普及化階段高等教育研究應(yīng)何為?
——主體、論域、價(jià)值和方法之變革

方澤強(qiáng) ,黎旋

(廣東工商職業(yè)技術(shù)大學(xué)a.校辦;b.職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展研究院 廣東 肇慶 526020)

當(dāng)前我國(guó)高等教育已進(jìn)入了普及化階段。無(wú)論是從預(yù)警理論還是從目標(biāo)理論的視角看[1],都意味著與精英高等教育和大眾化高等教育階段(以下簡(jiǎn)稱(chēng)精英和大眾化階段)相比,高等教育的觀念、功能、管理等發(fā)生了變化,有所不同。換言之,普及化高等教育階段(以下簡(jiǎn)稱(chēng)普及化階段)具有自屬的質(zhì)的特征,不能用原有的精英和大眾化階段的標(biāo)準(zhǔn)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)衡量和指導(dǎo)普及化階段的高等教育[2]。

從高等教育研究的視角看,一方面,高等教育研究要緊緊抓住普及化階段高等教育大規(guī)模、多樣性、個(gè)性化和社會(huì)化的主要特點(diǎn)[3],立足中國(guó)實(shí)際,著力研究并解決人民日益增長(zhǎng)的對(duì)優(yōu)質(zhì)高等教育需求與高等教育供給不充分不平衡這一主要矛盾。抓住了主要特點(diǎn)和主要矛盾,普及化階段高等教育總體上穩(wěn)定有序發(fā)展就會(huì)有堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ),其他問(wèn)題和次要矛盾的解決也就有了依托。另一方面,高等教育研究要加強(qiáng)自我研究,要對(duì)研究主體、研究論域、研究?jī)r(jià)值和研究方法進(jìn)行反思,全面提升指導(dǎo)和服務(wù)高等教育實(shí)踐的能力。前一問(wèn)題已引起學(xué)界關(guān)注,也形成了一批成果;后一問(wèn)題卻遠(yuǎn)未引起足夠關(guān)注,急需加強(qiáng)研究。我們認(rèn)為,在普及化階段,高等教育研究主體要從孤立轉(zhuǎn)向合作,研究論域要從重宏大轉(zhuǎn)向重小微,研究?jī)r(jià)值要從向往認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向堅(jiān)持政治論,研究方法要從唯方法主義轉(zhuǎn)向重實(shí)用導(dǎo)向。

一、研究主體:從孤立轉(zhuǎn)向合作

高等教育研究主體有哪些? 在學(xué)者烏利希·泰希勒看來(lái),高等教育研究者分為以系和學(xué)科為基礎(chǔ)的長(zhǎng)期研究者或臨時(shí)研究者、以主題和高等教育研究機(jī)構(gòu)為基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)性高等教育研究者、應(yīng)用高等教育研究者(政策研究者、機(jī)構(gòu)研究者)、高等教育咨詢(xún)者和高等教育實(shí)踐反思者幾類(lèi)[4]。從字面不難理解,不同類(lèi)型研究人員的研究領(lǐng)域、價(jià)值取向和研究重心有所不同。與這種操作性分類(lèi)不同,我國(guó)學(xué)者更傾向于形象性分類(lèi)。形象性分類(lèi)契合人們?nèi)粘Ｖ械恼J(rèn)識(shí)。一般認(rèn)為,高等教育研究者分為學(xué)院派(理論派)和實(shí)踐派(行動(dòng)派)。前者是指棲身在高等教育學(xué)科(系所、學(xué)院、部門(mén))專(zhuān)門(mén)從事高等教育知識(shí)生產(chǎn),同時(shí)也從事培養(yǎng)本學(xué)科專(zhuān)門(mén)人才工作的研究者。這類(lèi)人以受過(guò)教育學(xué)科規(guī)訓(xùn)的人員為主要代表。后者主要指高等教育管理一線的行動(dòng)研究者,并不一定棲身于專(zhuān)門(mén)的高教研究機(jī)構(gòu),一般也不承擔(dān)高等教育學(xué)科專(zhuān)門(mén)人才的培養(yǎng)工作。他們從事高等教育研究工作,側(cè)重于改變高等教育實(shí)踐而非從事理論研究。這類(lèi)人員主要是指非教育學(xué)科背景的高校教師和職業(yè)化管理者(包括一些大學(xué)校長(zhǎng))等。上述兩類(lèi)還可根據(jù)研究人員所棲身的學(xué)校類(lèi)型或從事的研究領(lǐng)域作進(jìn)一步細(xì)分。例如,研究型大學(xué)、應(yīng)用型大學(xué)、高職院校的學(xué)院派和實(shí)踐派。當(dāng)然,現(xiàn)實(shí)中也有一些集理論與實(shí)踐所長(zhǎng)的研究者,但只占相對(duì)少數(shù)。

從理論上看,研究主體的分類(lèi)有利于提高研究的專(zhuān)業(yè)化、精細(xì)化水平,不同類(lèi)型研究人員各有擅長(zhǎng),相互配合,構(gòu)成完整有機(jī)的研究格局,共同推進(jìn)高等教育研究走向繁榮。遺憾的是,現(xiàn)實(shí)情況并非如此。學(xué)院派往往被視為專(zhuān)業(yè)化研究者或高水平研究者,實(shí)踐派則被視為低水平研究者,甚至被有意無(wú)意地排擠出研究或?qū)嵺`的主流圈。人為的分野再加上現(xiàn)有體制化的力量,造成高等教育研究整體力量的分裂,甚至部分研究力量面臨喪失之風(fēng)險(xiǎn),主要是實(shí)踐派研究者被孤立或忽視。

