城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的發(fā)展困境及其建構(gòu)策略

伊 娟 馬 飛

(1.山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，山東 濟(jì)南 250014；2.西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

教師是教育發(fā)展的根本，建設(shè)高質(zhì)量的教師隊伍是城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的內(nèi)在要求，這一要求的實現(xiàn)有賴于教師群體的共同發(fā)展。城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的建構(gòu)是促進(jìn)城鄉(xiāng)教師高質(zhì)量發(fā)展、提高鄉(xiāng)村教育教學(xué)質(zhì)量、推動城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的重要途徑，然而，城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體在實踐中卻遭遇諸多困境，致使其價值理性被遮蔽。為此，必須探索建構(gòu)城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的有效策略，幫助鄉(xiāng)村教師提高教學(xué)能力，讓每個鄉(xiāng)村孩子都能享受公平而有質(zhì)量的教育。

一、城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的價值意蘊

“共同體(Community)”是德國社會學(xué)家滕尼斯提出的一個社會學(xué)概念，其關(guān)切的是人與人之間的緊密關(guān)系、共同的精神意識以及個體對共同體的歸屬感和認(rèn)同感[1]。后來，博耶爾將“共同體”的概念引入教育學(xué)領(lǐng)域，并提出“學(xué)習(xí)共同體”，他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者共同構(gòu)成的一個團(tuán)體，共同體成員之間有著共同的奮斗目標(biāo)，可以進(jìn)行面對面的溝通和互動。顯然，“學(xué)習(xí)共同體”是基于共同目標(biāo)，能夠讓成員體驗到歸屬感的人的群體?；诖?，作為一個促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體是城鄉(xiāng)教師共同參與的，以提升教師專業(yè)發(fā)展水平為目標(biāo)，以解決教學(xué)問題為基本內(nèi)容，使教師在教學(xué)實踐中獲得情感關(guān)懷與智力支持的學(xué)習(xí)型組織。它不僅有助于教師專業(yè)發(fā)展，對于促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展、推動實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略也具有重要的價值意蘊。

(一)有利于促進(jìn)城鄉(xiāng)教師高質(zhì)量發(fā)展，追尋更美好的教學(xué)生活

教育的根本在教師，教師是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。教師專業(yè)發(fā)展理論認(rèn)為，教師的專業(yè)成長不完全是教師純粹的個體化行為，依賴于建立起促進(jìn)教師群體專業(yè)發(fā)展的支持體系。在共同體中，教師將自身從私人領(lǐng)域拉進(jìn)公共領(lǐng)域，通過與他者之間的協(xié)作、交流，既可以拓展個人的心智空間，促進(jìn)教學(xué)知識、教學(xué)技能的生成與發(fā)展，在彼此支持、理解的互動過程中，也可以彰顯教學(xué)對于自身的生命價值和意義，追尋更美好的教學(xué)生活。

城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體是喚醒教師專業(yè)發(fā)展自覺、提升教師專業(yè)水平的重要途徑。在實踐中，教師若僅僅將教學(xué)視為個人的職業(yè)活動，只注重眼前的教學(xué)利益和結(jié)果，滿足于個體現(xiàn)有的、狹隘的教學(xué)經(jīng)驗，無視教學(xué)的過程和長遠(yuǎn)發(fā)展，同時把他者的意見拒之門外，則易喪失教師專業(yè)發(fā)展的積極性、開放性，陷入唯個人主義的泥潭。相比而言，以交流分享、協(xié)同合作為核心的教學(xué)共同體，卻能從根本上實現(xiàn)教育資源共享和教師間的優(yōu)勢互補(bǔ)。一方面，教師參與教學(xué)共同體，可以在與他人的思想碰撞中，打破原有的思維定式，重新反思教學(xué)活動，獲得自我澄明，糾正自己的教學(xué)前見和偏見；另一方面，教學(xué)共同體可以拓展教師專業(yè)發(fā)展的空間，通過共享教育資源，共同解決教學(xué)疑惑，推動教師教育教學(xué)智慧的融合，滿足教師的專業(yè)發(fā)展訴求。

城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體是彰顯教師生命意義、追尋更美好的教學(xué)生活的動力源泉。教師只有獻(xiàn)身于個人生命之外的共同體，積極履行個體的責(zé)任和使命時，才能在教學(xué)生活中塑造心靈、提升精神境界，獲得自身存在的價值規(guī)定。城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體不僅注重教師的專業(yè)成長，還能為教師提供人文精神關(guān)懷，實現(xiàn)教師精神世界的豁然。具體而言，依托城鄉(xiāng)學(xué)校統(tǒng)籌發(fā)展的政策，城鄉(xiāng)教師基于教育責(zé)任感和使命感，一起聚集到教學(xué)共同體中，城市教師通過分享豐富的教學(xué)經(jīng)驗，指導(dǎo)鄉(xiāng)村教師實現(xiàn)教學(xué)行為改進(jìn)，能夠找尋到教學(xué)生活的意義，獲得相對持久的幸福感；鄉(xiāng)村教師通過向城市教師進(jìn)行學(xué)習(xí)，感悟教育理念、理解教學(xué)智慧，可以獲得更好的專業(yè)成長，幫助鄉(xiāng)村孩子接受公平而有質(zhì)量的教育，進(jìn)而找到自身存在的合理性，使自己的教學(xué)生活朝著更為理想的方向邁進(jìn)。

