)題？

一、生命意義的發(fā)生——生命的對(duì)象化

何謂“意義”？何謂“生命的意義”？

“意義”本身的意義問(wèn)題是一個(gè)令人頭痛的問(wèn)題。不同學(xué)科關(guān)于意義的理解并不相同，語(yǔ)言學(xué)關(guān)注的是語(yǔ)詞的能指與所指問(wèn)題，心理學(xué)關(guān)注的是符號(hào)表征的建構(gòu)問(wèn)題，解釋學(xué)關(guān)注的是歷史文化與文本意義生成的關(guān)系問(wèn)題，哲學(xué)尤其是存在主義哲學(xué)關(guān)注的是生命體驗(yàn)和價(jià)值問(wèn)題。本文采用哲學(xué)的視角，把意義理解為影響、意味、價(jià)值等。

社會(huì)現(xiàn)代化以降，人類社會(huì)發(fā)生了翻天覆地的變化，物質(zhì)日益豐饒，但精神卻日益頹廢，人類社會(huì)和人性面臨著深刻的危機(jī)。胡塞爾認(rèn)為：“現(xiàn)代人漫不經(jīng)心地抹去了那些對(duì)于真正的人來(lái)說(shuō)至關(guān)重要的問(wèn)題……人面對(duì)命運(yùn)攸關(guān)的根本變革所必須立即做出回答的問(wèn)題：探問(wèn)整個(gè)人生有無(wú)意義?！保?］當(dāng)代西方哲學(xué)的核心關(guān)切從“如何認(rèn)識(shí)”轉(zhuǎn)向“如何生存”，生存論哲學(xué)正是以追問(wèn)生命意義的方式開(kāi)始了新的哲學(xué)思考路徑。生命意義問(wèn)題已成為當(dāng)代人、當(dāng)代社會(huì)與當(dāng)代哲學(xué)的核心問(wèn)題之一。

生命的意義問(wèn)題是只有人才能夠提出的問(wèn)題，人是生命意義問(wèn)題的前提條件。海德格爾認(rèn)為只有作為“此在”的人才能追問(wèn)自身和其他存在者的存在意義，“我們用此在dasein 這個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)稱呼這種會(huì)發(fā)問(wèn)的存在者”，［4］為什么只有對(duì)人而言生命意義問(wèn)題才成為一個(gè)問(wèn)題？為什么只有人才能提出生命意義的問(wèn)題？

人與其他動(dòng)物的本質(zhì)差異在于人是“自由的、有意識(shí)的”存在（馬克思語(yǔ)），人獨(dú)有的自我意識(shí)使得生命本身成為自身的對(duì)象，成為自身感受的對(duì)象、評(píng)價(jià)的對(duì)象，因而才會(huì)產(chǎn)生“活著如何？活著應(yīng)該如何”的問(wèn)題，即所謂的意義問(wèn)題。換言之，生命的對(duì)象化使得生命意義問(wèn)題成為可能，也成為必然。因?yàn)樯蔀樽晕业膶?duì)象，人不得不回應(yīng)自我的省察，人不得不追問(wèn)生命的意義問(wèn)題。“人被宣稱為應(yīng)當(dāng)是不斷探究他自身的存在物——一個(gè)在他生存的每時(shí)每刻都必須查問(wèn)和審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價(jià)值，恰恰就存在于這種審視中，存在于這種對(duì)人類生活的批判態(tài)度中?！保?］在《申辯篇》中，蘇格拉底也說(shuō)“一種未經(jīng)審視的生活是不值得過(guò)的”。查問(wèn)也罷，審視也罷，都源于生命的對(duì)象化，源于生命成為自我意識(shí)的對(duì)象。在這個(gè)意義上，生命的意義感來(lái)自人的自我意識(shí)對(duì)自身生命的“照亮”。

本文認(rèn)為，生命的意義指的是，作為生命主體的人，對(duì)自身生命歷程的體驗(yàn)、理解和價(jià)值判斷。

生命意義產(chǎn)生的前提是人的自我意識(shí)和主體地位。缺乏自我意識(shí)，生命不能或無(wú)法成為意識(shí)的對(duì)象，意義也就無(wú)從產(chǎn)生；有了自我意識(shí)但缺乏主體地位，意味著自身的生命歷程不受自己掌控，生命成為他人或群體的工具；對(duì)于不屬于自我掌控的生命，生命的意義當(dāng)然也無(wú)從產(chǎn)生，或者只能是空虛感或無(wú)意義感。