實(shí)踐派被孤立或忽視的原因比較復(fù)雜。首先,傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀念的影響。人們普遍認(rèn)為技術(shù)是科學(xué)的轉(zhuǎn)化,應(yīng)用是理論的實(shí)操。按此邏輯延伸,側(cè)重于研究“技術(shù)”“應(yīng)用”的實(shí)踐派被認(rèn)為研究水平低于側(cè)重于研究“科學(xué)”“理論”的學(xué)院派,并由此構(gòu)成了現(xiàn)實(shí)中“實(shí)踐派地位在下,學(xué)院派地位在上”的研究水平錯(cuò)落、高低有別的刻板圖像。其次,學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的影響。學(xué)院派以知識(shí)生產(chǎn)和傳播作為研究水平的判斷標(biāo)準(zhǔn);實(shí)踐派則以應(yīng)用知識(shí)去改變實(shí)踐作為研究水平的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。由于著重點(diǎn)不同,兩類(lèi)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并不具備可比性。但學(xué)院派在整個(gè)學(xué)術(shù)共同體(廣義,以理論知識(shí)生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用為特征,但偏重在前兩方面)具有更大話(huà)語(yǔ)權(quán),或者說(shuō),學(xué)院派隸屬學(xué)術(shù)共同體(狹義,以理論知識(shí)生產(chǎn)和傳播為特征),實(shí)踐派隸屬實(shí)踐共同體(以應(yīng)用理論知識(shí)或?qū)嵺`性知識(shí)生產(chǎn)為特征),前者的地位潛規(guī)則地被認(rèn)為高于后者,這樣,就強(qiáng)化了理論知識(shí)生產(chǎn)和傳播的價(jià)值導(dǎo)向,甚至在制度上固化為唯一的學(xué)術(shù)準(zhǔn)則,學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的多樣性被消解。實(shí)踐派的地位自然低下或喪失。最后,學(xué)術(shù)組織的影響。學(xué)院派依托教育學(xué)學(xué)位點(diǎn)和高教研究機(jī)構(gòu)取得學(xué)術(shù)和行政的合理性并獲得體制化身份,這種學(xué)術(shù)組織機(jī)構(gòu)和體制性身份是行政性和實(shí)體化的;而實(shí)踐派往往缺乏依托的高教研究學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu),可能隸屬于職能部門(mén)或從事非高教研究工作的專(zhuān)業(yè)教學(xué)單位,如此就缺乏學(xué)術(shù)依托。

實(shí)踐派被孤立或忽視不符合普及化階段的需要。首先,普及化階段高等教育發(fā)展與改革的深化需要整體化的研究力量提供保障。普及化階段大規(guī)模、多樣性、個(gè)性化和社會(huì)化等特點(diǎn)給高等教育的研究和實(shí)踐帶來(lái)了諸多挑戰(zhàn)。例如,大規(guī)模學(xué)生群體必然帶來(lái)教育教學(xué)、課程改革、管理技術(shù)等方面直接或間接改變,這些改變既需要學(xué)院派的貢獻(xiàn)——提供理論指引,又需要實(shí)踐派的貢獻(xiàn)——提出校本方案,學(xué)院派與實(shí)踐派共同構(gòu)筑起完整的研究力量才足以應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)和未知風(fēng)險(xiǎn)。如果認(rèn)為學(xué)院派凌駕于實(shí)踐派之上或可將其取代,而實(shí)踐派的作用可有可無(wú)或其作用被無(wú)形放小,這對(duì)應(yīng)對(duì)普及化階段高等教育所帶來(lái)的發(fā)展與改革難題是極為不利的。特別是普及化階段高等教育改革越深入,矛盾越復(fù)雜,觸及的利益群體越多,就更需要構(gòu)建完整的研究力量去應(yīng)對(duì),研究力量的分散或分裂無(wú)助于充分應(yīng)對(duì)各種變革。其次,普及化階段高等教育發(fā)展與改革需要以實(shí)踐成果為要。高等教育是實(shí)踐領(lǐng)域,高等教育研究是實(shí)踐性研究領(lǐng)域。理論界和實(shí)踐界對(duì)這一觀點(diǎn)的認(rèn)識(shí)已越來(lái)越深入,并為此采取行動(dòng)。不僅如此,在精英和大眾化階段一些懸而未決的硬骨頭問(wèn)題也在時(shí)代洪流中被裹挾進(jìn)普及化階段,要求加以解決。“多一些解決問(wèn)題的實(shí)用辦法,少一些空疏的理論分析”是普及化階段的強(qiáng)烈呼喚。如果研究只瞄準(zhǔn)概念、命題和理論的建構(gòu),而遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí),那么就很難發(fā)揮效果,背離高等教育實(shí)踐領(lǐng)域的屬性,必然會(huì)受到猛烈批評(píng)。在精英和大眾化階段,高等教育研究被視為“不結(jié)果的花”,本意直指并批評(píng)“沒(méi)有產(chǎn)生有代表性、影響力大的理論”,也未嘗沒(méi)有包含“理論華而不實(shí)、空虛無(wú)用、不能有效指導(dǎo)實(shí)踐”的揶揄。就此來(lái)說(shuō),這一批評(píng)在普及化階段不應(yīng)再現(xiàn)。在普及化階段,高等教育研究要重視實(shí)踐派的力量,要直面并落腳實(shí)踐,解決一些積弊,如此,研究才是有價(jià)值的。再次,普及化階段高等教育發(fā)展與改革需要更多的個(gè)案策略。在普及化階段,高校的個(gè)性化發(fā)展成為難以回避的問(wèn)題。個(gè)性化不只是學(xué)校在辦學(xué)模式、特色、管理體制機(jī)制等方面的表現(xiàn),也包括面對(duì)發(fā)展與改革采取的符合校情的方案。在精英和大眾化階段,學(xué)院派偏重于探索一般性、普適性的理論,而實(shí)踐派則傾向于尋找特殊化、個(gè)性化的技術(shù)方案,但后者卻容易遭到“不具有學(xué)理性”的指責(zé)。在普及化階段,越來(lái)越多的高校辦學(xué)者傾向于探尋校本策略,“一校一策”正是這種研究和探索最形象的勾勒,這是該階段多樣化競(jìng)爭(zhēng)加劇所導(dǎo)致的加速高校個(gè)性化發(fā)展的必然要求,也是高等教育系統(tǒng)深化改革的現(xiàn)實(shí)需要。因此,不應(yīng)孤立或忽視實(shí)踐派,相反,要支持實(shí)踐派為高校個(gè)性化發(fā)展提供更直接的助力。上述三個(gè)理由在精英和大眾化階段的高等教育研究身上可能也適用,但在普及化階段,對(duì)它們的需求更強(qiáng)烈、更具體。