(二)有利于推動城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，保障義務(wù)教育階段公平

中國特色社會主義進(jìn)入新時代，人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾成為我國社會的主要矛盾，映射到教育領(lǐng)域，城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡成為主要矛盾的表現(xiàn)之一，必然制約著教育公平的實現(xiàn)。城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體從影響城鄉(xiāng)教育變革的關(guān)鍵因素即教師為切入點，旨在充分利用城鄉(xiāng)教育資源，建立鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的支撐體系，提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，使鄉(xiāng)村孩子也能享有與城市孩子同等的優(yōu)質(zhì)師資。

城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體是推動城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的突破口。長期以來，我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)問題突出，導(dǎo)致城鄉(xiāng)教育發(fā)展水平存在顯著差異。盡管隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實施，鄉(xiāng)村學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)不斷完善，鄉(xiāng)村學(xué)校實現(xiàn)由“有學(xué)上”到“上好學(xué)”的嬗變，然而，城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展仍尚未實現(xiàn)，尤其是師資力量差距，表明鄉(xiāng)村教育質(zhì)量仍存在較大提升空間。因此，建立一支素質(zhì)優(yōu)良的鄉(xiāng)村教師隊伍，是縮小城鄉(xiāng)教育差距的重要舉措。一方面，教學(xué)共同體將城鄉(xiāng)教師聚合在同一專業(yè)發(fā)展空間內(nèi)，借助課堂觀摩、教學(xué)研討、跟蹤指導(dǎo)等形式的交流活動，加強(qiáng)城鄉(xiāng)教師間的協(xié)作與交流，指導(dǎo)和幫助鄉(xiāng)村教師改進(jìn)教學(xué)實踐、創(chuàng)生教學(xué)知識，提升他們整合教學(xué)資源、調(diào)試教學(xué)方法的能力；另一方面，通過鄉(xiāng)村教師將城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校的辦學(xué)理念、辦學(xué)經(jīng)驗等傳播給鄉(xiāng)村學(xué)校，以此優(yōu)化鄉(xiāng)村教育結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的可持續(xù)發(fā)展。

城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體是保障義務(wù)教育階段公平的正義之為。恩格斯在論及社會公平時認(rèn)為：“一切人，或至少是一個國的一切公民，或一個社會的一切成員，都應(yīng)當(dāng)有平等的政治地位和社會地位?！盵2]遺憾的是，在我國，不同地區(qū)之間、不同階層之間的教育機(jī)會差異顯著，越是偏遠(yuǎn)、落后的鄉(xiāng)村地區(qū)，教育資源配置也越差，學(xué)生接受的教育也越不公平。消除鄉(xiāng)村教育的短板，確保每個鄉(xiāng)村孩子都能有通過教育獲得向上流動的機(jī)會，也就成為新時代鄉(xiāng)村教育的價值追求和發(fā)展方向。城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體作為促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要手段，正是對教育公平認(rèn)識持續(xù)深化、教育公平實現(xiàn)不懈追求的體現(xiàn)。城鄉(xiāng)教師在教學(xué)共同體中相互幫扶、攜手共進(jìn)，可以提升鄉(xiāng)村教師的教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而使鄉(xiāng)村學(xué)生獲得高質(zhì)量的教育，以此來對沖因為經(jīng)濟(jì)、資源、師資等對教育不公平的影響，從而縮小鄉(xiāng)村學(xué)生的社會性差距，使鄉(xiāng)村學(xué)生通過教育改變自身的命運。

(三)有利于厚植鄉(xiāng)村人力資本，推進(jìn)實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略

人力資本是推進(jìn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的根本保障。鄉(xiāng)村振興的基礎(chǔ)在教育，作為鄉(xiāng)村教育發(fā)展的第一資源，鄉(xiāng)村教師既具有鄉(xiāng)村“教育者”的專業(yè)身份，也具有鄉(xiāng)村“知識分子”的公共身份，是推進(jìn)鄉(xiāng)村振興的重要力量。鄉(xiāng)村教師參與教學(xué)共同體，更能提高專業(yè)本領(lǐng)，在培育新一代鄉(xiāng)村振興的主力軍的同時，強(qiáng)化其鄉(xiāng)村服務(wù)意識，以“新鄉(xiāng)賢”的姿態(tài)擔(dān)負(fù)起鄉(xiāng)村振興的使命。

