發(fā)展性學(xué)習(xí)的過程屬性及學(xué)習(xí)中心教學(xué)的建構(gòu)

● 陳佑清

從以教為中心到以學(xué)為中心，是當(dāng)代課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的基本取向。[1]現(xiàn)代教學(xué)為何要以學(xué)習(xí)為中心？對此可能有多種回答，但現(xiàn)代教學(xué)價值取向（突出學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展）的實現(xiàn)所要求的學(xué)習(xí)過程觀，顯然是回答這個問題最重要的理由。也就是說，正是由于指向?qū)W生素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)過程所特有的屬性，決定了現(xiàn)代教學(xué)要以學(xué)生學(xué)習(xí)為教學(xué)過程的中心。

一、發(fā)展性學(xué)習(xí)的過程及其屬性

（一）學(xué)習(xí)的過程及其屬性

在我國，很多人有意或無意地持有一種“靜態(tài)學(xué)習(xí)觀”。這種學(xué)習(xí)觀只看到靜聽、靜觀、靜思中的學(xué)習(xí)，或者說將學(xué)習(xí)理解為靜聽、靜觀、靜思的過程。實際上，學(xué)習(xí)是人類生存和發(fā)展必須涉足的一種活動。作為一種活動，學(xué)習(xí)有其展開的過程，學(xué)習(xí)是一種過程性的存在。學(xué)習(xí)的過程與學(xué)習(xí)或發(fā)展的結(jié)果之間存在直接的相關(guān)對應(yīng)性，不同的學(xué)習(xí)過程會導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)或發(fā)展的結(jié)果。那么，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程到底是一個什么樣的過程？它具有何種屬性？這是理解學(xué)生學(xué)習(xí)必須回答的一個關(guān)鍵性問題。

西方心理學(xué)對學(xué)習(xí)問題有豐富的研究。其中對于“學(xué)習(xí)”含義的最為流行的界定是，學(xué)習(xí)是因經(jīng)驗過程而引起的學(xué)習(xí)者在心理或行為上的持久改變。如伍爾?？耍╓oolfolk,A.）認(rèn)為,“學(xué)習(xí)產(chǎn)生于經(jīng)驗所引起的個體在知識和行為上的相對持久的改變?！盵2]這個界定實際上強調(diào)，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是一個經(jīng)驗的過程或與外部世界相互作用的過程。西方的各種學(xué)習(xí)理論流派具體揭示了學(xué)習(xí)的展開過程，且不同流派關(guān)注學(xué)習(xí)過程的側(cè)重點不同，得出的結(jié)論也迥異。如行為主義心理學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)是環(huán)境刺激與行為改變之間的聯(lián)結(jié)；認(rèn)知心理學(xué)則強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在頭腦中進行的信息加工或意義建構(gòu)的過程。在我國，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)過程觀最有代表性的表述是《中庸》所提到的“博學(xué)之、審問之、深思之、明辨之、篤行之”，它從行為層面將學(xué)習(xí)的過程概括為學(xué)、問、思、辨、行的過程。

