新時代教育評價改革政策的價值意蘊(yùn)、執(zhí)行阻力與改革路向

楊聚鵬

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部，西安 710119)

十八大以來，我國開啟全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國新征程，進(jìn)入社會主義強(qiáng)國建設(shè)的新時代，國內(nèi)外社會發(fā)展形勢、社會主要矛盾及教育發(fā)展目標(biāo)任務(wù)都發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《總體方案》)以新時代為背景，通過頂層設(shè)計(jì)、科學(xué)籌劃、全面部署推動教育評價改革，是一項(xiàng)全面、系統(tǒng)、專門性的政策?！犊傮w方案》以克服“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子”(簡稱“五唯”)的頑瘴痼疾，著力構(gòu)建具有中國特色世界水平的教育評價體系，引導(dǎo)教育回歸立德樹人軌道，以為社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國建設(shè)和中華民族偉大復(fù)興服務(wù)為目標(biāo)。但《總體方案》推進(jìn)進(jìn)程、實(shí)施效果并不理想。為此，本研究在對《總體方案》價值意蘊(yùn)深入循證的基礎(chǔ)上著力尋找政策執(zhí)行的阻力與困境，希冀提出有效改進(jìn)舉措。

一、價值意蘊(yùn)：著力構(gòu)建具有中國特色世界水平的新型評價體系

《總體方案》是新中國成立以來第一部全面推動教育評價改革的政策，它通過中共中央、國務(wù)院名義發(fā)布充分彰顯了黨和國家對教育評價改革的高度重視和迫切需求?！犊傮w方案》的首創(chuàng)意義、高規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)出臺及系統(tǒng)專門特性表明其具有重要價值，體現(xiàn)為以“四個評價”為戰(zhàn)略引領(lǐng)，堅(jiān)持“立德樹人”目標(biāo)導(dǎo)向，著力壓實(shí)“五大主體”職責(zé)，以新時代中國社會發(fā)展方略為指引，構(gòu)建具有中國特色世界水平的新型教育評價體系，著力推動教育更好地為社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國建設(shè)服務(wù)。

(一)以“四個評價”為戰(zhàn)略引領(lǐng)，構(gòu)建基于時代要求的新教育評價體系

我國傳統(tǒng)教育評價強(qiáng)調(diào)“五唯”，重數(shù)量而輕質(zhì)量，重結(jié)果而輕過程，重智育而輕德育體育美育，違背了教育綜合性、多樣性、多元化的本質(zhì)，導(dǎo)致教育人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)與現(xiàn)實(shí)要求背離越來越突出，這既不能有效滿足新時代人民群眾對美好教育的需求，也不利于新時代社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國建設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，因此亟需改革。

《總體方案》提出，“改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”(即“四個評價”)，以此為戰(zhàn)略引領(lǐng)從內(nèi)容、方法、過程及結(jié)果四方面構(gòu)建新時代的教育評價體系，構(gòu)成了新教育評價體系的“四梁八柱”。所謂“改進(jìn)結(jié)果評價”，就是改變當(dāng)前教育結(jié)果評價中指標(biāo)數(shù)量化、簡單化、單一化，評價結(jié)果不科學(xué)、不合理、功利化的問題，具體就是要“堅(jiān)決克服重智育輕德育、重分?jǐn)?shù)輕素質(zhì)等片面辦學(xué)行為”“突出學(xué)科特色、質(zhì)量和貢獻(xiàn)”。所謂“強(qiáng)化過程評價”，就是要改變過去忽視過程評價的問題，要按照教育質(zhì)量具有模糊性、滯后性、多效性的本質(zhì)特性來重視過程評價，以確保實(shí)質(zhì)教育質(zhì)量，具體就是“創(chuàng)新德智體美勞過程性評價辦法”“完善過程性考核與結(jié)果性考核有機(jī)結(jié)合的學(xué)業(yè)考評制度”。所謂“探索增值性評價”，就是在發(fā)展性教育評價理念指導(dǎo)下改變傳統(tǒng)終結(jié)性評價忽視改進(jìn)發(fā)展的弊端，通過探索有效評估評價對象發(fā)展水平的方式方法，具體要求是“牢固樹立科學(xué)的教育發(fā)展理念”“增長知識見識”“考核努力程度及進(jìn)步發(fā)展”。綜合性評價是基于現(xiàn)代綜合人才培養(yǎng)理念運(yùn)用多個指標(biāo)評價教育以便于引導(dǎo)教育培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人才，具體要求是“完善綜合素質(zhì)評價體系”“綜合素質(zhì)檔案建設(shè)和使用辦法”。