鄉(xiāng)村兒童是我國人力資本質(zhì)量的重要載體，是未來鄉(xiāng)村振興的中堅力量，鄉(xiāng)村兒童成年期的人力資本質(zhì)量決定鄉(xiāng)村振興的人力資本供給水平[3]。遺憾的是，城鄉(xiāng)間教育差距使部分農(nóng)村家長將子女送進(jìn)縣城以上學(xué)校就讀，導(dǎo)致鄉(xiāng)村振興的后備人才缺失。研究顯示，鄉(xiāng)村學(xué)生進(jìn)入城市讀書的比例高達(dá)65.33%；當(dāng)問到“若鄉(xiāng)村教育質(zhì)量和城市相同”將作何選擇時，有九成左右的家長選擇會讓子女留在鄉(xiāng)村學(xué)校讀書[4]?？梢?，當(dāng)城鄉(xiāng)教育質(zhì)量達(dá)到均質(zhì)化狀態(tài)時，鄉(xiāng)村生源向城市流動數(shù)量將大幅減少。針對這一問題，城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體可以根據(jù)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的實際需要，在共享城市優(yōu)質(zhì)教育資源的基礎(chǔ)上，將鄉(xiāng)土文化、地方性知識融入鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展中，強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育的體驗感；同時，圍繞鄉(xiāng)村教育實際問題展開探討，為鄉(xiāng)村教師答疑解惑，滿足鄉(xiāng)村教師的專業(yè)化發(fā)展需求。這有助于鄉(xiāng)村教師為兒童發(fā)展提供良好的教育支持，進(jìn)而留住鄉(xiāng)村學(xué)校生源，為鄉(xiāng)村振興提供高質(zhì)量的人力資本支撐。

此外，城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體可以直接幫助鄉(xiāng)村社會建立一支堅守鄉(xiāng)村、助力鄉(xiāng)村振興的鄉(xiāng)村教師隊伍。自古以來，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會中的知識分子，不僅承擔(dān)教育教學(xué)的職責(zé)，還擔(dān)負(fù)著投身鄉(xiāng)村建設(shè)的公共使命。正如梁漱溟所言，鄉(xiāng)村學(xué)校教員“不能單以教書為足，且不能單以教校內(nèi)學(xué)生為足，也應(yīng)以闔村人眾為教育對象，而尤以推進(jìn)社會工作為主”[5]。進(jìn)入新時代，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略開啟，鄉(xiāng)村教師更應(yīng)積極投身到鄉(xiāng)村振興中，為鄉(xiāng)村的社會繁榮和經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)。根據(jù)鄉(xiāng)村社會的發(fā)展需要，城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體可以超越傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展方式，使鄉(xiāng)村教師在與城市教師的協(xié)作中，發(fā)掘鄉(xiāng)村教師角色的特殊性，厚植鄉(xiāng)土情懷，振作公共精神，赤心守望鄉(xiāng)村社會；同時，城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師提升主體自覺性，主動地將專業(yè)知識運用于鄉(xiāng)村振興中，以“局內(nèi)人”“專家”的社會角色，推動鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的全面實施。

二、城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的發(fā)展困境

城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體是在城鄉(xiāng)一體化發(fā)展戰(zhàn)略背景下產(chǎn)生的，試圖通過提高農(nóng)村教師教學(xué)能力以提升農(nóng)村教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)農(nóng)村教師、鄉(xiāng)村教育教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展，讓農(nóng)村孩子能夠享有公平而有質(zhì)量的教育的專業(yè)共同體[6]，然而，通過實地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前各地的城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體卻未能發(fā)揮出其應(yīng)有的智力共享作用，而更多地停留在相關(guān)的政策和實施意見的文本上，致使城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的價值理性被遮蔽。

(一)教師公共精神匱乏

公共精神是促使人們組成各種共同體，并維持和繁榮共同體的一種內(nèi)在、持久的精神質(zhì)態(tài)[7]。教師是城鄉(xiāng)教學(xué)共同體的根本，教師的公共精神既是參與城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的精神紐帶，也是引領(lǐng)城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體發(fā)展的價值指南，能夠促使教師超越自我中心，自覺參與教學(xué)共同體的公共事務(wù)，然而在實踐過程中，部分教師卻將教學(xué)共同體看作外在于自身的實體或任務(wù)，既缺乏公共參與精神，難以走出自我封閉、狹小的世界，也缺乏對他者的關(guān)懷，對共同體內(nèi)他人的教學(xué)行為漠不關(guān)心，使教學(xué)共同體失去創(chuàng)造力與生命力。