生命意義的載體是人的生命歷程。生命歷程指的是個(gè)體與生理生命保存、繁衍相關(guān)的生物過(guò)程，以及與社會(huì)生命和精神生命相關(guān)的社會(huì)性、精神性過(guò)程。生存、繁衍和發(fā)展是生命的內(nèi)在本性和根本需要，自我保全是意義感的前提，生命過(guò)程中感官感受的豐富性和多樣性，需要及其滿足方式的豐富性、多樣性是生命意義感的重要來(lái)源。例如，旅游之所以令人向往就在于旅游歷程豐富了生命的多樣性。

體驗(yàn)指的是人對(duì)生命歷程的覺(jué)察、感知和感受。在清醒狀態(tài)下，人的生命歷程大都處于自我意識(shí)的視野之內(nèi)，春花秋月、酸甜苦辣等生命的經(jīng)歷不斷被人覺(jué)察、認(rèn)知，也不斷地喚起人的情緒和情感，既有愉悅或沉醉，當(dāng)然也不乏無(wú)聊或煎熬。

自我理解指的是人對(duì)自我以及自我與他者（自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境）關(guān)系的解釋，以及在此基礎(chǔ)上對(duì)自我的認(rèn)同和期望。當(dāng)生命成為對(duì)象化的存在，即當(dāng)生命成為自我意識(shí)的對(duì)象時(shí)，人就擺脫了完全被生物性本能驅(qū)使和控制的命運(yùn)，人的生命被賦予了無(wú)限的可能，人必須從無(wú)限的可能中進(jìn)行選擇，人必須“籌劃”自己的當(dāng)下和未來(lái)。過(guò)一種什么樣的生活、體驗(yàn)一種什么樣的人生就成為每個(gè)人都必須面對(duì)的問(wèn)題，而自我理解或“領(lǐng)會(huì)”是“籌劃”的前提和基礎(chǔ)。也就是在這個(gè)意義上，哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為“理解和解釋是人生存的基本方式”。［6］“領(lǐng)悟”“籌劃”等“我是誰(shuí)”“我該如何”的問(wèn)題既是對(duì)自我的理解和引導(dǎo)，也能為當(dāng)下的存在賦予意義感。

價(jià)值判斷指的是人通過(guò)自身的對(duì)象化存在對(duì)自我價(jià)值的認(rèn)識(shí)與確證，是人基于自身需要體系對(duì)自我及其相關(guān)屬性做出的價(jià)值判斷。自我價(jià)值判斷是生命意義的重要來(lái)源。

概言之，生命意義是人之生命活力的自主展現(xiàn)和體驗(yàn)?！吧略谏幌ⅲ歉瘮〉纳?，每種生命都積極地實(shí)現(xiàn)著它的活動(dòng)，成為它之所是。這就是亞里士多德所說(shuō)的‘隱德來(lái)?！！保?］生命的意義就在于積極地從事展現(xiàn)其生命本質(zhì)力量的實(shí)踐活動(dòng)，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是好好活著。

好好活著，就是按照自己希望的那樣活著，就是追求生命的綻放，把生命的本質(zhì)力量充分發(fā)揮出來(lái)，體驗(yàn)生命的豐富與美好，這樣的人生必然是鮮活的人生，也必然是有意義的人生。

二、生命意義的源泉——需要的滿足與生命的自我引領(lǐng)

生命因意識(shí)的自我審視而生發(fā)出生命的意義問(wèn)題，但自我意識(shí)只是生命意義問(wèn)題發(fā)生的起點(diǎn)，卻不是生命意義的來(lái)源。生命意義源于生命本身。人的需要是理解生命的鑰匙，生命意義是人在需要的引領(lǐng)下不斷實(shí)踐、不斷超越的生命歷程中體驗(yàn)到的。

“在自然界中，各種不同的生命機(jī)體都有各自的需要，它們各自特殊的需要就分別表明了它們自己特殊的屬性。人之所以具有人的質(zhì)的規(guī)定性，與人的需要的內(nèi)容和性質(zhì)是密切相關(guān)的?！保?］也就是在這個(gè)意義上，馬克思認(rèn)為：“在任何情況下，個(gè)人總是‘從自己出發(fā)的’……他們的需要即他們的本性。”［9］“人的存在方式也就是人的生活方式，……人有什么樣的需要以及如何來(lái)滿足這些需要也就有什么樣的存在?！保?0］人的生命狀態(tài)的差異是由其需要狀態(tài)決定的，需要狀態(tài)既是個(gè)體精神世界或人格的表征，也是人發(fā)展?fàn)顩r的指示器，有什么樣的需要就有什么樣的人生，反之亦然。