(二)以“立德樹人”為根本價值導(dǎo)向，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人

立德樹人是“立德”與“樹人”的結(jié)合，是人才培養(yǎng)的一體兩面。教育中割裂“立德樹人”不但不能提升教育效率反而影響教育質(zhì)量。盡管，我國有重視道德教育的傳統(tǒng)，新中國成立后我國教育方針中也多次把德育放在其他各育之前，但當(dāng)前教育評價仍然重視智育而忽視德育，即使智育也只是重視知識教育而輕視能力教育，嚴(yán)重違背“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)”的政治要求、新時代全面發(fā)展人的社會需求及全人發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。

《總體方案》的突出價值在于突破“智育為先”的傳統(tǒng)指導(dǎo)思想，堅(jiān)持立德樹人，著力培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。如《總體方案》在指導(dǎo)思想中提出“落實(shí)立德樹人根本任務(wù)”，在發(fā)展目標(biāo)中提出“第一階段是經(jīng)過5～10年的努力，……各級各類學(xué)校立德樹人落實(shí)機(jī)制更加完善”等。具體要求包括：一是要完善黨對教育工作全面領(lǐng)導(dǎo)的體制機(jī)制，實(shí)現(xiàn)“把思想政治工作作為學(xué)校各項(xiàng)工作的生命線”；二是把立德樹人作為學(xué)校工作的重要內(nèi)容，要“落實(shí)黨的全面領(lǐng)導(dǎo)、堅(jiān)持正確辦學(xué)方向、加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校黨的建設(shè)以及黨建帶團(tuán)建隊(duì)建、做好思想政治工作和意識形態(tài)工作、依法治校辦學(xué)、維護(hù)安全穩(wěn)定”；三是加強(qiáng)學(xué)生道德水平的培養(yǎng)，“堅(jiān)持以德為先、能力為重……，切實(shí)引導(dǎo)學(xué)生堅(jiān)定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強(qiáng)品德修養(yǎng)、增長知識見識、培養(yǎng)奮斗精神、增強(qiáng)綜合素質(zhì)”；四是要求社會用人中破除“五唯”標(biāo)準(zhǔn)，“建立以品德和能力為導(dǎo)向、以崗位需求為目標(biāo)的人才使用機(jī)制”。

(三)以壓實(shí)“五大主體”職責(zé)為行動方略，全面打造新教育評價體系

教育評價活動不是單一的教師評價學(xué)生或政府評價學(xué)校，而是政府、學(xué)校、教師、學(xué)生及社會在互動中不斷創(chuàng)生發(fā)展的有機(jī)社會活動。斯賓塞(Herbert Spencer)認(rèn)為社會像生物體一樣是有機(jī)系統(tǒng)，社會主體在良好的社會生態(tài)系統(tǒng)中得到社會資源支持才能有效運(yùn)行。從斯賓塞的社會有機(jī)理論來看，新教育評價在社會中生根發(fā)芽，創(chuàng)新發(fā)展，需要具備良好的發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)，否則，就會因得不到資源支持而消亡。因此，營造良好的生態(tài)體系是教育評價深入發(fā)展的重要保障。