公共精神本質(zhì)上就是一種參與精神，城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的有效運行有賴于教師對公共事務(wù)的參與和分擔(dān)，但是教師獨立完成工作的慣習(xí)卻成為阻礙教師參與教學(xué)共同體的首要因素。教師每天深居于自己的班級，埋頭于自己所教的科目，只顧關(guān)注自己是否完成教學(xué)任務(wù)，是否取得優(yōu)異的考核成績，好像與公共教學(xué)生活沒有聯(lián)系。一間間教室就像是一個個城堡，將教師之間進(jìn)行區(qū)隔，教師處在自己的王國中“閉門造車”，教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)方法等完全處于一種自給自足的狀態(tài)[8]。久而久之，教師逐漸遠(yuǎn)離公共教學(xué)生活，不僅教師個體難以獲得外界資源的支持，教師間的情感也變得異常冷漠。面對城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體，教師更是將其視作干擾教學(xué)秩序的“絆腳石”，不愿主動參與教學(xué)共同體的活動，當(dāng)遇到教育教學(xué)問題時，依然呈現(xiàn)的是傳統(tǒng)的個體式解決方式。教師公共關(guān)懷精神也有所欠佳。教師的公共關(guān)懷精神表現(xiàn)為一種對公共利益、公共事務(wù)、公共人等的關(guān)切態(tài)度，能夠立足他者、回應(yīng)他者的需要，肩負(fù)起“為他者”負(fù)責(zé)的無限責(zé)任。令人遺憾的是，部分教師特別是城市教師即便參與教學(xué)共同體，也未能體現(xiàn)出教學(xué)共同體對于他們應(yīng)當(dāng)具備的認(rèn)同、理性的精神態(tài)度，更缺乏對他者的信任、關(guān)懷與愛。如一位鄉(xiāng)村教師所言：“城市教師遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村，無法理解我們的生存處境，即便參與教師教學(xué)共同體，感覺和我們的心理距離也很遠(yuǎn)，有一種例行公事的感覺，缺乏責(zé)任擔(dān)當(dāng)?！笨梢?，教學(xué)共同體對于參與主體的個人福祉和公共福祉被異化，對于城鄉(xiāng)教師主體間意義的主體性發(fā)展被遮蔽，這不僅無益于城鄉(xiāng)教師對教學(xué)共同體產(chǎn)生普遍的聯(lián)系和認(rèn)同，也不利于城鄉(xiāng)教師間進(jìn)行坦誠交流、情感交互以及促進(jìn)彼此間的專業(yè)發(fā)展。

(二)協(xié)作交流機(jī)制受阻

城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體是一個有生命的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)開放、包容與交互性，其本質(zhì)就是教師間的不斷討論、對話和協(xié)商。其中，協(xié)作交流機(jī)制不僅是維系城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體良性運轉(zhuǎn)的核心紐帶，而且是加快推進(jìn)城鄉(xiāng)教師間合作發(fā)展的關(guān)鍵，以實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師主體間的相互促進(jìn)。它既能夠打破城鄉(xiāng)教師隊伍各自發(fā)展的藩籬，改變以往對城鄉(xiāng)教師分別進(jìn)行建設(shè)的慣性思維，也能夠幫助鄉(xiāng)村教師走出封閉的教學(xué)環(huán)境，與城市教師建立起便捷、持久的聯(lián)系。當(dāng)前城鄉(xiāng)教師協(xié)作交流機(jī)制受阻嚴(yán)重影響著城鄉(xiāng)教師間合作的深度、廣度和成效，對城鄉(xiāng)教學(xué)共同體的可持續(xù)發(fā)展、推進(jìn)造成極大的阻力。

盡管教育行政部門在教學(xué)共同體的交流合作方面展開了一系列有益的探索，從政策文本到落地措施，從機(jī)構(gòu)設(shè)置到責(zé)任歸屬，但深入調(diào)研發(fā)現(xiàn)其核心的協(xié)作交流運行機(jī)制基本處于“懸置”狀態(tài)，在城鄉(xiāng)教師協(xié)作交流的對象、主體、模式、平臺建設(shè)等方面還遠(yuǎn)未制度化、常規(guī)化，甚至還停留在相關(guān)政策和實施意見的文本之上，主要表現(xiàn)為：一是缺乏明確的選拔參與機(jī)制。綜合考慮多種因素，合理確定參與教學(xué)共同體的教師人選是開展協(xié)作交流的前提。教育行政部門卻未出臺精細(xì)化的參與細(xì)則對教師的年齡、從教經(jīng)歷、職稱及責(zé)任感、認(rèn)同感等進(jìn)行考量。部分教師完全是囿于行政干預(yù)參與到教學(xué)共同體中，導(dǎo)致他們表現(xiàn)出很強(qiáng)的依附性，行政力量在場時，他們貌似進(jìn)行著同事間的專業(yè)協(xié)作，一旦行政力量撤離，他們馬上會復(fù)歸到常規(guī)化的教學(xué)工作中。二是協(xié)作交流主題混亂。多元化的協(xié)作交流主題是滿足不同教師群體特別是鄉(xiāng)村教師實際需要的必然要求。在實踐中，卻未圍繞教育資源、教學(xué)問題等建立起科學(xué)性、適切性的協(xié)作交流主題，難以將優(yōu)秀教師的教育教學(xué)經(jīng)驗提供給鄉(xiāng)村教師，幫助鄉(xiāng)村教師規(guī)避個人教學(xué)行為的隨意性、輕率性。三是協(xié)作交流模式不合理。協(xié)作交流模式應(yīng)該依據(jù)參與教師的角色、協(xié)作交流的主題等進(jìn)行確定，以此滿足城鄉(xiāng)教師常態(tài)化的交流互動需求，但對不同協(xié)作交流模式的特點、功能等缺乏清晰認(rèn)識，在選擇過程中常常出現(xiàn)隨意化傾向，從而難以整合教師教育資源，出現(xiàn)互動狀況不理想、教師積極性減退等問題。四是協(xié)作交流平臺建設(shè)滯后。線下實踐平臺受交流距離、教育資源差距等影響，難以常規(guī)性地開展城鄉(xiāng)教師協(xié)作交流活動，而線上智能平臺也由于推廣不夠、鄉(xiāng)村教師信息技能不足等原因，沒有在城鄉(xiāng)教師間形成相互交流的橋梁。