我們認(rèn)為，依據(jù)馬克思主義實踐唯物主義的觀念，學(xué)生的學(xué)習(xí)或發(fā)展主要是在學(xué)生能動參與的活動中進行的。學(xué)生能動活動之所以能促進學(xué)習(xí)和發(fā)展，主要是因為在能動活動中，存在著活動主體與活動客體之間的雙向?qū)ο蠡倪^程。正是在主體改造客觀世界的過程中（主體客體化），同時發(fā)生著客體及活動過程對主體身心結(jié)構(gòu)的反向改造和促進作用（客體主體化）。[3]據(jù)此，我們應(yīng)該從學(xué)習(xí)活動所特有的內(nèi)部過程和外部過程之間的結(jié)合、互動和轉(zhuǎn)化的角度來把握學(xué)習(xí)過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)首先要在一定的外部活動中展開，即要接觸某種外在的對象并展開外部的活動過程（經(jīng)驗過程）。從學(xué)生接觸的學(xué)習(xí)對象的形態(tài)或領(lǐng)域的不同來看，外部學(xué)習(xí)活動的主要類別有：符號活動、操作活動、交往活動、觀察活動，以及由這些基本活動構(gòu)成的綜合性的實踐活動。[4]但學(xué)習(xí)活動不能止于外部活動，它同時需要完成對應(yīng)的內(nèi)部心理過程，包括信息加工、意義建構(gòu)、感受體驗獲得的過程。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是借助外部活動而展開內(nèi)部活動的過程；外部活動與內(nèi)部活動之間存在雙向互動和轉(zhuǎn)化，表現(xiàn)為主體客體化和客體主體化的統(tǒng)一（即外化和內(nèi)化的統(tǒng)一）。由此可見，學(xué)習(xí)作為一種活動，與人類其他實踐活動不同，它不以改造客觀世界為使命，而以改造人之主觀世界為使命；但是，人改造主觀世界又不能僅僅在孤立、靜止的腦內(nèi)活動或反思性的活動中進行，而需要借助改造外部世界的活動中完成，這是學(xué)習(xí)活動區(qū)別于其他人類活動的一個重要特征。概括來講，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是一個借助能動改造外部客觀世界而能動改造內(nèi)部主觀世界的過程。這正是馬克思實踐唯物主義所強調(diào)的，人在改造客觀世界的同時改造自己的主觀世界。也正是在這個意義上，魯潔教授提出，教育是人之自我建構(gòu)的實踐活動。[5]

學(xué)習(xí)過程為何要借助改造客觀世界來改造主觀世界呢？首先，從學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向來看，學(xué)習(xí)的最終旨趣是使學(xué)習(xí)者成為改造外部世界的主體，即成為實踐主體，而不僅僅是認(rèn)識主體，并要形成作為實踐主體所需的各種素養(yǎng)；其次，從實踐主體素養(yǎng)的形成機制來看，人作為實踐主體的素養(yǎng)只能在實踐活動中形成。[6]當(dāng)我們僅僅關(guān)注以符號活動為基礎(chǔ)的認(rèn)知性的學(xué)習(xí)時，可能只會注意靜聽、靜觀、靜思式的學(xué)習(xí)，如看書、聽講、思考、上網(wǎng)等。這種學(xué)習(xí)主要發(fā)生在大腦內(nèi)部，沒有明顯或過多的外部活動或動作。嚴(yán)格來講，只有“靜思”式的學(xué)習(xí)（僅在頭腦中思考、反思）沒有外部動作發(fā)生；而看書、聽講、上網(wǎng)實際上也是一種外部活動，即通過感官感知或簡單的手上動作（如勾畫批注、做筆記、操作鍵盤或鼠標(biāo)等）作用于外部對象。實際上，學(xué)生在認(rèn)知以外的素養(yǎng)主要是在實體性活動中學(xué)習(xí)和形成的。所謂實體性活動，是指以實際的人或事物為對象的活動，如交往活動、操作活動、觀察活動以及綜合性的實踐活動。在實體性的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)的過程是內(nèi)、外活動同時存在且相互進行作用和轉(zhuǎn)化的過程。

基于上述學(xué)習(xí)過程觀，我們認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)在過程上存在一些重要的屬性。首先，學(xué)習(xí)活動的主體歸屬是學(xué)生而不是學(xué)生之外的他人。學(xué)生是作為學(xué)習(xí)的主體而存在的，學(xué)習(xí)活動及其展開過程的主體只能是學(xué)生。雖然學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師或家長引導(dǎo)和幫助下展開的，但教師或家長不是學(xué)習(xí)的主體。因為，是學(xué)習(xí)者本人在學(xué)習(xí)并需要親身經(jīng)歷和獨立完成學(xué)習(xí)的全過程，而非影響學(xué)習(xí)者的教師或其他人在學(xué)習(xí)或需要完成學(xué)習(xí)過程。學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體最重要的含義是，學(xué)生既是學(xué)習(xí)過程的權(quán)利擁有者，他應(yīng)主動支配、控制學(xué)習(xí)過程的展開，同時也是學(xué)習(xí)過程責(zé)任的承擔(dān)者，他應(yīng)獨立承擔(dān)完成學(xué)習(xí)過程的責(zé)任。為何要強調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體？因為，在現(xiàn)實生活中，占據(jù)學(xué)習(xí)主體地位或?qū)嶋H發(fā)揮學(xué)習(xí)主體作用的經(jīng)常不是學(xué)習(xí)者本人，而是家長或教師。他們作為學(xué)習(xí)權(quán)力和學(xué)習(xí)責(zé)任的擁有者及承擔(dān)者，強制學(xué)生學(xué)習(xí)，安排學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，代替學(xué)生完成學(xué)習(xí)過程，占用學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的時間和內(nèi)容空間等。在他人強制、安排、代替、占用學(xué)生學(xué)習(xí)的過程時，學(xué)生就不可能有能動、獨立的學(xué)習(xí)。也就是說，此時學(xué)生不是作為學(xué)習(xí)主體存在的。