《總體方案》圍繞政府、學(xué)校、教師、學(xué)生及社會五類主體壓實(shí)主體責(zé)任，從管、辦、評、用環(huán)節(jié)著力打造教育評價生態(tài)體系，體現(xiàn)了全面性、系統(tǒng)性、整體性的改革思路。一是對各級黨委和政府從管理角度提出職責(zé)要求，強(qiáng)調(diào)樹立正確政績觀，充分發(fā)揮黨委和政府的領(lǐng)導(dǎo)與主體作用，具體要求是“履行好把方向、管大局、作決策、保落實(shí)的職責(zé)”。二是提出學(xué)校要從立德樹人的標(biāo)準(zhǔn)和關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定塑造多元評價體系，要基于綜合性、發(fā)展性、增值性、科學(xué)性進(jìn)行評價改革，具體要求是“堅(jiān)決克服重智育輕德育、重分?jǐn)?shù)輕素質(zhì)等片面辦學(xué)行為，促進(jìn)學(xué)生身心健康、全面發(fā)展”，促進(jìn)學(xué)校歸回“教書育人”本質(zhì)。三是提出教師評價要從師德師風(fēng)、教育教學(xué)、學(xué)生管理、科研、人才稱號五方面進(jìn)行變革，要徹底扭轉(zhuǎn)教師重業(yè)績輕師德師風(fēng)、重科研輕教學(xué)的不良風(fēng)氣，具體要求是“堅(jiān)持把師德師風(fēng)作為第一標(biāo)準(zhǔn)”“突出教育教學(xué)實(shí)績”“強(qiáng)化一線學(xué)生工作”。四是對學(xué)生從成才觀、教育內(nèi)容、學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、招生考試制度改革等方面提出改革，要求“堅(jiān)定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強(qiáng)品德修養(yǎng)、增長知識見識、培養(yǎng)奮斗精神、增強(qiáng)綜合素質(zhì)”。五是對社會從用人導(dǎo)向和輿論引導(dǎo)兩方面提出要求，要求從單位環(huán)境、媒體環(huán)境、家庭環(huán)境等方面全面塑造良好的育人環(huán)境，具體要求是“建立以品德和能力為導(dǎo)向、以崗位需求為目標(biāo)的人才使用機(jī)制”“合理制定招考條件……堅(jiān)持以崗定薪、按勞取酬、優(yōu)勞優(yōu)酬”。

(四)以新時代中國發(fā)展方略為指引，打造具有中國特色的教育評價體系

進(jìn)入新時代，滿足人民群眾對美好生活的追求，全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國，逐步實(shí)現(xiàn)全體人民共同富裕，奮力實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中國夢，成為中國社會的主要發(fā)展方略，為教育評價改革建設(shè)提供了指引。

《總體方案》全面貫徹黨的教育方針，牢記為黨育人，為國育才的使命，以新時代中國發(fā)展方略為指引，從中國社會發(fā)展的具體實(shí)踐及實(shí)際需要出發(fā)，打造具有中國特色世界水平的教育評價體系。具體內(nèi)容包括：一是以新時代中國特色社會主義理論為思想指導(dǎo)，從思想理念上保障中國特色?！犊傮w方案》提出以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想為指導(dǎo)，全面貫徹黨的十九大和十九屆二中、三中、四中全會精神，鮮明體現(xiàn)了新時代理論思想對教育評價的思想指導(dǎo)作用。二是提出建設(shè)具有中國特色教育評價體系的戰(zhàn)略目標(biāo)，通過目標(biāo)引導(dǎo)教育評價走向中國特色世界水平?！犊傮w方案》提到，“到2035年基本形成富有時代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評價體系”。這個目標(biāo)將推動教育評價改革將持續(xù)挖掘中國新特點(diǎn)，豐富發(fā)展中國新內(nèi)涵。三是提出建設(shè)具有中國特色教育評價體系的具體內(nèi)容?！犊傮w方案》在學(xué)校評價中強(qiáng)調(diào)要“立德樹人”“做好思想政治工作和意識形態(tài)工作”；在教師評價中強(qiáng)調(diào)“強(qiáng)化教師思想政治素質(zhì)考察，推動師德師風(fēng)建設(shè)”；在學(xué)生評價中強(qiáng)調(diào)“傳承紅色基因”。