(三)科層管理體制桎梏

科層制是指按照一定的規(guī)則持續(xù)運作的行政(管理)體制，“指向一種權(quán)力依職能和職位進(jìn)行分工與分層、以專業(yè)分工和正式規(guī)則為管理基礎(chǔ)的組織體系和管理方式”[9]，儼然成為現(xiàn)代社會的組織基礎(chǔ)?？茖又凭哂行袨榇_定性的特征，能夠使一切行動建立在功能效率的關(guān)系上，以確保組織獲得最大化的效益。盡管城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體不是行政機(jī)構(gòu)，是依靠相關(guān)政策引導(dǎo)，基于成員的個人意愿自發(fā)形成的學(xué)習(xí)型組織，但科層制已經(jīng)深深地嵌入教學(xué)共同體中，成為桎梏教師共同體共享、共生的主導(dǎo)性因素。

城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體是一種公共教學(xué)生活，需要不同專業(yè)發(fā)展階段、不同地域教師思維的相互碰撞，形成相互補(bǔ)充、相得益彰的共榮局面。因此，需要尊重共同體內(nèi)每一位成員的話語權(quán)，給予他們公共參與的權(quán)力，正如哈貝馬斯所說的那樣，“共同體的結(jié)構(gòu)原則就是要消除一切歧視和苦難，包容一切邊緣群體，并且相互尊重”[10]。城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體在運行過程中存在霸權(quán)現(xiàn)象。具體而言，教育行政部門、校長、中層管理者、教師構(gòu)成一個金字塔式的層級管理結(jié)構(gòu)，教師處于金字塔的最底層，必須接受來自上層權(quán)威體系的決策，無法參與到共同體的管理中。當(dāng)教學(xué)共同體的管理推崇權(quán)力至上并強(qiáng)調(diào)控制、服從的行政規(guī)范時，共同體內(nèi)的組織人員、教學(xué)資源、教學(xué)任務(wù)等被統(tǒng)一管理與安排，教師的主體地位旁落，只能淪為機(jī)械地執(zhí)行教學(xué)任務(wù)的“工具人”，為完成硬性的教學(xué)任務(wù)而疲于奔命，教師的個人智識、潛能被極大地束縛，工作積極性、創(chuàng)造性受到遏制，教師在疲憊、無望中逐漸走向散漫。此外，在權(quán)力霸權(quán)的影響下進(jìn)一步滋生同儕語言霸權(quán)。部分領(lǐng)導(dǎo)和成熟型、專家型教師常常沉浸在領(lǐng)導(dǎo)者、權(quán)威者的角色中，在共同體中形成同儕語言霸權(quán)，即使有教學(xué)協(xié)商，也多以形式主義走過場為主，對其他新手型、經(jīng)驗匱乏型鄉(xiāng)村教師的意見不聞不問，使他們長期處于失語狀態(tài)，只是單方面領(lǐng)受教學(xué)智慧，卻難以表達(dá)自己的教學(xué)見解與想法，阻礙了基于協(xié)商與理解的教學(xué)共同體的形成。

(四)利益最大化的追逐

城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體具有整合、均衡城鄉(xiāng)教育發(fā)展的作用，保證其健康運行的首要前提是參與主體必須建立在充分的利益表達(dá)基礎(chǔ)上，能夠促使城鄉(xiāng)教師間達(dá)成一定的利益訴求。因為人在社會生活中，首先是一個利益的存在體，是一個利己的存在者，公民就是首先捍衛(wèi)自身的利益，以保障自我利益為基本要求[11]。矛盾的是，教師在教學(xué)共同體中期待與他人建立關(guān)愛、信任的親密關(guān)系，但作為共同體中的一員，又千方百計地謀取自己的現(xiàn)實利益。而當(dāng)教師陷入自我利益最大化的追逐時，教師就會喪失應(yīng)有的同情之心，甚至卷入利益紛爭[12]，最終影響教學(xué)共同體的實踐成效。