綜上所述,在普及化階段,高等教育研究者要走向聯(lián)合。首先,要明確研究類(lèi)型分化的合理性。即學(xué)院派和實(shí)踐派各有側(cè)重,相互獨(dú)立,相互補(bǔ)充,彼此支撐。要克服把研究類(lèi)型之分、研究重心之別異化為研究層次和研究水平之別。對(duì)研究層次和研究水平進(jìn)行評(píng)價(jià)只適用于同一類(lèi)型研究的范疇內(nèi)開(kāi)展,而不適用于不同類(lèi)型研究之間。兩類(lèi)研究力量應(yīng)求同存異、彼此尊重,這才是理性的學(xué)術(shù)態(tài)度。其次,深化對(duì)學(xué)術(shù)研究圖譜的認(rèn)識(shí)。美國(guó)學(xué)者博耶提出教學(xué)的學(xué)術(shù)、探究的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和整合的學(xué)術(shù)。這種多元學(xué)術(shù)觀對(duì)現(xiàn)實(shí)具有重要的指導(dǎo)意義。學(xué)院派所從事的學(xué)術(shù)更多劃歸為探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù),而教學(xué)的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)很大程度上是實(shí)踐派的研究范疇。就此而言,學(xué)院派和實(shí)踐派所從事的研究同等重要,并遵循不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。再者,強(qiáng)化實(shí)踐派的功用。相對(duì)來(lái)說(shuō),要進(jìn)一步發(fā)揮實(shí)踐派的作用,致力于研究并采取有效技術(shù)措施去解決實(shí)踐中的問(wèn)題和難題,產(chǎn)出更多的成果。如果說(shuō)學(xué)院派的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是“沒(méi)有原創(chuàng)性的成果就不是好成果”,那么實(shí)踐派的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可能是“不能解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的成果就不是好成果”。最后,學(xué)院派和實(shí)踐派要加強(qiáng)合作。由學(xué)院派建構(gòu)的學(xué)術(shù)共同體(狹義)以及由實(shí)踐派建構(gòu)的實(shí)踐共同體要相互開(kāi)放,吸納對(duì)方更多的人員加入其中?；蛘哒f(shuō),在整個(gè)學(xué)術(shù)共同體(廣義)中既要有“陽(yáng)春白雪”,也要有“下里巴人”,要有學(xué)院派,也有實(shí)踐派,兩者要相互配合,共同推進(jìn)高等教育研究。

二、研究論域:從重“宏大”轉(zhuǎn)向重“小微”

宏觀研究與微觀研究是相對(duì)的。在本文中,高等教育宏觀研究一般指對(duì)國(guó)際、跨區(qū)域(國(guó)與國(guó)之間)、國(guó)家層面的高等教育主題進(jìn)行研究;高等教育微觀研究一般指對(duì)地區(qū)(指省、市、區(qū))、學(xué)校和課堂層面的高等教育主題進(jìn)行研究。

在我國(guó),高等教育研究論域一直以來(lái)側(cè)重于宏觀領(lǐng)域,有其必然性和科學(xué)性。隨著中華人民共和國(guó)的成立,中國(guó)人文社會(huì)科學(xué)開(kāi)始建立并發(fā)展。高等教育研究也開(kāi)始受到關(guān)注并發(fā)展。由于政治、社會(huì)等因素的影響,高等教育的規(guī)范化研究發(fā)生在改革開(kāi)放之后。彼時(shí)我國(guó)高等教育研究是高舉構(gòu)建學(xué)科的旗幟來(lái)建設(shè)的。學(xué)科建設(shè)除了要完善學(xué)系、學(xué)會(huì)、圖書(shū)館等社會(huì)建制外,更重要的是要加強(qiáng)知識(shí)層面的建設(shè),如此才能無(wú)愧于學(xué)科之學(xué)術(shù)性、高深性的內(nèi)隱價(jià)值。在這種背景下,高等教育的研究論域側(cè)重宏觀領(lǐng)域既是理論邏輯的要求,也是實(shí)踐邏輯的使然。

就理論邏輯而言,學(xué)科建設(shè)的直接目標(biāo)是知識(shí)的生產(chǎn)及其理論化,這樣,建構(gòu)概念、提煉命題,形成內(nèi)部自洽、解釋力強(qiáng)的理論體系成為學(xué)科建設(shè)應(yīng)有之義。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo),高等教育研究會(huì)優(yōu)先選擇宏觀的、關(guān)注度高的問(wèn)題。問(wèn)題越宏觀,提煉建構(gòu)出來(lái)的概念、命題和理論成為大理論的可能性就越大;問(wèn)題受關(guān)注度高,往往是諸如教育與社會(huì)、教育與政策等一類(lèi)的政府和社會(huì)關(guān)注的宏大問(wèn)題,而學(xué)習(xí)、課程等教師關(guān)注的小微問(wèn)題較難引起政府和社會(huì)的關(guān)注。就實(shí)踐邏輯而言,在改革開(kāi)放后,作為一門(mén)新學(xué)科,高等教育研究就要關(guān)注政府和社會(huì)最期盼解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,必須有效回應(yīng)并解決難題,才能彰顯作為學(xué)科的價(jià)值。顯然,那些影響面廣、影響力強(qiáng),與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展緊密相關(guān)的宏觀問(wèn)題成為優(yōu)先選項(xiàng)。因此,“商品經(jīng)濟(jì)與高等教育”“社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與高等教育”“21世紀(jì)高等教育發(fā)展”等宏大問(wèn)題成為20世紀(jì)80年代中期到21世紀(jì)階段學(xué)術(shù)界熱議的主流話(huà)題[5]。另有研究表明:2004 年至2014 年間我國(guó)學(xué)界對(duì)高等教育大眾化、質(zhì)量與評(píng)估、改革與政策、全球化與國(guó)際化等宏觀主題的研究較多,對(duì)專(zhuān)業(yè)與課程、教與學(xué)、教師與學(xué)生等微觀主題的研究開(kāi)展得較少[6]。如果再考慮宏觀問(wèn)題和微觀問(wèn)題各自能給學(xué)者帶來(lái)的學(xué)術(shù)光環(huán)、影響力以及國(guó)際學(xué)術(shù)交流“硬通貨”等因素,那么,就不難理解研究者為何會(huì)把眼光優(yōu)先放在宏觀問(wèn)題,為何其興趣來(lái)源于宏大敘事而較少顧及微觀研究。畢竟,學(xué)術(shù)研究不僅事關(guān)學(xué)術(shù)本身,而且關(guān)乎學(xué)術(shù)所能產(chǎn)生的政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)效益以及個(gè)人利益。總的來(lái)看,在精英和大眾化階段,高等教育研究的主流更側(cè)重宏觀研究,輕微觀研究。