其次，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)過程中的主體性主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的能動性、獨立性和親歷性。（1）學(xué)生需要能動參與學(xué)習(xí)活動。因為，只有當(dāng)學(xué)生作為主體能動參與學(xué)習(xí)活動，才會有學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)客體之間的雙向?qū)ο蠡倪^程發(fā)生，也因此才能產(chǎn)生促進學(xué)生的身心發(fā)展的效應(yīng)，而消極、被動的學(xué)習(xí)活動則不具有這樣的效果。[7]（2）學(xué)生需要獨立完成學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)的過程需要學(xué)習(xí)者獨立完成，而不能依賴他人或由他人代替。學(xué)生學(xué)習(xí)的獨立性因為兩個原因很容易被忽視。一是在學(xué)校教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)是在教師的引導(dǎo)、幫助下進行的，而在灌輸或強制的教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)的獨立性直接被教師代替或壓制；二是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)不應(yīng)孤立進行，而應(yīng)更多地采用交流學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體等形式，這使很多人以為，學(xué)生學(xué)習(xí)的獨立性是不必要的。（3）學(xué)生應(yīng)全身心地親歷學(xué)習(xí)的全過程。包括作用于外在某種對象的外部過程和內(nèi)部過程，尤其是內(nèi)部的信息加工、意義建構(gòu)及感受體驗獲得的過程。在實際教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)的外部過程，如參與何種學(xué)習(xí)活動、如何展開學(xué)習(xí)活動等，可能是由教師或家長安排、控制、指導(dǎo)的，但學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部過程（信息加工、意義建構(gòu)及感受體驗獲得）是否發(fā)生、如何發(fā)生，是教師和家長不能直接控制或代替的，需要學(xué)生親身經(jīng)歷和獨立完成。

（二）現(xiàn)代教學(xué)為何要重視學(xué)習(xí)的過程屬性

現(xiàn)代教學(xué)為何要突出學(xué)習(xí)的過程屬性？這要從現(xiàn)代教學(xué)的價值取向及其實現(xiàn)所要求的學(xué)習(xí)過程來理解。

當(dāng)代教學(xué)在教學(xué)價值取向上的一個重大改變是，從主要教學(xué)生掌握知識，轉(zhuǎn)向以促進學(xué)生發(fā)展為本?！耙詫W(xué)生發(fā)展為本”意指以學(xué)生身心素養(yǎng)的形成與完善作為教學(xué)的根本目標(biāo)或最終目標(biāo)。在當(dāng)代，學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)容，除了德智體美勞等基礎(chǔ)素養(yǎng)以外，更應(yīng)突出21 世紀(jì)素養(yǎng)的培養(yǎng)。所謂“21 世紀(jì)素養(yǎng)”，是指21 世紀(jì)特別需要的應(yīng)對當(dāng)代復(fù)雜社會情境中的工作或活動所需要的那些“核心素養(yǎng)”（key competency）。對于我國新發(fā)展階段的現(xiàn)代化建設(shè)和高質(zhì)量發(fā)展而言，當(dāng)前迫切需要培養(yǎng)的“核心素養(yǎng)”主要是以學(xué)生自主性和獨立性發(fā)展為基礎(chǔ)的那些素養(yǎng)，包括社會責(zé)任感（人們只有對自主選擇的東西才會承擔(dān)責(zé)任）、原創(chuàng)能力（敢于超越人類已有認(rèn)識的獨創(chuàng)或首創(chuàng)）、解決復(fù)雜問題能力、獨立決策能力、自我調(diào)控能力（自我情緒與行為的管理）、自主學(xué)習(xí)與自我改造能力等。以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為本的教學(xué)，將知識學(xué)習(xí)當(dāng)作促進學(xué)生身心素養(yǎng)發(fā)展的資源、工具或手段。這也就是說，教學(xué)雖然以書本知識教學(xué)作為主要內(nèi)容或?qū)ο螅虒W(xué)的最終旨趣是借助“教書”，實現(xiàn)育人（即培養(yǎng)人的素養(yǎng)）的目的。