人的生命活動(dòng)是由其需要驅(qū)動(dòng)的，在個(gè)體的生命歷程中，需要始終扮演著動(dòng)力和引路者的角色。無(wú)論是動(dòng)物式的先天本能性的需要，還是后天的自我意識(shí)引導(dǎo)下產(chǎn)生的需要，都是對(duì)生命歷程的指向，代表的是個(gè)體對(duì)生命未來(lái)存在與發(fā)展的定向與渴望。

人的需要推動(dòng)了人的實(shí)踐，引導(dǎo)人的實(shí)踐滿足人的需要；另一方面，人的實(shí)踐也固化和拓展了人的需要，實(shí)踐在滿足了原有需要的同時(shí)，也拓展了人的經(jīng)驗(yàn)和能力，而這又促使了新的需要的產(chǎn)生。“已經(jīng)得到滿足的第一個(gè)需要本身、滿足需要的活動(dòng)和已經(jīng)獲得的為滿足需要而用的工具又引起新的需要，而這種新的需要的產(chǎn)生是第一個(gè)歷史活動(dòng)。”［11］而新的需要又促使人的實(shí)踐不斷深入，“需要的豐富不僅是對(duì)人的本質(zhì)的充實(shí)與占有，而且是人的勞動(dòng)本性所不可缺少的因素和屬性，是人類改造世界和認(rèn)識(shí)世界的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力”。［12］正是在這種需要與實(shí)踐的雙向積極互動(dòng)中，以需要為表征的人內(nèi)在精神世界不斷成長(zhǎng)，不斷引導(dǎo)人類達(dá)至更高的發(fā)展。但在需要與實(shí)踐的雙向互動(dòng)關(guān)系中，新的需要的產(chǎn)生與固化不是自動(dòng)的、自發(fā)的，而是人有意識(shí)的主動(dòng)選擇的結(jié)果?！叭耸亲约涸炀偷拇嬖凇保x擇何種需要也就意味著選擇何種人生發(fā)展方向，也就意味著體驗(yàn)何種人生。蘇格拉底所言的審視、卡西爾所言的探究也可以理解為人對(duì)需要（理想、目標(biāo)）的理解或籌劃。

生命的意義是人對(duì)自身生命歷程的體驗(yàn)、理解和價(jià)值判斷。從需要的角度看，生命的意義來(lái)自作為生命主體的人在理解自我的基礎(chǔ)上，厘清、確定和追求滿足自身需要的過(guò)程以及相應(yīng)的體驗(yàn)。理想、目標(biāo)、目的在一定意義上可以理解為需要的同義詞，在領(lǐng)會(huì)自身處境的基礎(chǔ)上，選擇、確立并努力實(shí)現(xiàn)自己人生目標(biāo)（理想），通過(guò)人生目標(biāo)（理想）的實(shí)現(xiàn)確證自身的價(jià)值，構(gòu)成了人生意義的基本來(lái)源。因此，生命意義就是“人在對(duì)象化的活動(dòng)中克服一切障礙、創(chuàng)造屬人世界中的自我理解和自我確證”。［13］在這一過(guò)程中，需要既是被滿足的對(duì)象，也引領(lǐng)著人的未來(lái)發(fā)展方向。需要的滿足能帶來(lái)積極的情緒體驗(yàn)和愉悅感受，生命的意義正是在需要的滿足過(guò)程中被體驗(yàn)到的。與此同時(shí)，為了需要的滿足而進(jìn)行的努力過(guò)程也被賦予了意義感。