二、執(zhí)行阻力：新政策與舊機(jī)制存在不相容導(dǎo)致政策執(zhí)行不暢

政策執(zhí)行是政策活動的重要構(gòu)成，是政策從理想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)并產(chǎn)生實(shí)際效果的重要路徑。當(dāng)前，《總體方案》通過加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)、宣傳、督導(dǎo)、巡查等方式推進(jìn)教育評價改革，但是政策改革進(jìn)程、實(shí)踐效果不理想，主要原因在于《總體方案》與舊有政策執(zhí)行機(jī)制存在不相容，銜接不順暢。

(一)新教育評價政策面臨傳統(tǒng)思想理念沖擊，影響政策執(zhí)行深度

《總體方案》強(qiáng)調(diào)“四個評價”改革，著力構(gòu)建具有中國特色世界水平的教育評價體系，但“過程評價”“增值評價”“綜合評價”“同行專家評議機(jī)制”等要求面臨傳統(tǒng)思想理念在客觀性、科學(xué)性、可行性的質(zhì)疑，陷入了用不太科學(xué)化方法去替代另一種不太科學(xué)化方法的悖論之中，影響教育評價深入推進(jìn)。

一是客觀性沖擊。中國文化以血緣、地緣和學(xué)緣的人文精神為核心，重視人與人之間交往，中國文化都是圍繞著人來展開的，看問題都是從人的角度來看。[1]新教育評價要著力改變傳統(tǒng)評價中的“五唯”傾向，雖然能夠克服數(shù)量化評價的單一性、簡單性問題，但卻面臨中國文化重視人情關(guān)系的挑戰(zhàn)，個體主觀臆斷、徇私舞弊、人情評價、利益交換等問題層出不窮，影響評價客觀性。教育評價陷入人情評價中，變?yōu)樘厥饫婕瘓F(tuán)謀取利益的工具。

二是科學(xué)性沖擊。新教育評價強(qiáng)調(diào)用“四個評價”來構(gòu)建科學(xué)的教育評價“大廈”，但“四個評價”卻面臨科學(xué)性問題。如“結(jié)果”與“過程”如何協(xié)調(diào)才能更科學(xué)，如何才能改進(jìn)結(jié)果評價使其更加科學(xué)，過程性評價前后銜接及增值性評價如何才能確?？茖W(xué)等，傳統(tǒng)教育評價思想理念中對此并未深入涉及。教育貫通人性，客觀數(shù)據(jù)注定無法全面反映人成長的奧妙。哪怕最適合進(jìn)行定量評價的智力領(lǐng)域，其背后的想象力、創(chuàng)造力、意志力也并非簡單量表可以呈現(xiàn)的，何況更為復(fù)雜的德育、美育等方面的評價。[2]在已有評價理論技術(shù)積累不夠的情況下，希冀通過“四個評價”來構(gòu)建更加科學(xué)的評價體系本身就陷入了用不太科學(xué)的方法去替代另一種不太科學(xué)的方法的悖論之中，引發(fā)關(guān)于“四個評價”科學(xué)性質(zhì)疑。

三是可行性沖擊。教育評價要真正發(fā)揮作用，必須有充分體現(xiàn)《評價改革總體方案》基本理念的操作性指標(biāo)，[3]但可行性缺乏恰恰是新教育評價政策特別是“四個評價”面臨的問題?！犊傮w方案》強(qiáng)調(diào)“改進(jìn)結(jié)果評價”，但在已有評價運(yùn)作多年的情況下很難完全改變，特別是高考制度不改革整個結(jié)果評價就很難改變?！犊傮w方案》強(qiáng)調(diào)“探索增值評價”，但增值評價需要包括教育學(xué)、心理學(xué)及統(tǒng)計(jì)學(xué)等專業(yè)知識和專業(yè)人員，而我國中小學(xué)及教育行政部門專業(yè)人員缺乏，特別是受到家長自身文化素養(yǎng)、經(jīng)濟(jì)等因素限制，這一改革設(shè)計(jì)在經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)、教育資源薄弱的鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村難以實(shí)施。[4]《總體方案》強(qiáng)調(diào)“健全綜合評價”，但德智體美勞、知情意行的單項(xiàng)評價及綜合評價很難去測量與評估。