指向?qū)W生身心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)過程（即發(fā)展性學(xué)習(xí)過程）與單純讓學(xué)生掌握知識的學(xué)習(xí)過程有重大差異。這主要表現(xiàn)在，單純掌握知識的過程可以是接受性學(xué)習(xí)的過程（甚至可能是被動接受或機械記憶的過程），因為教師傳遞、學(xué)生接受，是學(xué)生掌握知識最為有效的方式。但是，學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展具有不同于知識掌握的機制。學(xué)生素養(yǎng)的形成并不能采取直接接受教師傳遞的方式。學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在過程或方式，存在于學(xué)生能動參與、獨立完成和親身經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程之中；或者說，學(xué)生在能動參與和獨立完成的學(xué)習(xí)過程中，親身經(jīng)歷學(xué)習(xí)活動中的信息加工、意義建構(gòu)和感受體驗獲得的過程，才能最終形成素養(yǎng)。也就是說，正是上述學(xué)習(xí)的過程屬性，才是導(dǎo)致學(xué)生素養(yǎng)形成的原因。

因此，在發(fā)展性學(xué)習(xí)中，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程屬性表現(xiàn)得最為突出和必要?；蛘哒f，指向素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)過程對于學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性及其表現(xiàn)的能動性、獨立性和親歷性有很高的要求。特別是，由于“21世紀(jì)素養(yǎng)”是以學(xué)生自主性和獨立性為基礎(chǔ)的素養(yǎng)，因此它更需要學(xué)生自主、獨立地經(jīng)歷學(xué)習(xí)活動的過程才有可能培養(yǎng)。而在機械接受的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的過程特性雖然也存在，但表現(xiàn)得不明顯或不突出。因為，機械接受的學(xué)習(xí)所對應(yīng)的內(nèi)部過程主要是記憶。當(dāng)然，記憶有意義記憶和機械記憶之分，意義記憶也需要完成信息的加工過程以建立新舊信息之間的聯(lián)系，但機械記憶的過程則是簡單、直接、重復(fù)的。因此，當(dāng)我們將學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位在掌握知識，并且學(xué)生學(xué)習(xí)的過程主要采用直接接受時，學(xué)習(xí)的過程屬性顯現(xiàn)就不明顯。由此導(dǎo)致學(xué)習(xí)的過程屬性被遮蔽或忽略，甚至給人一種錯覺：學(xué)習(xí)無需學(xué)生能動參與、獨立完成、親身經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程。

二、基于發(fā)展性學(xué)習(xí)的過程屬性把握教師教導(dǎo)過程

學(xué)生學(xué)習(xí)尤其是發(fā)展性學(xué)習(xí)所特有的過程及其屬性，既決定了教師教導(dǎo)的必要性，也決定了教師教導(dǎo)的基本特征。