進(jìn)入普及化階段后,高等教育研究重心宜從宏觀論域轉(zhuǎn)向微觀論域,從探尋普適性規(guī)律為重轉(zhuǎn)向?qū)で蠼鉀Q問(wèn)題的具體化技術(shù)為重。一是普及化階段高等教育的個(gè)性化特點(diǎn)帶來(lái)的要求。如果說(shuō),在精英和大眾化階段高等教育研究聚焦在一般規(guī)律、理論,那么,在普及化階段高等教育研究要更多聚焦于具體問(wèn)題和技術(shù)策略。這一轉(zhuǎn)變類(lèi)似于我國(guó)城市化進(jìn)程。在城市化早期,建設(shè)重心放在現(xiàn)代建筑、機(jī)場(chǎng)、鐵路甚至摩天大樓等城市共通的必需品上;在城市化后期,建設(shè)重心不再放在上述方面,而放在挖掘城市的歷史和個(gè)性文化,打造特色城市風(fēng)情和城市精神等方面。之所以有這樣的轉(zhuǎn)變,在于有學(xué)者批評(píng)指出,不能用單一的城市化理論來(lái)指導(dǎo)中國(guó)的城市化,而應(yīng)該有建立中國(guó)式的主導(dǎo)型城市化理論,并要針對(duì)區(qū)域發(fā)展進(jìn)行分類(lèi)指導(dǎo)[7]。寬泛來(lái)說(shuō),精英和大眾化階段好比是城市化早期,高等教育的研究和實(shí)踐偏重共性和一般;普及化階段相當(dāng)于城市化后期,高等教育的研究和實(shí)踐則要偏重個(gè)性和具體。這是因?yàn)槠占盎A段對(duì)高等教育提出的要求是個(gè)性化、多樣化發(fā)展,高等教育研究必然要對(duì)此做出個(gè)性化、具體化的回應(yīng)。二是普及化階段高等教育的區(qū)域性帶來(lái)的要求。中國(guó)高等教育區(qū)域發(fā)展不平衡是眾所周知的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象造成不同區(qū)域高等教育普及化的進(jìn)程或狀態(tài)各有不同,面臨的問(wèn)題和挑戰(zhàn)也有不同。此意味著高等教育研究要落腳微觀領(lǐng)域,結(jié)合區(qū)域現(xiàn)實(shí)情況來(lái)研究和提出針對(duì)性方案,而不能僅僅依靠一般理論推導(dǎo)出解決區(qū)域問(wèn)題的實(shí)踐方案。在一定意義上講,解決實(shí)踐問(wèn)題要實(shí)事求是,側(cè)重實(shí)踐邏輯和具體研究,而理論更多是在發(fā)展方向進(jìn)行指引。特殊情況下還可能出現(xiàn)一種情況,即產(chǎn)生了適合某區(qū)域高等教育改革的具體實(shí)踐方案,雖然與理論的要求或標(biāo)準(zhǔn)相距較遠(yuǎn),但是能有效解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。就上述來(lái)說(shuō),實(shí)際問(wèn)題的解決要更依賴(lài)微觀研究。三是普及化階段高等教育的“易實(shí)踐性”帶來(lái)的要求。改革開(kāi)放40多年來(lái),我國(guó)高等教育實(shí)踐發(fā)生了翻天覆地的變化,與之相伴而行的是高等教育理論的日漸豐富?？梢哉f(shuō),經(jīng)歷了精英教育和大眾化階段的研究積累,我們正處于一個(gè)不缺理論的時(shí)代,現(xiàn)實(shí)中多數(shù)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題都能從已有的高等教育理論體系中尋找到理論指引。當(dāng)前高等教育存在的問(wèn)題,不在于缺乏理論,而在于缺乏將理論進(jìn)行應(yīng)用的思想準(zhǔn)備和保障條件,在于缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題采取實(shí)際行動(dòng)并持續(xù)改進(jìn)。行勝于言是當(dāng)下高等教育戰(zhàn)線急需踐行的準(zhǔn)則。就此來(lái)說(shuō),普及化階段要鼓勵(lì)更多的微觀研究,因?yàn)槲⒂^研究在很大程度上更容易促使成果直接運(yùn)用在實(shí)踐,改變實(shí)踐。這一點(diǎn)很容易理解,比如某高校在教育教學(xué)、內(nèi)部治理方面的研究及其實(shí)踐改革,遠(yuǎn)比宏觀層面教育管理體制改革容易的多。前者容易由個(gè)人和學(xué)校進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐并取得成效,后者則絕非易事。

近期,學(xué)術(shù)界就高等教育研究應(yīng)關(guān)注宏觀問(wèn)題,還是微觀問(wèn)題進(jìn)行討論。李均認(rèn)為:宏大敘事研究造成對(duì)人的關(guān)注的缺失,造成研究的空疏乃至虛化。在他看來(lái),應(yīng)對(duì)之策是轉(zhuǎn)向微觀研究,回歸對(duì)人的關(guān)注[8]。周川認(rèn)為,高等教育宏大主題是高等教育體系性、根本性矛盾的反映,對(duì)其進(jìn)行研究有利于探尋高等教育的本質(zhì)、本源、基本規(guī)律和終極價(jià)值[9]。其實(shí),微觀研究和宏觀研究各有側(cè)重,各有需要,作為組織的高等教育研究應(yīng)重在給予足夠重視并付諸行動(dòng),而作為系統(tǒng)的高等教育研究應(yīng)重在完善與更新[10]。以哪類(lèi)研究為主需要結(jié)合時(shí)代背景和國(guó)情需要,同時(shí)要考慮研究群體來(lái)分析,抽象地評(píng)價(jià)宏觀研究或微觀研究哪個(gè)更重要可能并不合適,當(dāng)然,在理論上厘清各自的價(jià)值也是有意義的。結(jié)合我國(guó)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的時(shí)代要求和教育實(shí)踐,今后宜以微觀研究為優(yōu)先,對(duì)此上文已有分析。這里要強(qiáng)調(diào)的是,從研究者群體的視角看,要求偏重微觀研究可能更具有可行性。這是因?yàn)?只有少數(shù)學(xué)者具備從事高等教育宏觀問(wèn)題研究的條件和能力,此涉及研究者的學(xué)術(shù)能力、所掌握的研究資源、實(shí)踐經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)等因素。嚴(yán)格來(lái)說(shuō),規(guī)范的、有質(zhì)量的宏觀研究并非多數(shù)研究人員所能從事的;反之,多數(shù)研究人員開(kāi)展微觀研究的條件更容易達(dá)成,其對(duì)實(shí)踐也更容易獲得感性認(rèn)識(shí)。例如學(xué)生學(xué)業(yè)、教學(xué)方法、教師發(fā)展以及院校研究話(huà)題對(duì)大多數(shù)研究者(例如一線教師)來(lái)說(shuō)更容易獲得研究條件和保障。就此而言,在普及化階段,微觀研究更應(yīng)成為多數(shù)研究者的選擇。

