大學(xué)教學(xué)項(xiàng)目制治理:邏輯困境、特殊問題及風(fēng)險(xiǎn)防控

孫麗芝 ,陳廷柱

(1.曲阜師范大學(xué) 教育學(xué)院,山東 曲阜 273165；2.華中科技大學(xué) 教育科學(xué)研究院,武漢 430074)

當(dāng)前,項(xiàng)目制已成為我國(guó)高等教育領(lǐng)域政府自上而下部署工作任務(wù)的一種重要方式。高等教育內(nèi)容復(fù)雜多樣,高等教育領(lǐng)域的項(xiàng)目亦種類繁多。依據(jù)項(xiàng)目目標(biāo)對(duì)高等教育項(xiàng)目分類,可分為以院校、學(xué)科發(fā)展為目標(biāo)的綜合項(xiàng)目,如“211工程”“985工程”“雙一流”建設(shè)等項(xiàng)目；以科學(xué)發(fā)展為目標(biāo)的研究項(xiàng)目,如國(guó)家自然科學(xué)基金項(xiàng)目、國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目等；以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為目標(biāo)的教學(xué)項(xiàng)目,如高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程項(xiàng)目[1]。項(xiàng)目制作為一種治理手段有其適用范圍和標(biāo)準(zhǔn),對(duì)不同內(nèi)容、對(duì)象和目標(biāo)的項(xiàng)目,其適用程度也具有差異性。

一、項(xiàng)目嵌入教學(xué)領(lǐng)域:大學(xué)教學(xué)項(xiàng)目制治理的形成

20世紀(jì)90年代,我國(guó)財(cái)政體制改革以后,國(guó)家以專項(xiàng)資金的方式進(jìn)行財(cái)政轉(zhuǎn)移支付,項(xiàng)目制作為一種自上而下的資源配置方式日益發(fā)展。隨著項(xiàng)目體系與項(xiàng)目管理的日益完善,項(xiàng)目由資助模式逐步轉(zhuǎn)型為治理模式[2],并憑借其巨大影響力,逐漸溢出財(cái)政領(lǐng)域,演變成為國(guó)家和社會(huì)治理的重要機(jī)制。項(xiàng)目制以項(xiàng)目為載體,但并不是簡(jiǎn)單指某種項(xiàng)目的運(yùn)行過程,也非項(xiàng)目管理的各類制度,而是一種能夠?qū)?guó)家從中央到地方各層級(jí)關(guān)系以及社會(huì)各領(lǐng)域統(tǒng)合起來的治理模式[3]。

在財(cái)政資源有限的條件下,基于國(guó)家戰(zhàn)略的需要,高等教育領(lǐng)域也逐漸采用項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的方式推進(jìn)改革發(fā)展。20世紀(jì)90年代初期,隨著經(jīng)濟(jì)體制改革的深入和社會(huì)的快速發(fā)展,改革高等教育人才培養(yǎng)模式、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量成為教育主管部門和高校關(guān)注的重點(diǎn)。1994年,原國(guó)家教委出臺(tái)了《高等教育面向21世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革計(jì)劃》(以下簡(jiǎn)稱《改革計(jì)劃》)。該《改革計(jì)劃》“以統(tǒng)一規(guī)劃、分科立項(xiàng)、分批實(shí)施、分級(jí)管理的方式進(jìn)行”[4],全國(guó)各地322所高校申報(bào)3000多項(xiàng)項(xiàng)目,教育部正式批準(zhǔn)立項(xiàng)221個(gè)大項(xiàng)目,其中包括985個(gè)子項(xiàng)目[5]。此次《改革計(jì)劃》的實(shí)施可以說是政府首次將項(xiàng)目治理的方式運(yùn)用到教學(xué)工作領(lǐng)域,即采取項(xiàng)目手段,通過示范和引領(lǐng)的方式推動(dòng)教學(xué)改革與發(fā)展。

20世紀(jì)90年代末期,我國(guó)高等教育規(guī)模的擴(kuò)張引發(fā)其質(zhì)量危機(jī)的凸顯,在此背景下,為引導(dǎo)教師積極投入教學(xué),提高教學(xué)質(zhì)量,政府和教育主管部門進(jìn)一步把項(xiàng)目治理方式和思維運(yùn)用到高校教學(xué)領(lǐng)域中。不同種類、不同層次的教學(xué)項(xiàng)目紛紛出臺(tái),逐步形成了國(guó)家層面政策制訂、宏觀掌控,地方政府及時(shí)跟進(jìn)、保障發(fā)展,各大學(xué)自主定位、具體執(zhí)行的教學(xué)項(xiàng)目體系。由此,政府把高等教育教學(xué)工作目標(biāo)、意圖植入項(xiàng)目之中,大學(xué)和教師以項(xiàng)目為載體完成相應(yīng)的教學(xué)工作任務(wù),教學(xué)項(xiàng)目制治理體系形成。