（一）教導(dǎo)之于學(xué)習(xí)的必要性

要理解教師教導(dǎo)之于學(xué)生學(xué)習(xí)的必要性，需要明確學(xué)生學(xué)習(xí)的過程屬性的應(yīng)然特征和實然表現(xiàn)上的差異。學(xué)習(xí)的過程屬性所突出的學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體及其具有的能動性、獨立性和親歷性，是從理論上所把握的學(xué)生實現(xiàn)發(fā)展性學(xué)習(xí)所具有的特性，或者說這些特性是發(fā)展性學(xué)習(xí)的應(yīng)然要求，而不一定是學(xué)生學(xué)習(xí)的實然表現(xiàn)。相反，很多學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的起始階段，既沒有能動學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，也缺少獨立學(xué)習(xí)的能力，在實然表現(xiàn)上是消極、被動和依賴的。也就是說，學(xué)生能動、獨立的學(xué)習(xí)過程是在教師的激發(fā)和幫助下形成和表現(xiàn)的，而不是自然、自發(fā)存在和表現(xiàn)出來的，也不是完全獨立形成的。在教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)出一種矛盾的狀態(tài)，一方面，應(yīng)然的學(xué)習(xí)過程要求學(xué)生應(yīng)該成為主體并表現(xiàn)出能動性、獨立性和親歷性；另一方面，在實然的學(xué)習(xí)過程中，很多學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)出被動性、依賴性、旁觀性（缺少親歷性）。

教導(dǎo)之于學(xué)習(xí)的必要性是基于解決學(xué)生學(xué)習(xí)過程的應(yīng)然屬性和實然表現(xiàn)之間矛盾的需要。教師的主要工作是，從學(xué)生學(xué)習(xí)的這種實然狀態(tài)出發(fā)，通過各種努力，將學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)調(diào)整或建構(gòu)為能動、獨立的狀態(tài)，即學(xué)生從被動、依賴、旁觀的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)槟軇?、獨立、親歷的狀態(tài)。正是在將學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動、依賴、旁觀的狀態(tài)調(diào)整或建構(gòu)為能動、獨立、親歷的狀態(tài)的過程中，表現(xiàn)出教師教導(dǎo)對于學(xué)生學(xué)習(xí)的必要性或重要意義。教師面對學(xué)生需要做很多工作，如動機激發(fā)、講授知識、方法指導(dǎo)、活動示范、過程反饋等，其中，最為關(guān)鍵和核心的工作是激發(fā)、調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性并促進學(xué)生能動、獨立地完成學(xué)習(xí)過程。當(dāng)學(xué)生缺少學(xué)習(xí)的能動性和獨立性時，教師對學(xué)生所做的其他工作，都會成為無意義的工作。

教導(dǎo)之于學(xué)習(xí)的必要性根源于教師作為主體和學(xué)生作為主體的差異及其聯(lián)系上。改革開放以來，國內(nèi)關(guān)于師生關(guān)系有諸多討論并形成了很多看法，其中“雙主體論”是理解現(xiàn)代師生關(guān)系的基礎(chǔ)，已經(jīng)被廣泛接受?！半p主體論”強調(diào)，在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都應(yīng)成為主體，并發(fā)揮各自的主體性作用。但“雙主體論”沒有深入研究教師作為主體和學(xué)生作為主體的差異性，以及建立在這種差異性基礎(chǔ)上的兩者之間的聯(lián)系。應(yīng)該說，“雙主體論”是從應(yīng)然的層面所形成的對師生主體地位和發(fā)揮作用的主體性質(zhì)的判斷；它所強調(diào)的是，在好的或有效的教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都應(yīng)該占據(jù)主體地位，并發(fā)揮各自的主體作用。但從實然的層面看，教師作為主體和學(xué)生作為主體存在重要的差異。從總體上看，教師作為主體是一種現(xiàn)實性的、相對成熟或已經(jīng)完成的、獨立性的主體；與教師主體相比，學(xué)生在教學(xué)過程中作為主體是一種可能性的（潛在的）、發(fā)展中的、需要他人激發(fā)和幫助的主體。[8]因此，當(dāng)我們主張，學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程的主體并應(yīng)展現(xiàn)其主體性時，其實是從應(yīng)然的角度來講的，而在實然的角度來看，很多學(xué)生在教學(xué)過程中尤其在教學(xué)過程的開始，并不能直接表現(xiàn)出主體性，其主體性還主要是一種可能性的、低水平的、需要教師激發(fā)和幫助的主體性。