在普及化階段,強(qiáng)化高等教育微觀研究的關(guān)鍵在于,一是學(xué)術(shù)掌門(mén)人和學(xué)術(shù)明星要重視和關(guān)照微觀研究。高等教育是一個(gè)十分寬廣的學(xué)科和研究領(lǐng)域,已初步形成了特色鮮明的學(xué)術(shù)門(mén)派,也涌現(xiàn)出了一批學(xué)術(shù)明星。強(qiáng)化微觀研究,需要學(xué)術(shù)掌門(mén)人和學(xué)術(shù)明星的示范和引領(lǐng)。誠(chéng)如潘懋元先生指出:國(guó)家提出高等教育內(nèi)涵式發(fā)展要求我們深入研究微觀問(wèn)題。期望各方面有關(guān)的專(zhuān)家致力于微觀問(wèn)題[11]。二是要為微觀研究建構(gòu)新的評(píng)價(jià)機(jī)制。雖然不少學(xué)術(shù)期刊設(shè)置了發(fā)表微觀研究成果的欄目,但總的看來(lái),仍是偏愛(ài)宏觀研究成果,而微觀研究成果常被認(rèn)為“小菜一碟”。從另一個(gè)視角看,微觀研究成果有可能并不具備很強(qiáng)的理論性、通約性,甚至是經(jīng)驗(yàn)性的,卻有較強(qiáng)實(shí)踐性,能夠解決問(wèn)題。所以,一方面,學(xué)術(shù)共同體要形成共識(shí),有意識(shí)地在學(xué)術(shù)期刊增加微觀研究成果的刊發(fā)數(shù)量;另一方面,在破“五唯”的背景下,應(yīng)嘗試探索建立新的評(píng)價(jià)機(jī)制,對(duì)微觀研究成果的認(rèn)定和評(píng)價(jià)采取實(shí)效原則,即以其對(duì)區(qū)域、學(xué)校、課程等領(lǐng)域產(chǎn)生的影響和實(shí)踐效果進(jìn)行評(píng)價(jià),減少或不采用“不發(fā)表,就出局”的理論導(dǎo)向成果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這種評(píng)價(jià)還應(yīng)納入教師業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)、職稱(chēng)評(píng)審等制度,這樣,能夠吸引更多的研究人員致力于微觀研究,落腳實(shí)踐并影響、推進(jìn)現(xiàn)實(shí)改革。三是支持出版微觀研究的優(yōu)秀成果。近幾年出版了許多以大學(xué)校長(zhǎng)、教授為研究對(duì)象的著作,例如黃達(dá)人等著的《大學(xué)的治理》(商務(wù)印書(shū)館,2013年)、朱崇實(shí)著的《大學(xué)的進(jìn)步》(商務(wù)印書(shū)館,2019年)、宣勇等人著的《回望:大學(xué)校長(zhǎng)口述》(商務(wù)印書(shū)館,2020年)等,這些作品許多是訪談錄、工作報(bào)告和教育隨筆,是校長(zhǎng)和教授辦學(xué)治學(xué)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和具體辦學(xué)策略,屬于微觀研究成果,嚴(yán)格意義上不是都具有高深的理論性、規(guī)律性,但對(duì)于教育實(shí)踐者和理論研究人員來(lái)說(shuō)都具有重要的價(jià)值。就此來(lái)說(shuō),鼓勵(lì)和強(qiáng)化微觀研究的意義不言而喻。

三、研究?jī)r(jià)值:從向往認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向堅(jiān)持政治論

持什么樣的價(jià)值導(dǎo)向會(huì)影響高等教育研究的落腳點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)。美國(guó)學(xué)者布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中指出,高等教育的存在主要有兩種解釋性理論:一種是認(rèn)識(shí)論,另一種是政治論。前者認(rèn)為高等教育的存在價(jià)值是“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”,即教授抱著“閑逸的好奇”來(lái)研究學(xué)術(shù),除此之外沒(méi)有其他目的。即便學(xué)術(shù)本身產(chǎn)生了應(yīng)用效用,也只是學(xué)術(shù)研究的副產(chǎn)品,這絕非心懷“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”的教授的刻意追求。后者認(rèn)為高等教育的存在價(jià)值是“服務(wù)”“有用”“應(yīng)用”,即高等教育的價(jià)值是對(duì)政府和社會(huì)產(chǎn)生效用,為此,高等教育要充分服務(wù)政府和社會(huì)需求。倘若失去了“服務(wù)”“有用”“應(yīng)用”功能,高等教育就失去了存在的合理性。在布魯貝克看來(lái),盡管認(rèn)識(shí)論深受大學(xué)學(xué)者和專(zhuān)家的偏好,但從歷史上看,認(rèn)識(shí)論并未能成為主流聲音,“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”更多是部分學(xué)者的理想憧憬,而事實(shí)上政治論才是高等教育明面上和暗地里踐行的主流價(jià)值。