(二)新教育評價政策面臨部門化評價機(jī)制制約，影響政策執(zhí)行力度

新教育評價政策強(qiáng)調(diào)“堅(jiān)持統(tǒng)籌兼顧，針對不同主體和不同學(xué)段、不同類型教育特點(diǎn)，分類設(shè)計(jì)、穩(wěn)步推進(jìn)，增強(qiáng)改革的系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同性”。但是，當(dāng)期我國教育評價中政府部門化評價占據(jù)絕對主導(dǎo)地位，社會組織發(fā)育嚴(yán)重不足，評價的行政化現(xiàn)象比較明顯，嚴(yán)重制約新教育評價政策的執(zhí)行力度。

一是部門化評價機(jī)制缺乏系統(tǒng)性。我國形成了基于行政管理權(quán)限的教育評價模式，由于政府主體眾多，各自評價，碎片化、重復(fù)化、低效性、混亂性問題突出。為此，教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)、招生委員會、考試機(jī)構(gòu)、基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測機(jī)構(gòu)、本科教育教學(xué)評估機(jī)構(gòu)、研究生教育質(zhì)量認(rèn)證與保障機(jī)構(gòu)等機(jī)構(gòu)設(shè)置有待整合優(yōu)化。[5]另外，政府、學(xué)校、教師、學(xué)生及社會之間的溝通機(jī)制與合作機(jī)制并未建立。不同利益相關(guān)者在自身利益偏好驅(qū)動下，基于策略性算計(jì)采取行動使得改革遭遇囚徒困境，[4]五大主體缺乏有力的整合機(jī)制合力研究、組織、監(jiān)督教育評價政策改革。因此，無論從政府自身還是從政府與其他主體的互動來說，部門化評價機(jī)制都會影響新教育政策執(zhí)行力度。

二是部門化評價機(jī)制缺乏專業(yè)性。相對于社會專業(yè)機(jī)構(gòu)，政府評價面臨專業(yè)人才不足、知識不足、工具不足的問題，行政主體對教育實(shí)踐的內(nèi)在規(guī)律與發(fā)展邏輯往往不甚了解，以致無法開展與教育本質(zhì)相匹配的評價活動。[6]政府專業(yè)不足會限制政策創(chuàng)新執(zhí)行，不能作出符合實(shí)際的專業(yè)判定，只能用非專業(yè)且不全面完整的“分?jǐn)?shù)”“升學(xué)”“文憑”“論文”“帽子”作為參照依據(jù)或中介。[7]另外，政府主導(dǎo)教育評價，不但違背了既當(dāng)裁判員又當(dāng)運(yùn)動員的基本管理原則和現(xiàn)代公共行政精神，而且不利于推動政府教育改革，違背了發(fā)展性、終結(jié)性的教育評價目標(biāo)。

三是部門化機(jī)制缺乏整體性?；谛姓芾頇?quán)限進(jìn)行教育評價，往往與政府部門的管理職責(zé)和行政管理權(quán)限相關(guān)聯(lián)。例如，高校本科教學(xué)水平評估由教育部組織評價，教師各類人才稱號及職稱評審主要由中組部、人社部、人社廳等組織評價。各部門主要關(guān)注評價對象是否滿足自己的管理目標(biāo)，并不去關(guān)注自己管理權(quán)限之外的目標(biāo)，而且自己管理權(quán)限之內(nèi)的事情也反對其他部門介入，造成了教育評價推行的體制分裂化，無法整體推動新教育評價政策實(shí)施。

(三)新教育評價政策面臨以高考為核心的教育評價體系制約，削弱了政策執(zhí)行效力

高考是學(xué)生進(jìn)入高層次人才培養(yǎng)行列、實(shí)現(xiàn)社會階層流動的主要路徑，是教育評價特別是基礎(chǔ)教育評價的“指揮棒”。自1977年恢復(fù)高考以來，我國已經(jīng)形成了以高考為核心的教育評價體系及“考試文化”，學(xué)校以高考為目標(biāo)，行政部門以高考為政績?？荚囄幕刂浦鴮W(xué)校的未來發(fā)展，控制著教育評價改革乃至整個教育改革的縱深進(jìn)行，[8]要在以高考為核心的強(qiáng)大教育評價體系中構(gòu)建新的教育評價體系面臨困境。