二、技術(shù)治理特點(diǎn)與教學(xué)項(xiàng)目特性的沖突:大學(xué)教學(xué)項(xiàng)目制治理的邏輯困境

教學(xué)項(xiàng)目的宗旨在于改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐,其突出特性為實(shí)踐性和應(yīng)用性。教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性、多向性、體驗(yàn)性、價(jià)值性以及情境性需要一種基于倫理與價(jià)值層面的多向、多重的多維度管理和動(dòng)態(tài)化標(biāo)準(zhǔn)。項(xiàng)目制在運(yùn)行過程中,以一系列的具有一定強(qiáng)制力的“行政規(guī)劃”、一定步驟的程序和一定專業(yè)性的工程要求作為政策監(jiān)管手段[6],其合法性是通過精致的技術(shù)設(shè)計(jì)來達(dá)成的,其規(guī)則要求是技術(shù)治理思維及模式。技術(shù)作為人類認(rèn)識(shí)、改造自然的工具,對(duì)于工作流程再造、降低治理風(fēng)險(xiǎn)、提升治理績(jī)效具有促進(jìn)作用。但技術(shù)治理有其適用邊界與限度,當(dāng)項(xiàng)目治理運(yùn)用到教學(xué)領(lǐng)域,項(xiàng)目制的技術(shù)治理手段與教學(xué)項(xiàng)目的實(shí)踐性和應(yīng)用性等特性不可避免地出現(xiàn)沖突與矛盾。

1.效率至上的技術(shù)思維與教學(xué)項(xiàng)目?jī)r(jià)值追求

通過提高教學(xué)質(zhì)量,最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和追求是教學(xué)項(xiàng)目的終極目標(biāo)。可以說教學(xué)項(xiàng)目的價(jià)值追求就是大學(xué)教學(xué)的價(jià)值追求。大學(xué)教學(xué)的根本價(jià)值追求在于人才培養(yǎng)[7],在于通過教學(xué)把學(xué)生培養(yǎng)成具有卓越才能、豐富精神的生命個(gè)體。通過完整的教學(xué)過程,實(shí)現(xiàn)學(xué)生成“人”成“才”的價(jià)值追求。大學(xué)教學(xué)是融知識(shí)、能力、道德、生命于一體具有生命意義的活動(dòng)[8],是一個(gè)內(nèi)容復(fù)雜、內(nèi)涵豐富的探究過程。教學(xué)項(xiàng)目的建設(shè)或研究面對(duì)的是真實(shí)的教學(xué)世界,需要與教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合,融入具體的教學(xué)情境。

項(xiàng)目制技術(shù)治理的背后是效率至上的技術(shù)思維的支撐。制度的設(shè)計(jì)層關(guān)注如何使治理過程更有效率,以獲得最佳的治理績(jī)效和收益,即通過設(shè)置一套規(guī)范化的技術(shù)指標(biāo)提高管理效率。在教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施過程中,各行動(dòng)主體往往遵循效率至上的原則,把附著在項(xiàng)目上的各種資源作為可以增值的資源來看待,強(qiáng)調(diào)成本與收益,追求利益最大化。為此通常通過數(shù)字、符號(hào)和指標(biāo)指代,對(duì)問題進(jìn)行裁剪和簡(jiǎn)約處理。這一過程勢(shì)必產(chǎn)生信息丟失、扭曲與偏離現(xiàn)象[9]。把豐富、復(fù)雜而富有彈性的教學(xué)問題和現(xiàn)象變得簡(jiǎn)單、空洞與僵硬,把學(xué)生視為承載知識(shí)的實(shí)體,忽略個(gè)體差異,漠視自然性生成,無(wú)視生命向度,從而無(wú)法挖掘?qū)W生潛力,啟迪學(xué)生智慧,滋養(yǎng)學(xué)生靈魂。效率至上的技術(shù)思維導(dǎo)致教學(xué)項(xiàng)目?jī)r(jià)值追求的背離。

2.量化手段與教學(xué)項(xiàng)目的實(shí)質(zhì)性目標(biāo)