高等教育研究不妨借用這兩種理論來(lái)解釋研究?jī)r(jià)值導(dǎo)向問(wèn)題。一般來(lái)說(shuō),持認(rèn)識(shí)論的人認(rèn)為,高等教育研究的目的是解釋現(xiàn)象、分析問(wèn)題、產(chǎn)生理論、構(gòu)建學(xué)科,要與現(xiàn)實(shí)世界保持一定距離;持政治論的人認(rèn)為,高等教育研究不能只解釋現(xiàn)象、分析問(wèn)題和構(gòu)建理論,更重要的是要提出解決問(wèn)題的方案和技術(shù),有效回應(yīng)政府和社會(huì)的實(shí)際需要。在精英和大眾化階段,持上述兩種價(jià)值導(dǎo)向的都大有人在,而堅(jiān)持以哪種價(jià)值導(dǎo)向?yàn)橹鞔嬖跔?zhēng)論,結(jié)果難分伯仲。

在普及化階段,高等教育研究宜堅(jiān)持以政治論為主流。提出這一觀點(diǎn)有如下理由:一是高等教育的理論體系已初步形成,需把重心適度轉(zhuǎn)向。在經(jīng)歷多年發(fā)展后,高等教育已成功地建構(gòu)了學(xué)科的理論框架和基本理論;明確了本學(xué)科與其他教育學(xué)科的區(qū)別;分清了我國(guó)高等教育研究與歐美高等教育研究的學(xué)術(shù)差異;更重要的是,建立起了學(xué)科建設(shè)的道路自信、理論自信、制度自信和文化自信,堅(jiān)持去“西方依附主義”?？梢哉f(shuō),在理論建設(shè)方面已取得較為顯著的理論成果,是時(shí)候把關(guān)注點(diǎn)放在研究我國(guó)高等教育的各種現(xiàn)實(shí)問(wèn)題上,推動(dòng)高等教育的繁榮和進(jìn)步。當(dāng)然,這并不是說(shuō)以前沒(méi)有關(guān)照現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,也并不意味著高等教育學(xué)在理論層面的再學(xué)科化要放棄。只是說(shuō)側(cè)重點(diǎn)要轉(zhuǎn)移到國(guó)家和社會(huì)關(guān)注的實(shí)踐問(wèn)題上,求實(shí)際功用,而不能一味地“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”“為構(gòu)建理論而構(gòu)建理論”。二是高等教育地位和作用的彰顯促使對(duì)研究有用性和應(yīng)用性的要求越來(lái)越強(qiáng)烈。不可否認(rèn),高等教育已成為民族國(guó)家的公共事業(yè),其基礎(chǔ)性和長(zhǎng)效性作用越來(lái)越受到重視。尤其在我國(guó)這樣的高等教育后發(fā)追趕型國(guó)家,不僅期盼高等教育高質(zhì)量發(fā)展,從學(xué)習(xí)跟跑到并跑領(lǐng)跑[12],而且希望高等教育能發(fā)揮推動(dòng)國(guó)家和社會(huì)進(jìn)步的功能,成為實(shí)現(xiàn)中國(guó)夢(mèng)的利器。這兩種期盼的交織構(gòu)成了長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)高等教育發(fā)展與改革的動(dòng)力。不難發(fā)現(xiàn),高等教育改革越深入,越要堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向、實(shí)踐導(dǎo)向和結(jié)果導(dǎo)向,以解決實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為目標(biāo);改革越深入,越要研究如何將理論應(yīng)用到實(shí)踐,創(chuàng)造出具體策略和技術(shù)方案,形成實(shí)際效果。用胡適先生的話(huà)來(lái)說(shuō),要“多研究一些問(wèn)題,少談一些主義”[13]。因此,堅(jiān)持政治論成為適切的選擇,偏重效用成為現(xiàn)實(shí)的期盼。三是眾多教育問(wèn)題呼喚通過(guò)更多的實(shí)際研究來(lái)解決。教育研究始于問(wèn)題,終于實(shí)踐。在普及化階段,對(duì)高等教育提出了內(nèi)涵式發(fā)展的要求,因?yàn)槠占盎粌H僅是學(xué)生規(guī)模這一“量”的擴(kuò)張,而是有“質(zhì)”“量”的增長(zhǎng)和擴(kuò)張,然而,實(shí)現(xiàn)發(fā)展方式向內(nèi)涵式方向轉(zhuǎn)變并非易事,再加上在大眾化階段累積的各種教育矛盾和問(wèn)題也帶入了普及化階段,這導(dǎo)致發(fā)展與改革難度進(jìn)一步加大。面對(duì)挑戰(zhàn),一定要多點(diǎn)實(shí)際研究,少點(diǎn)理想式研究。舉例來(lái)說(shuō),美國(guó)對(duì)民辦高等教育實(shí)行營(yíng)利和非營(yíng)利的分類(lèi)管理模式,但不能由此推論我國(guó)也必然如此,或者照搬他國(guó)經(jīng)驗(yàn)于我國(guó)實(shí)踐?？赡苷沁@樣的研究思路,我國(guó)在研究和政策上采取類(lèi)似的兩分法,但實(shí)踐表明,這樣的管理改革導(dǎo)致水土不服,難以得到舉辦者的認(rèn)同,影響民辦高等教育發(fā)展。有研究者結(jié)合國(guó)情,認(rèn)為要正視中國(guó)民辦高等教育是投資辦學(xué)而非捐資辦學(xué)的特殊性,因此民辦高校分類(lèi)管理要走第三條道路[14]。這可能更契合我國(guó)的辦學(xué)實(shí)踐。筆者認(rèn)為,學(xué)習(xí)美國(guó)兩分法的結(jié)論就屬于理想式研究的結(jié)論,而走第三條道路才是符合我國(guó)國(guó)情的實(shí)際研究結(jié)論。

堅(jiān)持政治論的高等教育研究要抓好兩個(gè)突破口。一是更加重視事實(shí)研究。即研究者更大程度上在于分析和解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,而重心不在于探討問(wèn)題的價(jià)值如何、意義如何,后者是價(jià)值分析的范疇。二是更加重視本我研究。即研究與己密切相關(guān)的問(wèn)題,更注重根據(jù)自身的條件來(lái)解決問(wèn)題,而重點(diǎn)不是在敘說(shuō)、闡述他者的經(jīng)驗(yàn),后者是他者研究的范疇。在精英和大眾化階段,我國(guó)高等教育研究充斥著過(guò)多的“美國(guó)化”“歐洲化”經(jīng)驗(yàn)借鑒,這一點(diǎn)在普及化階段要有效規(guī)避。他山之石,可以攻玉,但未必都可攻玉。解決中國(guó)問(wèn)題主要還是要堅(jiān)持立足實(shí)際,尋求有效的中國(guó)道路。