（二）體現(xiàn)發(fā)展性學(xué)習(xí)過程屬性的教導(dǎo)過程的特征

教師教導(dǎo)的過程到底是一個什么樣的過程？我國現(xiàn)行教學(xué)論是將“教學(xué)”當(dāng)做一個整體活動，并主要在“教學(xué)過程的本質(zhì)”層面，以哲學(xué)中的“認(rèn)識”、“實踐”、“交往”等范疇來概括教學(xué)過程的本質(zhì)，如認(rèn)為教學(xué)過程是一種特殊的認(rèn)識過程，或者是一種實踐過程或交往過程，等等。這實際上是以本體論思維來理解教學(xué)過程的本質(zhì)。我們認(rèn)為，盡管在完整的教學(xué)中，教導(dǎo)與學(xué)習(xí)存在著內(nèi)在的聯(lián)系，但這種聯(lián)系建立在教導(dǎo)與學(xué)習(xí)各自具有相對獨立性的基礎(chǔ)之上，因此，理解總體性的教學(xué)過程首先需要對學(xué)生學(xué)習(xí)的相對獨立性進行深入地分析，然后在此基礎(chǔ)上來把握教師教導(dǎo)的過程。[9]同時，對于教導(dǎo)過程特征的把握，不能停留在以本體論思維形成一個概括性的判斷，還需要更為具體的理解。全面、具體理解教師教導(dǎo)的過程，需要從教導(dǎo)的機制、教導(dǎo)的功能與限度、教導(dǎo)方式三個層面來進行。[10]

第一，教導(dǎo)促進學(xué)生學(xué)習(xí)或發(fā)展的機制?！敖虒?dǎo)促進學(xué)生學(xué)習(xí)或發(fā)展的機制”主要回答，教師的教導(dǎo)促進學(xué)生學(xué)習(xí)或發(fā)展的內(nèi)在過程或方式是什么。這是理解教師教導(dǎo)作用的一個基礎(chǔ)性和關(guān)鍵性的問題。教師的教導(dǎo)作用并不能直接產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果或轉(zhuǎn)化為學(xué)生發(fā)展（實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)尤其是素養(yǎng)目標(biāo)），教師也無法將某種素養(yǎng)直接傳遞給學(xué)生，因此，教導(dǎo)的機制不是：教導(dǎo)作用→學(xué)生發(fā)展。另外，教師的教導(dǎo)沒有任何可以憑借的物質(zhì)性工具或手段，用以直接作用于學(xué)生的身心結(jié)構(gòu)，以使學(xué)生身心發(fā)生改變并形成某種素養(yǎng)，就如同外科醫(yī)生可以使用手術(shù)刀直接作用于病人的病灶使之康復(fù)。教導(dǎo)唯一可以憑借的“工具”“手段”是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動；教導(dǎo)要通過、經(jīng)由影響學(xué)生學(xué)習(xí)活動或過程（主要是影響學(xué)習(xí)的外部活動或過程），才能影響學(xué)習(xí)結(jié)果的形成。因此，教導(dǎo)的機制是：教導(dǎo)作用→學(xué)生活動→學(xué)生發(fā)展。

第二，教導(dǎo)對于學(xué)生學(xué)習(xí)的功能與限度?；谏鲜鼋虒?dǎo)的機制，教導(dǎo)作用的直接對象是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動；教導(dǎo)的直接對象既不是書本知識，也不是學(xué)生的身心結(jié)構(gòu)。這正如陶行知所說，“好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)?！盵11]教導(dǎo)作用于學(xué)生活動的功能或目的主要有兩個方面：首先，引學(xué)、激學(xué)，即促使學(xué)習(xí)發(fā)生，尤其是引起或激發(fā)學(xué)生能動參與學(xué)習(xí)活動；其次，導(dǎo)學(xué)、促學(xué)、助學(xué)、幫學(xué)、評學(xué)，即促進或幫助學(xué)生獨立完成和親身經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程。但教不能“代學(xué)”，即不能代替學(xué)生完成學(xué)習(xí)過程。