一是以高考為核心的選拔考試唯分?jǐn)?shù)論。以高考為導(dǎo)向是當(dāng)前基礎(chǔ)教育評價的主要方式，分?jǐn)?shù)成為評價好學(xué)生與壞學(xué)生、選拔學(xué)生深造學(xué)習(xí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)?，F(xiàn)有招生考試、評優(yōu)評先、晉級獎勵等制度的不完善，為“五唯”提供了基礎(chǔ)依據(jù)。[9]在現(xiàn)行高考分?jǐn)?shù)論背景下，教育評價要推行德智體美勞的全面性評價，改進(jìn)破“五唯”的多樣化評價，實(shí)施“四個評價”等面臨困境。如廣東省決定從2021年提高中考體育分值來引導(dǎo)學(xué)生重視體育，但該方案帶來是體育培訓(xùn)業(yè)的發(fā)展與學(xué)校的體育應(yīng)試教育。

二是以高考為核心的傳統(tǒng)教育評價體系體系完備。以高考為核心各級教育形成了與此相適應(yīng)的各類評價體系及高考生態(tài)環(huán)境，各級各類學(xué)校系統(tǒng)有序、相互銜接。基礎(chǔ)教育評價制度共識的異化，導(dǎo)致了各類評價的虛妄，極大地削弱了教育督導(dǎo)、教育質(zhì)量監(jiān)測的實(shí)際功能，使得高考、中考成為基礎(chǔ)教育實(shí)踐的“指揮棒。[10]新教育評價體系要在以高考為核心的評價體系中尋求立足之地，要創(chuàng)新突破舊有教育評價體系，面臨生存空間較小、實(shí)踐應(yīng)用機(jī)會不足的狀況。

三是以高考為核心的傳統(tǒng)教育評價體系公平公正理念深入人心。高考在30多年的發(fā)展歷程中不斷遭到非議但依然生機(jī)盎然，主要原因在于當(dāng)前社會及政府認(rèn)知視野中高考在實(shí)現(xiàn)教育公平公正方面具有無法比擬的優(yōu)勢?！拔ǚ?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”的基礎(chǔ)教育評價體系實(shí)際上具有高度共識和社會認(rèn)同，只是這種共識是在功利層面達(dá)成的一種異化共識，導(dǎo)致不同類型的基礎(chǔ)教育評價讓位于中考、高考。[10]高考保障公平公正的理念已經(jīng)深入人心，人們很難也不愿去大幅度改革高考以免引起教育不公平，這限制了新教育評價體系的創(chuàng)新發(fā)展。

(四)新教育評價政策面臨已有社會運(yùn)行機(jī)制制約，影響政策執(zhí)行效率

教育是社會性活動，教育問題與社會問題交織交融是教育的典型特征。教育的社會性決定了教育評價改革依賴于社會整體性改革。當(dāng)前，我國社會的一些特征特點(diǎn)還與教育評價改革政策不相適應(yīng)，影響教育評價政策執(zhí)行效率。

一是社會道德倫理不完善。我國“文化大革命”時期道德倫理就遭到了徹底的扭曲與批判，不說公德被扭曲了，私德也被破壞了。[11]改革開放之后，在市場化影響下形成了基于利益交換的價值理念，如社會生活“一切向錢看”，就會激勵貪污腐敗和權(quán)錢、權(quán)色、錢色交易，導(dǎo)致社會生活出現(xiàn)諸多弊病。[12]這種社會道德倫理嚴(yán)重下滑的局面至今還未有效扭轉(zhuǎn)。新教育評價政策要求破除“五唯”，要求教師評價“完善同行專家評議機(jī)制”，要求學(xué)生評價“創(chuàng)新德智體美勞過程性評價辦法”，要求招生考試“增強(qiáng)試題開放性”等具有主觀化、個體化。在社會道德倫理還不完善的情況下推行新教育評價政策容易陷入利益交易、人情世故中，限制著新教育評價政策推行。