量化是將復(fù)雜管理對(duì)象的質(zhì)的規(guī)定性,通過一定的指標(biāo)和度量單位,以數(shù)量化的方式表現(xiàn)出來。通過量化手段,對(duì)事務(wù)的管理和績(jī)效評(píng)價(jià)采用相應(yīng)的指標(biāo)進(jìn)行數(shù)字化操作。但就教學(xué)項(xiàng)目的本質(zhì)而言,因其涉及教學(xué)改革、課程講授、教師發(fā)展、學(xué)生發(fā)展等諸方面,均屬于軟科學(xué),其科學(xué)水平、實(shí)踐效果、潛在價(jià)值都屬于實(shí)質(zhì)性目標(biāo),即教學(xué)項(xiàng)目成果在教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際影響和效果,是具有不易測(cè)、顯示度低的“軟指標(biāo)”,不易通過量化的手段實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)。然而,項(xiàng)目制對(duì)業(yè)績(jī)關(guān)注的偏好與結(jié)果取向,決定了高校不僅要明確目標(biāo),而且還要提供反映其業(yè)績(jī)水平的證據(jù),尤其是具有可顯示度的數(shù)據(jù)與指標(biāo)[10]。因此,我們通常以視頻、圖表、數(shù)字等形式表達(dá),用標(biāo)準(zhǔn)化的程序?qū)虒W(xué)項(xiàng)目成果加以量化,規(guī)定其性質(zhì),整合成為一種“數(shù)字化”、可測(cè)量、可顯示的資源。在這個(gè)過程中,教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性、多樣化、動(dòng)態(tài)性也就被摒棄于技術(shù)治理之外。

3.目標(biāo)管理責(zé)任制與教學(xué)項(xiàng)目效果的遲效性

目標(biāo)管理責(zé)任制是組織學(xué)概念,即一級(jí)政治組織為了完成上級(jí)下達(dá)的各項(xiàng)指標(biāo)而采取的數(shù)量化任務(wù)分解的管理方式和物質(zhì)化的評(píng)價(jià)體系[11]。具體指上級(jí)部門把任務(wù)分配給下級(jí)部門及個(gè)人,并在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)對(duì)任務(wù)完成情況進(jìn)行目標(biāo)責(zé)任制考核。項(xiàng)目制運(yùn)行中上級(jí)部門將建設(shè)目標(biāo)分解給下級(jí)部門或個(gè)人后,對(duì)項(xiàng)目實(shí)施采取規(guī)范化管理,即通過立項(xiàng)、申報(bào)、審核、監(jiān)管、考核、驗(yàn)收、評(píng)估和獎(jiǎng)罰等一系列程序,對(duì)每個(gè)程序的實(shí)施時(shí)間作出相應(yīng)規(guī)定,建立一整套嚴(yán)密設(shè)計(jì)的技術(shù)系統(tǒng)。這種程序式、無(wú)差異的線性管理無(wú)疑便于項(xiàng)目的操作與評(píng)估,可以防止評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的漂浮不定。但教學(xué)項(xiàng)目效果的體現(xiàn)需要以成果在實(shí)踐中的應(yīng)用和推廣為前提,教學(xué)效果的表現(xiàn)具有內(nèi)隱性和滯后性的特征,因此項(xiàng)目效果的產(chǎn)生不是一朝一夕,立竿見影的,不是即時(shí)在教學(xué)實(shí)踐中顯現(xiàn)的,而是需要經(jīng)過一定的時(shí)間和過程。并且教學(xué)項(xiàng)目效果體現(xiàn)的時(shí)間因項(xiàng)目不同而不同。這一特性與項(xiàng)目的目標(biāo)責(zé)任制考核管理機(jī)制相沖突,按照項(xiàng)目運(yùn)行的程序和格式,必須要在規(guī)定的期限內(nèi)結(jié)項(xiàng)、評(píng)價(jià),使得項(xiàng)目效果無(wú)法真實(shí)、客觀地反映出來。

三、價(jià)值理性的迷失:大學(xué)教學(xué)項(xiàng)目制治理的特殊問題

技術(shù)治理的價(jià)值取向是工具理性。工具理性關(guān)注行動(dòng)的效用,即如何通過追求最大功效的工具和技術(shù)使行動(dòng)獲得效用最大的價(jià)值,為實(shí)現(xiàn)人的功利性目標(biāo)服務(wù)；價(jià)值理性則關(guān)注行動(dòng)背后的意義與價(jià)值,注重行為本身所能代表的價(jià)值,即是否實(shí)現(xiàn)社會(huì)的公平、正義等[12]。通常人們會(huì)把價(jià)值理性的迷失歸咎于技術(shù)治理的僭越,認(rèn)為技術(shù)治理是罪魁禍?zhǔn)住Ｊ聦?shí)上,技術(shù)治理本身并不是萬(wàn)惡之源,而是人們凸顯事物的技術(shù)理性,漠視了事物的價(jià)值理性[13],從而導(dǎo)致問題的出現(xiàn)。