第三，教導(dǎo)促進學(xué)生學(xué)習(xí)的方式。教學(xué)方式變革是新課程改革以后課程與教學(xué)變革的核心問題之一，迄今已有很多的討論。但是，教學(xué)方式應(yīng)該進行何種變革？在教學(xué)方式的變革中，教導(dǎo)方式的變革和學(xué)習(xí)方式的變革既高度相關(guān)，又有各自的相對獨立性。教導(dǎo)方式的變革應(yīng)基于教導(dǎo)的機制及功能來理解?？偟目磥?，教師所有的教導(dǎo)方式均要指向?qū)W生的學(xué)習(xí)活動，并以引起和促進學(xué)生能動參與學(xué)習(xí)活動和獨立完成學(xué)習(xí)過程為旨歸。為此，教導(dǎo)的主要行為或方式可歸結(jié)為如下幾類：（1）設(shè)計和組織學(xué)習(xí)活動，如學(xué)習(xí)目標(biāo)選擇、學(xué)習(xí)內(nèi)容組織、學(xué)習(xí)過程設(shè)計等；（2）引起和激發(fā)學(xué)生能動參與學(xué)習(xí)活動的積極性，如情境創(chuàng)設(shè)、動機激發(fā)等；（3）促進或幫助學(xué)生獨立完成和親身經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程，如學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、學(xué)習(xí)活動示范、學(xué)習(xí)過程反饋、學(xué)習(xí)效果評價、學(xué)習(xí)疑難解答、學(xué)習(xí)資源提供，等等。其中，“學(xué)習(xí)資源提供”包括直接給學(xué)生講授知識，但這種方式僅僅是教師教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的一種方式，在很多時候，講授既不是教導(dǎo)的主要方式，更不是唯一方式。

三、學(xué)習(xí)中心教學(xué)：落實發(fā)展性學(xué)習(xí)過程屬性的教學(xué)形態(tài)

發(fā)展性學(xué)習(xí)的過程屬性及由其決定的教導(dǎo)過程的特征共同要求，應(yīng)建立一種新的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)或教學(xué)形態(tài)來落實或體現(xiàn)上述學(xué)習(xí)的過程屬性和教導(dǎo)過程的特征。這種新的教學(xué)結(jié)構(gòu)或教學(xué)形態(tài)與以教為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)不同，我們將其稱為“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”。

教學(xué)活動結(jié)構(gòu)最為核心的是對于教學(xué)活動的兩種構(gòu)成要素“教導(dǎo)”與“學(xué)習(xí)”關(guān)系的處理和安排。教師教導(dǎo)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的關(guān)系包括多個方面，可將其歸納為兩個層面的關(guān)系，即無差異的教學(xué)關(guān)系和有差異的教學(xué)關(guān)系。[12]“無差異的教學(xué)關(guān)系”是指教師及其教導(dǎo)與學(xué)生及其學(xué)習(xí)之間所存在的平行或?qū)Φ鹊年P(guān)系，具體涉及三個維度的關(guān)系：師生在人格尊嚴(yán)上的平等關(guān)系、師生在交往中的民主關(guān)系、師生在相互促進上的教學(xué)相長關(guān)系等。在全部的教學(xué)關(guān)系中，教與學(xué)之間的無差異關(guān)系是好的教學(xué)或有效教學(xué)的背景性、前提性的關(guān)系，它是絕對必須的，但不是教學(xué)的全部關(guān)系。在教學(xué)過程中，更為復(fù)雜并推動教學(xué)活動順利展開的動力來源于教與學(xué)之間的差異關(guān)系?！坝胁町惖慕虒W(xué)關(guān)系”是從教導(dǎo)與學(xué)習(xí)在教學(xué)過程中發(fā)揮功能的不同來觀察的。雖然，在好的或有效的教學(xué)中，教師與學(xué)生都應(yīng)成為主體并發(fā)揮各自的主體作用，但是，從教師和學(xué)生在教學(xué)過程中發(fā)揮主體作用的功能來看，教與學(xué)之間存在重要的差異，并在這種差異基礎(chǔ)上建立其相互依存的聯(lián)系。