心理學(xué)的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，基本心理需要的滿足是生命意義形成機(jī)制的核心，只是不同的學(xué)者在何謂“基本心理需要”的問(wèn)題上意見(jiàn)不一致罷了?！癢ong（1998）采用內(nèi)隱理論方法，讓人們描述拋開(kāi)物質(zhì)和金錢(qián)不談，報(bào)告理想的生命意義有哪些來(lái)源，得出七個(gè)方面的意義來(lái)源：成就、關(guān)系、宗教、自我接納、自我超越、親密和公正對(duì)待?！保?4］這幾個(gè)方面都可以看作是人的基本心理需要。自我決定理論（Self-Determination Theory 簡(jiǎn)稱SDT）是20 世紀(jì)80 年代美國(guó)心理學(xué)家Deci 和Ryan 等人提出的一種涉及人的心理需要、行為以及幸福感獲得的綜合性動(dòng)機(jī)理論。該理論認(rèn)為人最基本的心理需要包括三種：自主、勝任和關(guān)系。自主需要就是個(gè)體渴望能夠依據(jù)自己的意愿進(jìn)行選擇和行動(dòng)，渴望能夠自己操控自己的身體、思想、行動(dòng)乃至有關(guān)一切的需要；勝任需要是指?jìng)€(gè)體對(duì)勝任感體驗(yàn)的追求，即個(gè)體對(duì)順利完成任務(wù)并收獲自信的渴望；關(guān)系需要即個(gè)體希望與他人建立密切聯(lián)系，獲得理解、支持、接納和尊重的需要?；拘睦硇枰臐M足能激發(fā)個(gè)體的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，促進(jìn)外部動(dòng)機(jī)的內(nèi)化與整合，并能夠給個(gè)體帶來(lái)成長(zhǎng)感、意義感，并能夠提升個(gè)體的主觀幸福感。［15］

“自我與周圍環(huán)境的相互作用中，如果心理需求得到滿足，則自我獲得拓展，個(gè)體將會(huì)感受到生命的意義；如果心理需求沒(méi)有得到滿足，則個(gè)體將會(huì)產(chǎn)生自我不確定感、不安全感，自我排斥與不接納，進(jìn)而產(chǎn)生過(guò)度追求物質(zhì)、名譽(yù)或其他替代物滿足的異化心理和行為。”［16］

三、學(xué)生學(xué)校生活的意義困境——生命的窄化與異己化

需要是價(jià)值判斷的基礎(chǔ)，需要的滿足會(huì)帶來(lái)積極的情緒體驗(yàn)和生命意義體驗(yàn)，但現(xiàn)實(shí)中的人由于各種條件的限制，許多需要未必都能如愿的滿足，另一方面，被滿足的也未必是自身本真的需要。需要按照其與個(gè)體主體性的關(guān)系可以分為本真的和異己的兩種。本真的需要即與個(gè)體主體性一致的需要，包括個(gè)體先天本能需要、自主產(chǎn)生的需要以及來(lái)自他人但被主體內(nèi)化的需要；異己的需要指的是被外部權(quán)威賦予的，且沒(méi)有得到主體認(rèn)同和內(nèi)化的需要。

馬克思把人的類本質(zhì)理解為“自由的有意識(shí)的活動(dòng)”，“一個(gè)種的整體特性、種的類特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而自由的有意識(shí)的活動(dòng)恰恰就是人的類特性”。［17］由于自我意識(shí)的萌發(fā)，人擺脫了先天動(dòng)物性本能的鉗制，生命在自我意識(shí)的“照亮”之下獲得了自由即生命的無(wú)限可能性。當(dāng)個(gè)體的需要被窄化，只能滿足有限的需要，只能展現(xiàn)有限的生命可能性時(shí)，個(gè)體生命的意義感會(huì)被壓抑；而當(dāng)個(gè)體本真的需要被壓抑，只能滿足異己需要的時(shí)候，個(gè)體的主體性被邊緣化，生命無(wú)意義感的體驗(yàn)會(huì)更加強(qiáng)烈。

日常生活是個(gè)體生命意義的基本來(lái)源，個(gè)體日常生活境遇的性質(zhì)決定了個(gè)體的生命意義感受。對(duì)于青少年而言，無(wú)論是從時(shí)間還是內(nèi)容來(lái)看，學(xué)校生活都是其日常生活的核心。學(xué)校生活構(gòu)成了學(xué)生日常生活的基本內(nèi)容。撇開(kāi)學(xué)界關(guān)于日常生活與非日常生活的劃分，本文認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)校生活是以課堂知識(shí)學(xué)習(xí)為主導(dǎo)內(nèi)容的、以校園為主要場(chǎng)域的、以社會(huì)關(guān)系為背景的日?；顒?dòng)和經(jīng)歷的總稱。