一方面，城市教師過度追逐自身利益，道義感被不斷地削弱，淪為城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體健康發(fā)展的“局外人”。受制于學(xué)?？荚u規(guī)則的影響，城市教師對于利益的追逐更是獲得膨脹。具體來說，城市學(xué)校為吸引優(yōu)質(zhì)的教育生源，通過一系列的考評規(guī)則和機(jī)制，督促教師在期末、年終的評比中獲得好的教學(xué)成績，而教學(xué)成績、考評結(jié)果幾乎與教師的職稱、薪資、職務(wù)等相互關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致城市教師在相互競爭的夾縫中生存，身陷物化的囹圄。幾乎每一位城市教師都忙于追逐自己的“業(yè)績”，即便參與教學(xué)共同體，也在其中敷衍塞責(zé)、消極應(yīng)對，無心與鄉(xiāng)村教師坐而論道、相互促進(jìn)，導(dǎo)致城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的發(fā)展陷入停滯。另一方面，鄉(xiāng)村教師向城性流動意愿強(qiáng)烈，城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體異化為他們“逃離”鄉(xiāng)村社會的工具。隨著鄉(xiāng)村教育改革的融合推進(jìn)，新生代鄉(xiāng)村教師逐漸成為鄉(xiāng)村教育發(fā)展的中流砥柱。作為離土、離鄉(xiāng)、離農(nóng)最為徹底的一代，優(yōu)厚的待遇、便利的交通等成為“引誘”他們逃離鄉(xiāng)村學(xué)校的重要因素。如此一來，部分鄉(xiāng)村教師把參與城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體視作“遷入”城市學(xué)校的前期積累，利用它努力完善教學(xué)知識體系、提升教學(xué)技能，待自身專業(yè)發(fā)展成熟后，通過教師招聘考試進(jìn)入城市學(xué)校；另一部分鄉(xiāng)村教師則通過崗位輪換、跟崗實踐等活動形式，長期占用在城市學(xué)校交流、學(xué)習(xí)的名額，以避免住在城市、工作在鄉(xiāng)村的奔波之苦[13]。鄉(xiāng)村教師這些自私自保的個人主義行為，導(dǎo)致他們并未帶動鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)生實質(zhì)性的改變。

三、城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的建構(gòu)策略

“共同體不是既定的、給予的抽象準(zhǔn)則，而是生成的、多種因素長期博弈的結(jié)果，并不是一群人一起相互交往就可以形成共同體，必須進(jìn)行有意識地構(gòu)建”[14]。城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的建構(gòu)不能僅僅依靠美好的愿望，還需要將這些愿望凝結(jié)為相對穩(wěn)定而規(guī)范的規(guī)范。為此，需要在加強(qiáng)教師德性修養(yǎng)的基礎(chǔ)上，健全交流協(xié)作機(jī)制、重構(gòu)組織管理制度、完善監(jiān)督評價體系，引導(dǎo)和規(guī)約共同體成員的行為，最終使城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體發(fā)揮出其應(yīng)有的價值。

(一)加強(qiáng)教師德性修養(yǎng)

德性是城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的靈魂，只有具備正義美德的教師，才能促進(jìn)城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的發(fā)展。而公共精神體現(xiàn)為一種德性，即對公共事物的理性認(rèn)知和對己所承擔(dān)的義務(wù)的敬重態(tài)度[15]。顯然，若教師公共精神匱乏，教師則無法樹立公共態(tài)度、履行公共責(zé)任，注定建立起來的城鄉(xiāng)教師共同體是機(jī)械的、松散的。因此，必須培育教師的公共精神，使其成為教師在公共領(lǐng)域所秉承和倡揚的精神風(fēng)貌，使教學(xué)認(rèn)識、教學(xué)情感等朝著目的合理性的方向發(fā)展，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的良性運轉(zhuǎn)和健康發(fā)展。

城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體若想實現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)，必須制定出每位成員都認(rèn)可的共同愿景，他們才能在其指引下自覺行動。這是激發(fā)教師參與動力、引導(dǎo)教師參與行為的重要環(huán)節(jié)。因此，在建立之初，教育行政部門就要明確地告知全體教師，他們的共同愿景就是幫助鄉(xiāng)村教師提升專業(yè)素養(yǎng)，縮小城鄉(xiāng)學(xué)校教育差距。同時，學(xué)校需要加強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展理論的宣傳，促使教師意識到教師專業(yè)發(fā)展是公共事業(yè)，而不是私人事務(wù)，任何時候都需要他者意見的在場，私下運用自己的教學(xué)理念和方法是狹隘的、有限的，因為沒有通過分享使價值增值。這樣，在共同發(fā)展愿景和自身專業(yè)發(fā)展需求的助推下，增強(qiáng)教師的公共參與精神，在教學(xué)共同體中形成主動合作、相互依賴的關(guān)系，為所有教師教學(xué)行為的升華提供活力，使他們成為共享、共贏的道德主體。此外，于教師個體而言，更要提升自育自建德性的主體自覺。關(guān)懷、愛與責(zé)任是教師參與教學(xué)共同體的必備品質(zhì)，正如德國精神科學(xué)教育學(xué)家諾爾指出：“教育工作的最終秘密就是正確的教育關(guān)系，其核心是教育之愛，這種以愛、信任和尊重為特征的教育關(guān)系是教育工作的基礎(chǔ)。”[16]因此，教師需要有意識地將教師間“你與我”的關(guān)系，轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔覀儭钡年P(guān)系，明確“我們”是作為一個共同體而存在，是一個整體，對作為“我們”中間一員的他者負(fù)責(zé)，共同分享彼此的喜怒哀樂，在情感上產(chǎn)生內(nèi)在的共鳴與聯(lián)系，形成真正的情感性共同體關(guān)系。