1.目標(biāo)置換:教學(xué)項(xiàng)目公利性價(jià)值目標(biāo)偏離

項(xiàng)目的政策目標(biāo)是項(xiàng)目發(fā)布部門希望項(xiàng)目實(shí)施所達(dá)到的預(yù)期效果,它規(guī)定了項(xiàng)目實(shí)施的方向,同時(shí)也是評(píng)估項(xiàng)目運(yùn)作的第一標(biāo)準(zhǔn)和檢驗(yàn)項(xiàng)目運(yùn)作主體的執(zhí)行能力、檢驗(yàn)項(xiàng)目執(zhí)行績(jī)效的基本尺度[14]。它是一種設(shè)想、愿景,然而在實(shí)踐中,“項(xiàng)目制有時(shí)會(huì)導(dǎo)致始料不及,甚至與政策目標(biāo)相悖的后果”[15]。項(xiàng)目制的最終實(shí)施結(jié)果有時(shí)無(wú)法達(dá)到預(yù)期目標(biāo),甚至與最初的意圖相背離。

教學(xué)項(xiàng)目的最終目標(biāo)在于提高教學(xué)質(zhì)量。由于教學(xué)項(xiàng)目是大學(xué)獲得聲譽(yù)、資源,是教師考核、晉升以及學(xué)生評(píng)獎(jiǎng)、評(píng)優(yōu)的必要條件,關(guān)系到他們的切身利益,因此許多大學(xué)、教師和學(xué)生把項(xiàng)目的獲批視為目標(biāo)和任務(wù)。一旦項(xiàng)目獲批,便松懈下來,以應(yīng)付心理應(yīng)對(duì)項(xiàng)目結(jié)項(xiàng)?！吧陥?bào)時(shí)信誓旦旦而結(jié)項(xiàng)時(shí)東拼西湊的情況,已成為較為普遍的現(xiàn)象”[16],再加上教學(xué)項(xiàng)目監(jiān)管和評(píng)價(jià)的特殊性增加了對(duì)其監(jiān)管和評(píng)價(jià)的難度。因此,雖然表面上項(xiàng)目承擔(dān)主體按照要求完成了各種上交材料,依據(jù)規(guī)定程序完成了教學(xué)項(xiàng)目的任務(wù),但實(shí)際上項(xiàng)目成果并不符合項(xiàng)目初始目標(biāo)的要求,政策目標(biāo)的達(dá)成產(chǎn)生偏移。作為宏觀政策,項(xiàng)目制設(shè)計(jì)的價(jià)值取向是公共利益,目的在于實(shí)現(xiàn)社會(huì)的整體增益[17]。而在這個(gè)過程中,項(xiàng)目滿足了實(shí)施主體自身的利益需求,本應(yīng)服務(wù)于教學(xué)的公利性、普惠性的價(jià)值目標(biāo)被置換成私利性、個(gè)體性的價(jià)值目標(biāo)。有研究針對(duì)教師教學(xué)發(fā)展的教學(xué)項(xiàng)目調(diào)查發(fā)現(xiàn),教學(xué)項(xiàng)目的實(shí)施遠(yuǎn)未達(dá)到預(yù)期目標(biāo)和效果,而教師更多是受資本的驅(qū)動(dòng),滿足了自己的功利性目標(biāo)[18]。