“應(yīng)試教育”主導(dǎo)的學(xué)校教育實(shí)質(zhì)上是一種以成人的社會(huì)權(quán)威為基礎(chǔ)，以課堂教學(xué)為載體，以應(yīng)試訓(xùn)練為主要內(nèi)容，以學(xué)生間競(jìng)爭(zhēng)為主要形式，以家庭、學(xué)校和社會(huì)的功利為目的的學(xué)業(yè)競(jìng)賽過(guò)程。接受這種學(xué)校教育對(duì)學(xué)生而言更多是一種義務(wù)而非權(quán)利、責(zé)任而非選擇。“應(yīng)試教育”是教育利益相關(guān)方即社會(huì)、學(xué)校與家庭在既有社會(huì)資源分配模式基礎(chǔ)上博弈的結(jié)果，在這一多方博弈中，學(xué)生的主體地位是被懸置的。

“應(yīng)試教育”主導(dǎo)下的學(xué)校生活中，在學(xué)業(yè)競(jìng)賽中獲得優(yōu)勝或優(yōu)勢(shì)地位成為學(xué)生的“主導(dǎo)任務(wù)”或“主導(dǎo)需要”，這一主導(dǎo)需要又派生出安全、秩序等需要，但這些需要大都是“別人的需要”即異己的需要，而非學(xué)生自身的本真需要。而且這些異己需要大大壓縮了學(xué)生其他需要，如自主、勝任、關(guān)系等本真需要的存在空間，學(xué)生大部分的時(shí)間和精力不得不花費(fèi)在學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)上，單一的功利主義價(jià)值取向、細(xì)密的控制主義管理方式、狹小的精神和身體自由空間限制了學(xué)生的生命體驗(yàn)，學(xué)生無(wú)法體驗(yàn)生命的豐富性、多樣性，生命的意義感被大大弱化。

除此之外，因?yàn)榧彝ズ蛯W(xué)校的功利性追求，學(xué)生往往成為滿足家長(zhǎng)、教師和學(xué)校需要的工具，本身的主體性被漠視，學(xué)生的工具化體驗(yàn)強(qiáng)烈，源于生命的自由、自主、尊嚴(yán)以及相應(yīng)的感受被剝奪了，生命成為異己的存在，生命意義也就無(wú)從談起。因?yàn)槿狈Ρ菊嫘枰尿?qū)動(dòng)，學(xué)生在學(xué)校中的言行大部分都是馬斯洛所謂的“應(yīng)付性”行為，而少有“表達(dá)性”行為?！翱招牟　本褪巧恼彤惣夯瘞?lái)的生命意義感匱乏的典型癥狀。除了“空心病”之外，厭學(xué)、學(xué)?？謶职Y等在一定意義上也可以看作是學(xué)生學(xué)校生活意義困境的表現(xiàn)。

生命意義感的匱乏會(huì)帶來(lái)一系列的身心發(fā)展問(wèn)題?！八麄?cè)谌粘Ｉ钪腥菀桩a(chǎn)生空虛感，內(nèi)心缺乏對(duì)生活意義感的追求，隨之缺少了構(gòu)建親密關(guān)系和鏈接情感的有效能力，易在挫折感和成就動(dòng)機(jī)之間出現(xiàn)搖擺從而導(dǎo)致內(nèi)心資源的耗竭，并最終在學(xué)業(yè)、生活等顯著行為指標(biāo)上表現(xiàn)不佳?！保?8］“有關(guān)大學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，自殺的大學(xué)生缺乏對(duì)‘存在’的重要信念和價(jià)值的理解。那些沒(méi)有找到‘存在意義’的大學(xué)生面對(duì)壓力時(shí)傾向于選擇放棄努力并產(chǎn)生無(wú)助感。面對(duì)嚴(yán)重壓力時(shí)，他們甚至?xí)x擇自殺?！保?9］

四、意義關(guān)懷——學(xué)生學(xué)校生活意義的重建

“空心病”抑或?qū)W生學(xué)校生活意義困境的根源在于應(yīng)試教育理念和實(shí)踐模式的壓力下，學(xué)生被家庭、學(xué)校、社會(huì)等的異己需要綁架，為特定的功利目的而進(jìn)行應(yīng)試訓(xùn)練成為生活的主導(dǎo)，無(wú)限可能的生命被窄化，生命的自主性被剝奪，學(xué)生難以從中獲得豐盈的生命意義體驗(yàn)。