(二)健全協(xié)作交流機(jī)制

城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的本質(zhì)是一種協(xié)同教學(xué)、協(xié)同學(xué)習(xí)以及協(xié)同發(fā)展，無論從教學(xué)或者個體發(fā)展的角度看，都應(yīng)該建立在一定的協(xié)作交流機(jī)制基礎(chǔ)上，從而進(jìn)行深度的溝通交流形成有利于共同體發(fā)展的凝聚力。協(xié)作交流機(jī)制不僅是維系城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體良性運轉(zhuǎn)的核心紐帶，而且是有效推進(jìn)城鄉(xiāng)教師間合作發(fā)展的關(guān)鍵。因此，需要在參與教師遴選、協(xié)作交流主題確定、協(xié)作交流模式選擇、協(xié)作平臺建設(shè)等方面，對城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體進(jìn)行制度化的規(guī)范和引導(dǎo)，促使城鄉(xiāng)教師間的交流協(xié)作長效化、常態(tài)化。

一是制定交流選拔機(jī)制。嚴(yán)格教師交流選拔機(jī)制是保障城鄉(xiāng)教師的交流實效的關(guān)鍵。城市教師的選拔應(yīng)該以骨干教師、名優(yōu)教師為主，鄉(xiāng)村教師的選拔主要以參加工作滿三年以上的教師為主，同時二者要具備濃厚的教育情懷，在充分尊重本人意愿和堅持公平公正原則的基礎(chǔ)上，由學(xué)校報教育行政部門進(jìn)行審核和批準(zhǔn)。二是明確協(xié)作交流主題。教學(xué)共同體可圍繞教育資源共享主題，分享區(qū)域內(nèi)和發(fā)達(dá)地區(qū)的優(yōu)質(zhì)教育資源組織內(nèi)容；或圍繞共同學(xué)習(xí)與指導(dǎo)主題，由城市優(yōu)秀教師對鄉(xiāng)村教師的課堂教學(xué)、教學(xué)問題、作業(yè)的設(shè)計等進(jìn)行指導(dǎo)；或圍繞個性化服務(wù)主題，幫助鄉(xiāng)村教師構(gòu)建起適合自我的學(xué)習(xí)方式。三是確定協(xié)作交流模式。教學(xué)共同體的協(xié)作交流模式不是固定的、僵化的，主要包含三種模式：接受—借鑒模式，指城市優(yōu)秀教師通過經(jīng)驗分享和理論知識傳播，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的經(jīng)驗與知識整合；反思—探究式模式，指鄉(xiāng)村教師在城市教師的指導(dǎo)下對教學(xué)案例、教學(xué)事件等進(jìn)行反思，提升專業(yè)發(fā)展的自主性；課題研究模式是城鄉(xiāng)教師圍繞研究主題，在學(xué)科專家的指導(dǎo)下開展行動研究，在行動中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，達(dá)到改進(jìn)教學(xué)行為的目的。四是完善交流平臺建設(shè)。線下平臺的搭建可以豐富活動類型，如組織專家講座、學(xué)術(shù)沙龍、研討會等，滿足城鄉(xiāng)教師多樣化的學(xué)習(xí)需求；線上平臺的搭建可以推動教育人工智能的發(fā)展，通過開展線上智能幫扶活動，構(gòu)建學(xué)習(xí)研討社區(qū)等形式，為城鄉(xiāng)教師提供更多合作學(xué)習(xí)的機(jī)會。

(三)重構(gòu)組織管理制度

在共同體中，每個人都具有獨立的人格，都是多元平等的主體。多元平等意味著多元間對于平等權(quán)利、身份的相互承認(rèn)，這種多元間的相互承認(rèn)，是“善”的制度的必備條件[17]。城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體滲透著科層組織的文化，其中產(chǎn)生的規(guī)訓(xùn)、紀(jì)律是如此強(qiáng)大，以致教師都會遵守這些規(guī)則，教學(xué)共同體內(nèi)的協(xié)商合作流于形式。因此，必須引進(jìn)一種能夠激發(fā)教師活力的新的組織形式，由自上而下的命令、執(zhí)行置換成為自下而上的合作、分享，突出以教師為本的價值關(guān)懷，充分維護(hù)每一位教師參與教學(xué)共同體的正當(dāng)要求。