2.功能異化:以教學(xué)項(xiàng)目衡量教學(xué)質(zhì)量

教學(xué)質(zhì)量評(píng)估、評(píng)價(jià)是教育教學(xué)活動(dòng)中的重要環(huán)節(jié)。教學(xué)成效因其內(nèi)隱性、滯后性、不易量化等特點(diǎn),增加了教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的難度。因此,在進(jìn)行教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)時(shí),教學(xué)中顯性、適時(shí)、易量化的要素往往被納入其中。而覆蓋高等教育教學(xué)各領(lǐng)域、具有等級(jí)化的項(xiàng)目又恰巧符合此類要素的特征。所以在對(duì)學(xué)校、專業(yè)或教師的教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí),他們所承擔(dān)的相關(guān)項(xiàng)目就容易成為重要的判定標(biāo)準(zhǔn)。例如,一流本科專業(yè)的評(píng)選把實(shí)驗(yàn)教學(xué)示范中心、人才培養(yǎng)基地等列為重要指標(biāo)；教師職稱晉升、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、人才項(xiàng)目評(píng)選等涉及教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容時(shí),把教學(xué)改革項(xiàng)目、一流課程、教材項(xiàng)目等作為必要條件。于是項(xiàng)目?jī)叭怀蔀橐环N符號(hào),成了衡量教學(xué)質(zhì)量的重要籌碼。項(xiàng)目的多寡、等級(jí)代表了教育教學(xué)質(zhì)量的高低,具有了非同尋常的身份與象征意義。然而,項(xiàng)目未必能真實(shí)反映教育教學(xué)質(zhì)量,項(xiàng)目是提高教育質(zhì)量的手段、途徑與舉措,而非質(zhì)量本身[19]。在這一過程中,教學(xué)項(xiàng)目作為手段和途徑的功能被異化為具有象征意義的“代表”功能。

3.“物化”呈現(xiàn):教學(xué)項(xiàng)目脫離教學(xué)實(shí)踐

實(shí)踐性是教學(xué)項(xiàng)目的根本特性。教學(xué)項(xiàng)目設(shè)立的宗旨是通過開展項(xiàng)目解決教學(xué)中的實(shí)際問題,把成果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐,從而指導(dǎo)改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐,促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師成長(zhǎng),最終提高教學(xué)質(zhì)量。從教學(xué)項(xiàng)目的開展過程來看,項(xiàng)目的建設(shè)或研究面向的是現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng),需要在研究中結(jié)合教學(xué)實(shí)踐,在教學(xué)實(shí)踐中開展研究；從教學(xué)項(xiàng)目成果價(jià)值體現(xiàn)來看,項(xiàng)目成果只有應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐,才能真正體現(xiàn)其價(jià)值。項(xiàng)目的運(yùn)行與實(shí)施始終貫穿于教學(xué)實(shí)踐。

然而,實(shí)踐中的情形是項(xiàng)目實(shí)施主體忽視項(xiàng)目的本意和價(jià)值,一味追求效率,導(dǎo)致項(xiàng)目實(shí)施脫離教學(xué)實(shí)踐。以教學(xué)改革研究項(xiàng)目為例,教師開展教學(xué)項(xiàng)目應(yīng)當(dāng)親身參與教學(xué)實(shí)踐過程,要在具體的教學(xué)情境、教學(xué)過程中“做”,應(yīng)該是“做”出來的。但是事實(shí)上,許多教學(xué)改革項(xiàng)目是書齋中的研究,是憑借一紙文稿“寫”出來的。再如,從精品課程到國(guó)家精品開放課程,再到一流本科課程和“金課”建設(shè),雖然從形式到內(nèi)容都不斷發(fā)展,但始終沒有擺脫視頻圖像的方式,將教師的教學(xué)以視頻圖像的方式呈現(xiàn)出來,實(shí)際上只是抽取或截?cái)嘟虒W(xué)過程的部分片段或要素,依然遠(yuǎn)離了生動(dòng)、復(fù)雜、豐富、多元的教學(xué)實(shí)踐。文稿、視頻圖像等實(shí)質(zhì)上均是把教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施過程以“物”的形式表達(dá)出來,是項(xiàng)目脫離教學(xué)實(shí)踐的反映。