意義關(guān)懷指的是關(guān)心、承認(rèn)人的生命意義需求并幫助人獲得積極的生命意義體驗(yàn)。學(xué)校教育的意義關(guān)懷指的是學(xué)校教育應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生命意義體驗(yàn)，承認(rèn)學(xué)生生命意義的主體性和生命意義需要的合法性，幫助學(xué)生獲得積極的生命意義體驗(yàn)。學(xué)校教育應(yīng)認(rèn)識(shí)到學(xué)生渴望生命體驗(yàn)的豐盈，渴望生活的樂(lè)趣，渴望在遠(yuǎn)大理想的支撐下為美好的未來(lái)奮斗，渴望親密的關(guān)系，渴望成功和成就，渴望自我和他人的認(rèn)可。學(xué)校教育應(yīng)認(rèn)識(shí)到學(xué)生自身才是其生命意義的主體，只有通過(guò)自身，學(xué)生才能體驗(yàn)到生命的意義，體會(huì)到生命的勃勃生機(jī)，無(wú)論是教師還是家長(zhǎng)都無(wú)法代替學(xué)生去體驗(yàn)生命。與此同時(shí)，學(xué)校教育應(yīng)明確和重視自身在幫助學(xué)生獲得積極的生命意義體驗(yàn)方面的責(zé)任。學(xué)生學(xué)校生活意義的重建就是以意義關(guān)懷理念為引領(lǐng)，重新認(rèn)識(shí)并承認(rèn)學(xué)生的生命意義本性，在關(guān)心、關(guān)注學(xué)生基本心理需要滿足的基礎(chǔ)上重構(gòu)學(xué)生學(xué)校生活實(shí)踐的內(nèi)容與形式。

應(yīng)試教育所代表的功利主義教育思想和實(shí)踐是學(xué)生學(xué)校生活意義困境的根源之一。應(yīng)試教育癥結(jié)的產(chǎn)生既有傳統(tǒng)文化慣性的影響，也與當(dāng)下社會(huì)人才甄選制度有關(guān)，其根源在于社會(huì)資源分配與學(xué)歷掛鉤的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。應(yīng)試教育是個(gè)體、家庭乃至學(xué)校自身等學(xué)校教育利益相關(guān)方爭(zhēng)奪教育資源及其背后社會(huì)資源分配的多方博弈的結(jié)果。在社會(huì)歷史條件難以發(fā)生重大變化的情況下，應(yīng)試教育的觀念和實(shí)踐模式很難改變。

但學(xué)校尤其是公立學(xué)校作為社會(huì)公共產(chǎn)品，不應(yīng)當(dāng)成為這種博弈的參與方，而應(yīng)該站在國(guó)家、民族未來(lái)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的角度，重新思考和定位自己在應(yīng)試教育潮流下的角色。公立學(xué)校應(yīng)以為國(guó)育才作為出發(fā)點(diǎn)，以促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展作為落腳點(diǎn)，重構(gòu)學(xué)生學(xué)校生活的內(nèi)容與形式，重建學(xué)生的學(xué)校生活意義世界。這種角色調(diào)整的核心要旨就是轉(zhuǎn)變?cè)械墓?chǎng)，樹(shù)立對(duì)學(xué)生的意義關(guān)懷立場(chǎng)。

追求生命的意義是人的本性，也是人的基本需要，充盈的生命意義感是學(xué)生健康成長(zhǎng)的前提和基本途徑，幫助學(xué)生構(gòu)建充盈、完整的生命意義世界理應(yīng)成為學(xué)校教育的重要使命。在學(xué)生學(xué)校生活意義世界重建方面，公立學(xué)校責(zé)無(wú)旁貸。各級(jí)教育主管部門(mén)、學(xué)校和教師應(yīng)該樹(shù)立對(duì)學(xué)生意義關(guān)懷的理念，從制度和教師專業(yè)素養(yǎng)方面確立意義關(guān)懷的合法性和急迫性。

意義關(guān)懷的核心要旨在于理解和尊重學(xué)生的基本心理需要。需要是人發(fā)展的動(dòng)力，也是人發(fā)展水平的標(biāo)識(shí)，人的需要體系在一定意義上是其人格的核心特質(zhì)。人的需要體系既是人的歷史實(shí)踐的產(chǎn)物，又決定著人的未來(lái)發(fā)展方向。關(guān)心人的需要等于關(guān)心人的發(fā)展，促進(jìn)人的需要的健康成長(zhǎng)有助于促進(jìn)人的健康發(fā)展。