扁平化管理體制是一種更為靈活的組織管理模式，通過減少管理層次、增加管理幅度、裁減冗員來建立一種緊湊的橫向組織，達(dá)到使組織變得包容、開放、富有創(chuàng)造性的目的[18]。其具有以下三個特征：一是其管理主要靠共同的理念與目標(biāo)進(jìn)行引導(dǎo)，而不是靠規(guī)則的管束；二是其領(lǐng)導(dǎo)是一個學(xué)術(shù)權(quán)威或者專業(yè)權(quán)威，而不是一個行政權(quán)威；三是扁平化組織的溝通屬于商談性質(zhì)的，而非是殖民性的[18]。同時，扁平化管理存在的主要目的解決教育教學(xué)問題，而不是行政管理問題。顯然，城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體作為以提高鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展能力為核心任務(wù)的學(xué)習(xí)型組織適用于扁平化管理體制。具體而言，通過建立教學(xué)共同體管理委員會，可以變對城鄉(xiāng)教師自上而下的垂直管理為集成管理，簡化管理層級，提高教育信息城鄉(xiāng)運行的效率，特別是為鄉(xiāng)村教師方便、快捷地獲取信息提供有效途徑。更重要的是，在扁平化專業(yè)管理中，真正的民主協(xié)商得以彰顯。教師被賦予相應(yīng)的自主權(quán)，那種給教師強(qiáng)加某些價值，不尊重每個教師選擇和表達(dá)他自己意見的無禮的言論被禁止，特別是新手型、經(jīng)驗匱乏型鄉(xiāng)村教師的聲音能夠被傾聽，他們也可以參與到教學(xué)計劃制訂、教學(xué)資源分配等的決策中，既提高了決策的透明度以及管理績效，也使教師感受到自己是共同體中不可分割的一部分，引發(fā)他們的積極進(jìn)取精神與價值實現(xiàn)熱情，使教師隊伍建設(shè)再上新臺階。

(四)完善監(jiān)督評價體系

城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的可持續(xù)發(fā)展需要完善監(jiān)督評價體系，這不僅決定著教學(xué)共同體實踐成果評定的科學(xué)性和權(quán)威性，更重要的還在于其在評價過程中和評價之后所形成的溢出效應(yīng)，常常影響和決定著城鄉(xiāng)教師潛在的利益追求和利己主義行為，并進(jìn)而影響和決定著城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的實效。因此，完善監(jiān)督評價體系，才能協(xié)調(diào)與規(guī)范教師間的利益關(guān)系，避免教學(xué)共同體陷入教師間相互推諉、爭功避責(zé)的現(xiàn)實困境，使每個人都能自愿加入教學(xué)共同體中。

在城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體中，共同體成員擁有不同的角色，被賦予不同的權(quán)利與義務(wù)，但也會由于人的自私自利，出現(xiàn)占有權(quán)利多、盡義務(wù)少的情況，使共同體的正當(dāng)利益受到損害。因此，必須對教師參與教學(xué)共同體的過程建立監(jiān)督約束機(jī)制，防止個體突破私人利益的藩籬而損害他者的正當(dāng)利益。在具體考核制度設(shè)計上，教育行政部門需要規(guī)約部分教師“以幫扶之名、謀晉升之實”的機(jī)會主義行為，不僅要考慮教師參與教學(xué)共同體的情況，還要考察鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)改善情況，對消極參與教學(xué)共同的教師進(jìn)行相應(yīng)的懲罰，如通報批評、處分、罰款等，使城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體逐漸走上專業(yè)化、規(guī)范化的道路。與此同時，在城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體中，既不存在絕對的犧牲與奉獻(xiàn)，也沒有絕對的占有與享用，應(yīng)該保障共同體成員的基本權(quán)益，只有當(dāng)個人利益得到滿足時，教師才會基于非理性的因素產(chǎn)生利他行為，與教學(xué)共同體的利益達(dá)成一致。因此，教育行政部門應(yīng)該承認(rèn)和尊重教師的個人利益，在薪酬方面，提高參與城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體教師的薪資水平，如給予他們一定的交通補(bǔ)貼、崗位津貼或適當(dāng)上浮課酬單價，使得參與教師的薪酬從根本上獲得保障；在評獎評優(yōu)方面，將是否參與過城鄉(xiāng)教學(xué)共同體作為一項特殊加分項，突出參與教學(xué)共同體教師的優(yōu)勢，使其體會到參與的榮譽感；在職稱評定方面，針對某些評審標(biāo)準(zhǔn)或評審條件向參與城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體的教師給予一定的傾斜，為其打開上升發(fā)展的通道。