二是勞動力市場二元分割嚴(yán)重。人力資本理論認(rèn)為勞動力市場有主要勞動力市場和次要勞動力市場之分。主要勞動力市場工作穩(wěn)定(Stability)、環(huán)境安全(security)、福利待遇高(welfare)。次要勞動力市場工作不穩(wěn)定、環(huán)境危險、福利待遇低。我國以公務(wù)員為代表的主要勞動力市場和以農(nóng)民工為代表的次要勞動力市場存在巨大差異，就業(yè)者首要選擇主要勞動力市場就業(yè)，甚至主要勞動力市場成為“就業(yè)”的代名詞。例如，《中國青年報》調(diào)查顯示：“穩(wěn)定性”(59%)，成為國人心目中第二大衡量職業(yè)好壞的標(biāo)準(zhǔn)，僅次“收入”(70%)。[13]就業(yè)者向主要勞動力市場擠兌，主要勞動力市場通過學(xué)歷、學(xué)校、成績等篩選人才成為最經(jīng)濟(jì)、最可行的方式，唯學(xué)歷、唯學(xué)校、唯成績成為揮之不去的評價要素。

三是社會組織發(fā)育不完善。現(xiàn)代社會專業(yè)分工越來越細(xì)化，專業(yè)化成為現(xiàn)代社會的主要特征。亞當(dāng)斯密(Adam Smith)認(rèn)為專業(yè)化是實(shí)現(xiàn)財富增加的根源。涂爾干(émile Durkheim)從個體認(rèn)同角度提出，分工不僅僅是增加社會生產(chǎn)力的有效手段，也是實(shí)現(xiàn)社會團(tuán)結(jié)的源泉。[14]教育評價活動是一項(xiàng)專業(yè)性活動，需要具有專業(yè)知識與技能的社會組織去實(shí)施。教育評價更是一種價值性活動，需要獨(dú)立的社會組織去實(shí)施，確保價值和利益無涉。但是，我國社會組織不發(fā)達(dá)、規(guī)模層次低、人員水平低、社會認(rèn)可度低，無法全面承擔(dān)起新教育評價政策“科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性”的要求。

三、改革向路：構(gòu)建適應(yīng)新時代教育評價改革要求的推進(jìn)機(jī)制

面對《總體方案》落實(shí)落地進(jìn)程過慢、政策內(nèi)容實(shí)施不深入、政策結(jié)果不理想的狀況，未來新教育評價政策執(zhí)行需要在復(fù)雜理論的指導(dǎo)下，運(yùn)用復(fù)雜思維、構(gòu)建融政府、社會組織、學(xué)校、教師及學(xué)生與家長等為一體，實(shí)現(xiàn)政府機(jī)制、市場機(jī)制與社會機(jī)制統(tǒng)一協(xié)調(diào)的新型政策執(zhí)行機(jī)制來推進(jìn)。

(一)加強(qiáng)宣傳變革傳統(tǒng)教育評價理念，為教育評價改革提供強(qiáng)大的凝聚力和內(nèi)驅(qū)力

《總體方案》執(zhí)行不徹底、效果不佳的根本原因是新思想、新理念與傳統(tǒng)教育評價理念不相符合，相關(guān)主體對新教育評價持有質(zhì)疑態(tài)度，無法心悅誠服地去接受。因此，加強(qiáng)新教育評價政策思想理念宣傳，變革觀念，為新教育評價改革提供強(qiáng)大的凝聚力和內(nèi)驅(qū)力，是推動新教育評價政策有效推動的重要方略。波斯納(Posner)的認(rèn)識觀念轉(zhuǎn)變模型認(rèn)為，認(rèn)識觀念轉(zhuǎn)變的路徑有“同化”和“順應(yīng)”兩種，[15]教育評價理念的變革需要從“同化”和“順應(yīng)”兩方面推進(jìn)。