至于具體應(yīng)關(guān)注哪些方面的研究主題才更有效用,不妨從兩位學(xué)者的觀點(diǎn)尋求啟迪。在吳康寧教授看來(lái),教育問(wèn)題有四類(lèi):“異己的問(wèn)題”是指教育理論或教育實(shí)踐有需要,但研究者無(wú)研究興趣的問(wèn)題;“私己的問(wèn)題”是指研究者有興趣,但卻未必是教育理論或教育實(shí)踐需要的問(wèn)題;“炮制的問(wèn)題”是指受外部壓力或者利益驅(qū)使而編造的虛假的或無(wú)意義的問(wèn)題;“聯(lián)通的問(wèn)題”是指教育理論發(fā)展或教育實(shí)踐需要,且研究者感興趣的問(wèn)題[15]。陳桂生先生也提出教育有四類(lèi)研究:教育科學(xué)理論回答“教育是什么”,成果是教育原理;教育價(jià)值理論回答“教育應(yīng)當(dāng)是什么”,成果是教育理念;教育規(guī)范理論回答“應(yīng)當(dāng)做什么”“應(yīng)當(dāng)怎樣做”,成果是教育規(guī)范;教育技術(shù)理論回答“做什么”“怎樣做”,成果是教育規(guī)劃[16]。在普及化階段,高等教育研究放在“聯(lián)通的問(wèn)題”為宜,在此基礎(chǔ)上,重點(diǎn)探索“教育是什么”以及“做什么”“怎樣做”等方面的問(wèn)題為妥。

四、研究方法:從唯方法主義轉(zhuǎn)向重實(shí)用導(dǎo)向

在高等教育研究走向科學(xué)化的進(jìn)程中,學(xué)者曾經(jīng)針對(duì)高等教育學(xué)科的研究方法進(jìn)行爭(zhēng)論。有人認(rèn)為高等教育要有獨(dú)特的研究方法,這是成為學(xué)科或走向科學(xué)化研究必不可缺的要素;有人認(rèn)為高等教育沒(méi)有獨(dú)特的研究方法,其使用的方法是自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)共用的方法,成為學(xué)科或走向科學(xué)化研究并不需要有獨(dú)特的研究方法。爭(zhēng)論已成為過(guò)去。今時(shí)今日,越來(lái)越多的研究者認(rèn)同這種觀點(diǎn),即高等教育研究可以使用自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)共用的研究方法。用迪爾凱姆的話(huà)來(lái)說(shuō):“當(dāng)一門(mén)科學(xué)正在產(chǎn)生的時(shí)候,要想取得進(jìn)步,必須借鑒所有現(xiàn)成的科學(xué),將這些學(xué)科中寶貴的經(jīng)驗(yàn)棄之不用,顯然是很不明智的?！盵17]華勒斯坦也認(rèn)為,“對(duì)社會(huì)學(xué)方法的運(yùn)用不是那群被稱(chēng)為社會(huì)學(xué)家的人的專(zhuān)利,而是所有社會(huì)科學(xué)家的義務(wù)”[18]。無(wú)奈,現(xiàn)實(shí)中還是存在唯方法主義的問(wèn)題,主要是過(guò)度使用實(shí)證研究方法。這一點(diǎn)在精英和大眾化階段或多或少存在。

在普及化階段,高等教育研究要從唯方法主義轉(zhuǎn)向?qū)嵱脤?dǎo)向。之所以如此,一是唯方法主義已被證實(shí)是錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。長(zhǎng)期以來(lái),教育(包括高等教育)研究?jī)A向于使用實(shí)證研究方法(狹義,指定量研究),以此自證學(xué)科的科學(xué)性。如果說(shuō)在19世紀(jì)自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)剛剛分化時(shí),唯實(shí)證研究方法對(duì)加速人文社會(huì)學(xué)科的科學(xué)化具有一定指導(dǎo)意義的話(huà),那么時(shí)至今日,這一觀點(diǎn)顯然并不適用,或者說(shuō)早已過(guò)時(shí)。從經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)的自然學(xué)科化經(jīng)驗(yàn)來(lái)看,實(shí)證研究方法并不能讓人文社會(huì)學(xué)科更加科學(xué)[19],所以,高等教育研究不應(yīng)唯方法主義。高等教育學(xué)是人文社會(huì)學(xué)科,人文性意味著文化闡述和價(jià)值追求,社會(huì)性意味著有事實(shí)分析和科學(xué)判斷,所以既要有實(shí)證主義方法(定量研究),也要有詮釋主義方法(定性研究、思辨研究)[20],而不能唯某方法為上。二是研究方法的價(jià)值在于服務(wù)研究。從研究問(wèn)題和研究方法的關(guān)系看,前者具有本體意義,后者具有功能意義。換言之,問(wèn)題在研究中起主要作用,方法起次要作用。研究方法是否科學(xué)、規(guī)范,是成為科學(xué)、有用的方法的前提,也是確保研究順利開(kāi)展的重要保障。這一點(diǎn)誰(shuí)都不會(huì)否定。但無(wú)論如何強(qiáng)調(diào)方法的重要性和價(jià)值,都不能將其凌駕于研究問(wèn)題之上。研究的問(wèn)題及結(jié)論遠(yuǎn)比方法更重要。曾有學(xué)者提出實(shí)證研究是一種研究規(guī)則、方法體系,具有理論支撐和價(jià)值取向,并指出教育研究要重視實(shí)證研究[21]。這一觀點(diǎn)很有價(jià)值和見(jiàn)地。但在實(shí)踐中有些學(xué)者誤解該文觀點(diǎn),為了實(shí)證研究而開(kāi)展研究,建立各種數(shù)學(xué)模型,運(yùn)用復(fù)雜的運(yùn)算公式,陷入“方法科學(xué)主義”之窠臼,所得出的研究結(jié)論則往往是教育常識(shí)。這就本末倒置,也令人大失所望。閻光才教授就提出警告,“教育研究不能淪為唯方法主義,更遑論唯實(shí)證取向,而是要體現(xiàn)一種開(kāi)放和多元、人文詮釋與科學(xué)解釋的統(tǒng)一。在教育研究中,只注重科學(xué)方法和技術(shù)效用而淡化價(jià)值關(guān)懷,方法再精致和技術(shù)再有效率,也未必能夠讓人們擺脫文化與精神的貧困”[22]。其實(shí),無(wú)論是實(shí)證研究方法還是非實(shí)證研究方法,都是服務(wù)于研究的問(wèn)題,目的在于得到新發(fā)現(xiàn)、新觀點(diǎn)、新思想,過(guò)度消費(fèi)研究的方法而忽略研究的問(wèn)題就偏離了研究的本真。三是實(shí)用導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)研究的有效性。實(shí)用導(dǎo)向認(rèn)為研究方法的使用要講究效率和效益。其內(nèi)涵包括:一是根據(jù)研究問(wèn)題選擇合適的研究方法。適合的方法意味著可以是一種方法,也可以是多種方法。二是研究方法以服務(wù)研究問(wèn)題并得出有價(jià)值的結(jié)論來(lái)凸顯價(jià)值,而不是通過(guò)研究來(lái)證明研究方法的科學(xué)性或重要性。如果研究方法的使用只是為了證明方法自身的價(jià)值,但對(duì)研究結(jié)論和觀點(diǎn)沒(méi)有起到支撐和服務(wù)作用,則很難說(shuō)方法是實(shí)用的。