4.項(xiàng)目外源性:侵蝕主體自主性發(fā)展

項(xiàng)目制是嵌入并貫徹國(guó)家意圖的有效手段,政府是具有自主性的行動(dòng)者。從項(xiàng)目創(chuàng)設(shè)的目的到項(xiàng)目的具體運(yùn)作,再到項(xiàng)目評(píng)估都體現(xiàn)出政府的治理機(jī)制。政府想要解決什么問題,想要大學(xué)、教師、學(xué)生做什么、怎么做以及取得何種結(jié)果,都可以在項(xiàng)目運(yùn)作過程中得以貫徹。這種自上而下的權(quán)威性主導(dǎo)是一種外在于項(xiàng)目實(shí)施主體的外源性治理安排。教學(xué)項(xiàng)目的實(shí)施主體包括大學(xué)、教師和學(xué)生,其發(fā)展動(dòng)力根據(jù)來源可以分為外驅(qū)力和內(nèi)驅(qū)力,外驅(qū)力是源自主體之外的力量,內(nèi)驅(qū)力則來自主體自身。教學(xué)項(xiàng)目運(yùn)作中,各級(jí)政府、教育主管部門或高校等項(xiàng)目發(fā)布部門成為主導(dǎo)者、動(dòng)員者和推動(dòng)者,外源性的治理安排使得項(xiàng)目實(shí)施主體發(fā)展依賴于外在驅(qū)動(dòng)力。以教師教學(xué)項(xiàng)目為例,項(xiàng)目雖是教師自愿申報(bào),但項(xiàng)目帶來的資本和利益成為教師追逐的目標(biāo),許多教師的申報(bào)動(dòng)機(jī)并非自身的發(fā)展。“如果學(xué)校(單位)全體教師都成為‘項(xiàng)目人’,投入教學(xué)等其他工作的時(shí)間就會(huì)為項(xiàng)目申報(bào)與實(shí)施所裹挾,將在一定程度上沖淡教書育人的初心。”[20]教師從項(xiàng)目中獲得的發(fā)展是外在驅(qū)動(dòng)下的發(fā)展,是淺層性的、短效性的。然而,內(nèi)在驅(qū)動(dòng)下的教師教學(xué)發(fā)展才能產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性和持續(xù)性的推動(dòng),即教師的自主性才是教師發(fā)展的真正源泉。本科教育改革之所以難以被驅(qū)動(dòng),是因?yàn)橐皂?xiàng)目為工具強(qiáng)化了制度控制而非釋放自主性[21]。外力驅(qū)動(dòng)使教師忽視自覺發(fā)展,習(xí)慣于被動(dòng),一定程度上會(huì)阻礙教師的自主性成長(zhǎng),侵蝕其自主性發(fā)展。

四、價(jià)值治理:大學(xué)教學(xué)項(xiàng)目制治理的風(fēng)險(xiǎn)防控

教學(xué)項(xiàng)目制治理過程中的邏輯困境與問題產(chǎn)生的根本癥結(jié)在于價(jià)值理性的失落?！半m然項(xiàng)目制強(qiáng)化工具向度,但是其結(jié)果依舊是工具和價(jià)值的融合。只是由于項(xiàng)目制攜技術(shù)威勢(shì),掩飾了內(nèi)蘊(yùn)的倫理要素,致使其以一種工具理性過度膨脹而價(jià)值理性極度萎縮的形式呈現(xiàn)?！盵22]價(jià)值理性復(fù)歸的一個(gè)重要內(nèi)容是正確認(rèn)識(shí)技術(shù)治理和價(jià)值理性的關(guān)系。對(duì)此,馬克斯·韋伯提出了價(jià)值治理的概念,價(jià)值治理并不是要求現(xiàn)代人放棄技術(shù)治理,也不是要走向只關(guān)注行為價(jià)值本身的價(jià)值理性,而是要在對(duì)社會(huì)的技術(shù)治理中同時(shí)追求價(jià)值理性,“矯枉”只關(guān)注結(jié)果而忽視行為價(jià)值的工具化生活態(tài)度[23]。當(dāng)前,實(shí)現(xiàn)價(jià)值治理的核心是價(jià)值理性的重建,融合與平衡價(jià)值理性和技術(shù)理性,使兩者達(dá)到和諧狀態(tài),這是教學(xué)項(xiàng)目制治理風(fēng)險(xiǎn)防控的必經(jīng)途徑。