學(xué)習(xí)中心教學(xué)對于教導(dǎo)與學(xué)習(xí)的功能差異及其聯(lián)系的基本理解是：在以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為本的教學(xué)過程中，應(yīng)以學(xué)生能動、獨立的學(xué)習(xí)作為教學(xué)過程中的目的/本體（以學(xué)為中心），而將教師的教導(dǎo)作為引起和促進學(xué)生能動、獨立學(xué)習(xí)的手段/條件（教為學(xué)服務(wù)）。教導(dǎo)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是手段（條件）與目的（本體）之間的關(guān)系，這種關(guān)系是一種既對立（有明顯的界限或差異）又統(tǒng)一（兩者相互依存）的辯證關(guān)系，它清晰地刻畫了教導(dǎo)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。這種關(guān)系集中體現(xiàn)了在以素養(yǎng)發(fā)展為本的教學(xué)過程中，學(xué)生能動參與學(xué)習(xí)活動并獨立經(jīng)歷、完成學(xué)習(xí)過程是實現(xiàn)其身心素養(yǎng)發(fā)展的必經(jīng)路徑；但學(xué)生能動參與學(xué)習(xí)活動和獨立完成學(xué)習(xí)過程，在很多時候并不是學(xué)生自然自發(fā)形成的，而是需要教師的激發(fā)、引導(dǎo)和幫助才有可能出現(xiàn)。沒有教師教導(dǎo)這個手段或條件存在，學(xué)生能動、獨立學(xué)習(xí)這個目的或本體可能不會出現(xiàn)；但假若沒有學(xué)生能動、獨立學(xué)習(xí)的形成，教師教導(dǎo)在教學(xué)過程中就沒有任何意義。

正是教導(dǎo)與學(xué)習(xí)之間所存在的“手段與目的”或“條件與本體”之間的關(guān)系，使教導(dǎo)與學(xué)習(xí)之間聯(lián)結(jié)成為一個整體的“教學(xué)”，并形成了一種新型的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)或教學(xué)形態(tài)，即學(xué)習(xí)中心教學(xué)。何謂學(xué)習(xí)中心教學(xué)？簡單來說，學(xué)習(xí)中心教學(xué)是指教師在教學(xué)過程中，應(yīng)努力使學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)成為一種能動、獨立的學(xué)習(xí)，并使學(xué)生能動、獨立的學(xué)習(xí)占據(jù)教學(xué)過程的主要時間和內(nèi)容空間。或者說，學(xué)習(xí)中心教學(xué)是一種以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，教師教導(dǎo)為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的教學(xué)。[13]

顯然，學(xué)習(xí)中心教學(xué)在處置教導(dǎo)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系方面，與講授中心教學(xué)有重要的差異。在講授中心教學(xué)中，教師的教導(dǎo)（尤其是單向的講授）占據(jù)了教學(xué)過程的主要甚至全部時空，對應(yīng)的，學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)主要是被動跟隨或順從教師的講授，而嚴(yán)重缺少能動、獨立的學(xué)習(xí)活動。當(dāng)然，講授中心教學(xué)本身也有不同的形態(tài)，根據(jù)我國中小學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀，我們可以將其區(qū)分為兩種典型的形態(tài)：一種是“極端的講授中心教學(xué)”，即教師的講授占據(jù)教學(xué)過程的全部時間和內(nèi)容空間，導(dǎo)致教學(xué)過程中沒有學(xué)生任何能動、獨立的學(xué)習(xí)活動出現(xiàn)；另一種是“改進的講授中心教學(xué)”，在這種教學(xué)中，講授占據(jù)了教學(xué)過程的大部分時空，但在教學(xué)過程的某些時點，教師會滲透一些提問或討論的環(huán)節(jié)，以引起學(xué)生主動參與教學(xué)過程。經(jīng)歷這么多年的課程與教學(xué)改革的影響，在我國發(fā)達地區(qū)和一些好的學(xué)校，極端的講授中心教學(xué)已經(jīng)很少甚至沒有，但改進的講授中心教學(xué)仍然大量存在。