普及化階段,高等教育研究在堅(jiān)持實(shí)用主義的原則下,在研究方法上可為的行動(dòng)策略有:在第一層面,從研究方法哲學(xué)層面的視角看,要堅(jiān)持使用辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀和方法論。具體來(lái)說(shuō),研究要堅(jiān)持從正面與反面,過(guò)去、歷史與將來(lái)的方法視角來(lái)開(kāi)展研究,全面系統(tǒng)地分析問(wèn)題、解決問(wèn)題,這樣的研究才是有效的、全面的、系統(tǒng)的。在第二層面,從研究方法論的視角看,宜堅(jiān)持采用多學(xué)科研究方法。在普及化階段,研究者面對(duì)的問(wèn)題可能異常復(fù)雜,所以要從多個(gè)學(xué)科視角來(lái)分析研究問(wèn)題。姑且不論高等教育與政府、社會(huì)的關(guān)系,單單就大學(xué)內(nèi)部來(lái)說(shuō)就十分復(fù)雜。誠(chéng)如克爾所言:現(xiàn)代大學(xué)不像傳統(tǒng)的書(shū)院是一個(gè)單一的共同體,而是由多個(gè)共同體組成,不同共同體還存在矛盾。這些共同體包括本科生的共同體、研究生的共同體、人文學(xué)者的共同體、社會(huì)科學(xué)家的共同體、自然科學(xué)家的共同體、職業(yè)學(xué)院的共同體、所有非學(xué)術(shù)人員的共同體以及大學(xué)行政干部的共同體[23]。因此,對(duì)大學(xué)內(nèi)部的種種問(wèn)題就要從多個(gè)角度、多個(gè)層面采用多學(xué)科的理論和方法來(lái)研究。這樣,分析問(wèn)題才能達(dá)到舉重若輕、庖丁解牛的理想功效。在操作上,一是要匯聚不同學(xué)科的學(xué)者共同研究教育問(wèn)題。高教研究機(jī)構(gòu)的研究隊(duì)伍要盡可能由不同學(xué)科背景的研究人員組成,舉辦學(xué)術(shù)活動(dòng)等也盡量擴(kuò)大和吸引非教育學(xué)科背景的學(xué)術(shù)人員參加,協(xié)同研究。例如,高校混合所有制辦學(xué)、大學(xué)生權(quán)益保護(hù)等問(wèn)題至少就需要教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)的學(xué)者共同研究解決。二是研究個(gè)體要加強(qiáng)學(xué)習(xí),努力掌握多個(gè)學(xué)科的理論和知識(shí)。這樣對(duì)于擴(kuò)大研究視野和深化研究深度具有重要意義。在第三層面,從具體研究方法看,要采用多種研究方法,如文本研究、統(tǒng)計(jì)測(cè)量、實(shí)驗(yàn)、訪談等。研究者要規(guī)范學(xué)習(xí)和掌握多種研究方法,明確每一種方法的適用范圍、操作規(guī)范及其局限性,唯此,才能保證研究的規(guī)范性和有效性?？傊?要用好研究方法,服務(wù)于研究問(wèn)題,注重研究實(shí)效。

五、結(jié)語(yǔ)

高等教育普及化階段已來(lái)臨,意味著中國(guó)高等教育發(fā)展進(jìn)入了新的階段[24]。面對(duì)這個(gè)階段高等教育發(fā)展與改革的不確定風(fēng)險(xiǎn)和未知挑戰(zhàn),高等教育研究顯然應(yīng)積極準(zhǔn)備,提升功力,以有效回應(yīng)和應(yīng)對(duì)。在很久以前,經(jīng)常聽(tīng)到調(diào)侃:高等教育什么都研究,就是不研究自己。顯然,這一戲說(shuō)已被化解,高等教育已在研究自身,否則就不會(huì)有專(zhuān)門(mén)的“高等教育研究”。但可能出現(xiàn)了另一種現(xiàn)象:高等教育研究什么都研究,就是沒(méi)有或較少研究和反思“高等教育研究”自身。好在這一問(wèn)題十多年前已引起關(guān)注[25]。時(shí)下,這種關(guān)注要進(jìn)一步加強(qiáng),這是因?yàn)?普及化階段高等教育面臨的發(fā)展任務(wù)更艱巨,面對(duì)的改革問(wèn)題更復(fù)雜,民眾對(duì)其要求更強(qiáng)烈,政府和社會(huì)對(duì)其期盼更實(shí)在,這要求有高質(zhì)量的高等教育研究作支持,為現(xiàn)實(shí)發(fā)展提供指導(dǎo)和服務(wù)。歷經(jīng)反思,對(duì)普及化階段高等教育研究的建言是:研究主體加強(qiáng)合作,研究論域聚焦微觀,研究?jī)r(jià)值追求效用,研究方法講究契合實(shí)際需要。希望借此助推高等教育研究更好地發(fā)展,也更好地服務(wù)于教育實(shí)踐。