1.回歸教學(xué)本原:發(fā)揮教學(xué)主體能動(dòng)性,推動(dòng)內(nèi)發(fā)型教學(xué)改革

當(dāng)前,高等教育領(lǐng)域教學(xué)改革聲勢(shì)強(qiáng)勁,然而直接引領(lǐng)和推進(jìn)教學(xué)改革的,主要不是高等學(xué)校,也不是活動(dòng)于教學(xué)一線的教師和學(xué)生,而是處于教學(xué)之外、遠(yuǎn)離學(xué)校教學(xué)生活的教育行政部門及其管理者[24]。項(xiàng)目制治理方式在教學(xué)領(lǐng)域中的運(yùn)用,實(shí)質(zhì)是政府和教育行政部門采用項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)與引領(lǐng)的方式提高教學(xué)質(zhì)量,是在政府主導(dǎo)和推動(dòng)下進(jìn)行的教學(xué)改革。這種自上而下的改革路徑能夠嵌入國(guó)家意志,保證改革方向,具有一定優(yōu)勢(shì)。但其行政力量與項(xiàng)目手段的推動(dòng),屬于典型的任務(wù)與資源導(dǎo)向,教學(xué)改革的驅(qū)動(dòng)力量是外在的?！耙粓?chǎng)真正的大學(xué)教學(xué)改革,如果長(zhǎng)期過度依賴于行政主導(dǎo)的項(xiàng)目等外部推動(dòng),而其核心主體即專業(yè)院系與專任教師群體沒有發(fā)自內(nèi)心的改革熱情和探索精神,對(duì)教學(xué)改革的投入時(shí)間和精力嚴(yán)重不足,那么這種教學(xué)改革注定難以從根本上取得理想成效。”[25]外在力量的驅(qū)動(dòng)導(dǎo)致高校、教師和學(xué)生都熱衷于追逐項(xiàng)目、頭銜、稱號(hào)以及獎(jiǎng)項(xiàng)的等級(jí)和數(shù)量,陷入工具主義的桎梏。

大學(xué)教學(xué)必須回歸本原,堅(jiān)持本真,重拾價(jià)值理性的關(guān)照。教學(xué)在本質(zhì)上是主體之間的交流、交往活動(dòng),教師和學(xué)生是教學(xué)的主體、能動(dòng)者,教學(xué)質(zhì)量歸根到底取決于教師的教和學(xué)生的學(xué),取決于他們的自主、自覺、自為。也只有教學(xué)主體才是教學(xué)改革的活力源泉,教學(xué)改革的真正實(shí)現(xiàn)取決于他們的動(dòng)機(jī)、意識(shí)和投入程度。進(jìn)而言之,教學(xué)改革需要教師及學(xué)生群體具備主體意識(shí),運(yùn)用主體能力進(jìn)行自主的、內(nèi)驅(qū)的教學(xué)改革,即內(nèi)發(fā)型教學(xué)改革。如同MIT 的校長(zhǎng)所言,“本科教育改革的發(fā)起、進(jìn)行是從學(xué)生與教師開始的,每個(gè)個(gè)體的專業(yè)能力發(fā)揮能夠獲得保障與認(rèn)可,這是其獲得成功的關(guān)鍵因素”[26]。唯有源自教學(xué)主體內(nèi)在驅(qū)動(dòng)的教學(xué)改革,方能釋放他們的熱情和動(dòng)力,發(fā)揮他們的潛力和優(yōu)勢(shì)。唯有如此切實(shí)的自下而上的內(nèi)發(fā)型改革,方能使改革獲得持續(xù)的動(dòng)力和真正的實(shí)效。

結(jié)合實(shí)際,當(dāng)前轉(zhuǎn)變外驅(qū)型教學(xué)改革為內(nèi)發(fā)型教學(xué)改革的重要推手就是進(jìn)行教育教學(xué)評(píng)價(jià)改革。近年來,我國(guó)高等教育教學(xué)評(píng)價(jià)導(dǎo)向出現(xiàn)了較為嚴(yán)重的異化現(xiàn)象,表現(xiàn)之一就是“唯項(xiàng)目”,把項(xiàng)目等同于成果、項(xiàng)目等同于水平、項(xiàng)目等同于學(xué)問、項(xiàng)目等同于影響[27],“‘一刀切’地將項(xiàng)目與學(xué)術(shù)晉升、薪資分配、人才評(píng)定等重要事項(xiàng)關(guān)聯(lián)在一起”[28],其危害甚于“五唯”。實(shí)踐中,一流專業(yè)、一流課程、教材項(xiàng)目、教學(xué)改革項(xiàng)目等教學(xué)項(xiàng)目都成為學(xué)校和教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的硬性指標(biāo),甚至簡(jiǎn)單地被等同于教學(xué)質(zhì)量。事實(shí)上,從項(xiàng)目到教學(xué)質(zhì)量,其中還有一個(gè)轉(zhuǎn)化的過程,能否轉(zhuǎn)化、是否轉(zhuǎn)化、轉(zhuǎn)化效果如何都是需要回答的問題。針對(duì)這一現(xiàn)象,管理部門應(yīng)廓清項(xiàng)目與教學(xué)質(zhì)量之間的關(guān)系,合理賦值教學(xué)項(xiàng)目,同時(shí)把多維指標(biāo)、綜合評(píng)價(jià)的思想納入教學(xué)評(píng)價(jià)政策,以政策為推手,推動(dòng)可持續(xù)的、發(fā)展性的教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng),讓教學(xué)“回歸初心”,依循自身的規(guī)律運(yùn)作,而非受制于外在利益的驅(qū)動(dòng)。