關(guān)于人的基本心理需要的相關(guān)理論已有多種，馬斯洛的需要層次論最為人所熟知。除上文提到的自我決定理論外，威廉·格拉瑟的選擇理論也關(guān)注人的心理需要。該理論認(rèn)為人有生存、愛(ài)與歸屬、權(quán)力、自由、樂(lè)趣等五種需要。這幾種理論各有其獨(dú)特價(jià)值，以自我決定理論為例，其認(rèn)為人有三種基本心理需要，即自主需要、勝任需要和關(guān)系需要。相應(yīng)的，學(xué)校教育意義關(guān)懷的策略也包括三個(gè)方面。

關(guān)注學(xué)生的自主空間，尊重學(xué)生的主體性，滿足學(xué)生的自主需要。學(xué)校教育和教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到家庭、學(xué)校和教師的外在功利需要對(duì)學(xué)生的壓力，盡可能地尊重學(xué)生主體性，尊重學(xué)生的本真愿望、本真需要，防止外在的異己需要對(duì)學(xué)生主體性的粗暴踐踏，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性和自覺(jué)性，讓學(xué)生在盡可能的情況下“做自己的主人”；與此同時(shí)，當(dāng)然也要避免“兒童中心論”，避免因此而放棄了對(duì)學(xué)生的教育和引導(dǎo)，尋求尊重學(xué)生和引導(dǎo)學(xué)生之間的平衡；既要尊重，也要引導(dǎo)，不能顧此失彼。

落實(shí)多元評(píng)價(jià)，用多樣化的學(xué)習(xí)場(chǎng)景和差異化的評(píng)價(jià)體系滿足學(xué)生的勝任需要。學(xué)校教育應(yīng)設(shè)計(jì)并提供多樣化的學(xué)習(xí)場(chǎng)景和學(xué)習(xí)內(nèi)容，提供多樣化的評(píng)價(jià)體系，力求讓盡可能多的學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)或特長(zhǎng)，同時(shí)盡可能采取個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)的方式，使學(xué)生更多地關(guān)注自我成長(zhǎng)，幫助學(xué)生理解自我、確證自我，體驗(yàn)生命的活力和榮光。

建構(gòu)密切關(guān)系，用融洽的師生關(guān)系和同伴關(guān)系滿足學(xué)生的關(guān)系需要。應(yīng)試教育的壓力部分是通過(guò)教師傳遞給學(xué)生的，教師成了應(yīng)試教育的“助手”，也容易成為學(xué)生消極情緒的直接來(lái)源。在許多情況下，在成才還是成人的問(wèn)題上，許多教師出于各種原因或理由，選擇的是成才，有意無(wú)意間損害了與學(xué)生之間的密切關(guān)系。另一方面，應(yīng)試教育也使學(xué)生之間的單純關(guān)系變得更為復(fù)雜，兩小無(wú)猜的親密伙伴很有可能變成了針?shù)h相對(duì)的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手，相互猜忌、互相提防會(huì)破壞同伴關(guān)系的親密感、歸屬感。學(xué)校教育與教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)親密的社會(huì)關(guān)系對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)的重要價(jià)值。教師應(yīng)以學(xué)生成長(zhǎng)的“幫助者”作為自己的角色定位，以學(xué)生能夠理解和接納的方式促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)，同時(shí)，幫助學(xué)生建立起與同伴的親密關(guān)系，滿足學(xué)生的關(guān)系需要，使學(xué)生在融洽的人際關(guān)系中體驗(yàn)生命的美好。

除了自我決定理論所提及的自主、勝任、關(guān)系等三種基本心理需要外，馬斯洛提出的尊重需要、選擇理論提出的樂(lè)趣需要對(duì)學(xué)生學(xué)校生活意義具有很強(qiáng)的解釋力，也應(yīng)該成為意義關(guān)懷的重要考量。但限于篇幅，本文不再贅述。

當(dāng)生命成為自己的主宰，當(dāng)生命體驗(yàn)到生命意義的充盈時(shí)，心靈有所寄托，情感有所安頓，“空心病”當(dāng)會(huì)被治愈。