2.回歸項(xiàng)目本位:依據(jù)項(xiàng)目特點(diǎn),把握教學(xué)項(xiàng)目制治理限度

項(xiàng)目制作為國(guó)家財(cái)政以專項(xiàng)形式下?lián)苜Y金的重要方式,實(shí)質(zhì)上暗含了項(xiàng)目制資源配置的本初意味。除此之外,政府設(shè)立教學(xué)項(xiàng)目的目的之一是通過樹立一批先進(jìn)典型來發(fā)揮榜樣的示范、引導(dǎo)和輻射作用,進(jìn)而大范圍提高教學(xué)質(zhì)量。然而,由于技術(shù)治理與教學(xué)項(xiàng)目的邏輯悖論及其僭越,教學(xué)項(xiàng)目制偏離了其資源和價(jià)值本位,對(duì)其糾偏必須回歸教學(xué)項(xiàng)目設(shè)立的初衷,遵照教學(xué)項(xiàng)目特性,適當(dāng)、靈活運(yùn)用教學(xué)項(xiàng)目制這一治理機(jī)制。

項(xiàng)目制治理的數(shù)據(jù)化、精準(zhǔn)化、技術(shù)化等特點(diǎn)顯示了其特有的優(yōu)勢(shì),但也因此使其適用領(lǐng)域與范圍也具有一定限度。教學(xué)活動(dòng)在主體、方式、對(duì)象、目的等方面同院校發(fā)展和科學(xué)研究等其它活動(dòng)有著本質(zhì)的區(qū)別,教學(xué)項(xiàng)目性質(zhì)的實(shí)踐性,功能的應(yīng)用性,成果形態(tài)的內(nèi)隱性,成果影響的潛在性、間接性、長(zhǎng)期性使得其與項(xiàng)目制技術(shù)治理之間存在著天然的矛盾沖突。單純憑借項(xiàng)目制驅(qū)動(dòng)本科教育改革,時(shí)間一久反而會(huì)造成本科教育內(nèi)涵的僵化[29]。因此,項(xiàng)目制在教學(xué)領(lǐng)域的運(yùn)用首先應(yīng)遵循適度的原則,即在范圍、數(shù)量上適當(dāng)減少、弱化項(xiàng)目制在教學(xué)工作的嵌入。其次要著重提高教學(xué)項(xiàng)目制治理的靈活性和彈性。在項(xiàng)目制治理教學(xué)過程中,應(yīng)避免盲目采用項(xiàng)目制的統(tǒng)一治理方式或“一刀切”的標(biāo)準(zhǔn)和程序。人才培養(yǎng)具有其自身的特點(diǎn)和性質(zhì),要充分考慮教學(xué)的特性,尊重教學(xué)的特點(diǎn),靈活運(yùn)用項(xiàng)目制治理,增加其彈性空間,把項(xiàng)目制技術(shù)治理的剛性、程序性、確定性等與教學(xué)特性相矛盾的特點(diǎn)控制在一定范圍之內(nèi)。例如,根據(jù)教學(xué)項(xiàng)目的遲效性,應(yīng)適當(dāng)延長(zhǎng)其評(píng)價(jià)周期。具體來說,像教學(xué)改革研究項(xiàng)目成果成效的顯現(xiàn)需要更長(zhǎng)的時(shí)間,對(duì)項(xiàng)目成果的評(píng)價(jià)也就需要設(shè)置較長(zhǎng)的周期。再如,根據(jù)教學(xué)項(xiàng)目的應(yīng)用性,應(yīng)采取靈活的評(píng)價(jià)方式。教學(xué)項(xiàng)目的成效最終體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐中,對(duì)其成果績(jī)效的評(píng)價(jià)需要進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)檢驗(yàn),評(píng)價(jià)方式要多樣化,不能單純地以論文、研究報(bào)告、培養(yǎng)計(jì)劃等“物”的形式為依據(jù)[30],應(yīng)切實(shí)進(jìn)入教育教學(xué)實(shí)踐關(guān)注項(xiàng)目成果在實(shí)踐中的效果,做到以成果質(zhì)量為準(zhǔn)繩進(jìn)行評(píng)價(jià),提高評(píng)價(jià)的科學(xué)性和實(shí)效性,真正發(fā)揮教學(xué)項(xiàng)目制治理的優(yōu)勢(shì)。