一是“同化”路徑。所謂同化路徑，就是促進(jìn)政府、學(xué)校、教師等主體基于傳統(tǒng)評價概念來理解認(rèn)識新教育政策評價理念及思想。這就要求新教育評價體系不能過分追求新名詞、新概念來宣傳教育，而應(yīng)該把這些新名詞、新概念與傳統(tǒng)教育評價的名詞、概念相聯(lián)系，著力用傳統(tǒng)教育評價的名詞、概念來闡釋新教育評價的名詞、概念及思想，如把增值性評價與發(fā)展性評價相聯(lián)系，把結(jié)果評價與考試相聯(lián)系，把過程評價與多次評價相聯(lián)系，把綜合評價與德智體美勞評價相聯(lián)系，這便于政府、學(xué)校、教師等主體深入理解和心理接受，避免新概念、新思想給各個評價主體帶來畏難情緒和抵抗心理。

二是“順應(yīng)”路徑。所謂順應(yīng)路徑，就是為了理解新現(xiàn)象進(jìn)行核心概念的重構(gòu)。波斯納認(rèn)為順應(yīng)要滿足四個條件：對原有概念不滿(dissatisfaction)；新概念能夠理解(intelligibility)；新概念合理(plausibility)；新概念有效(Fruitfulness)。[15]為此，新教育評價體系在宣傳教育中，首先要重視傳統(tǒng)評價體系的問題宣傳，如宣傳傳統(tǒng)教育評價的片面性、功利性、簡單化問題，讓各類評價主體盡可能認(rèn)識到傳統(tǒng)教育評價的弊端，從而產(chǎn)生不滿。其次，在新教育評價宣傳中要把新概念、新思想盡可能地日?；?、生活化、簡單化，如把評價與考核、考試相聯(lián)系，把診斷性與指導(dǎo)相聯(lián)系，讓各類主體理解新教育評價的概念、思想、內(nèi)容與目標(biāo)。再次，要加強(qiáng)對新教育評價政策對改變教育質(zhì)量不高、學(xué)生素養(yǎng)不高等突出問題的關(guān)鍵作用，及滿足新時代培養(yǎng)全面發(fā)展人的要求和社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國建設(shè)需要的宣傳，增強(qiáng)社會對新教育評價體系合理性和價值性的認(rèn)識。

(二)運(yùn)用系統(tǒng)思維變革部門導(dǎo)向的教育評價機(jī)制，為教育評價改革提供整合力量

穆爾(Moore)提到，我確信世界比上面所說的更為復(fù)雜，[16]伊安·斯圖特(Ian Stewart)指出，非線性并非萬能的答案，但往往是一種更好的思考問題的方式。[17]復(fù)雜系統(tǒng)理論能夠讓研究者和決策者在局部變化和整體變革之間獲得深入認(rèn)識，有效解釋中觀、微觀要素的非線性相互作用，它是一種有效的方法論?！犊傮w方案》的五類主體因價值理念、行為目標(biāo)、利益訴求等差異導(dǎo)致教育評價復(fù)雜多樣，運(yùn)用復(fù)雜思維才能更能有效地推動《總體方案》落地生根。

一是全面整合政府部門的各級各類評價。當(dāng)前我國教育評價的重要問題之一在于政府部門基于行政管理權(quán)力形成了多頭評價、重復(fù)評價，衍生了教育評價亂象。為此，全面整合政府部門評價，形成有機(jī)統(tǒng)一的評價體系是破除當(dāng)前推動新教育評價政策改革發(fā)展的關(guān)鍵舉措。具體就是從中央到地方要按照“分級管理、業(yè)務(wù)歸口”的原則統(tǒng)一教育評價權(quán)。所謂“分級管理”就是按照已有中央和地方教育事權(quán)劃分，中央部門和地方部門分別承擔(dān)本級管轄權(quán)內(nèi)的教育評價活動。所謂“業(yè)務(wù)歸口”就是按照教育評價權(quán)是教育事權(quán)的基本原則，把政府各部門的教育評價歸口到教育行政部門進(jìn)行。

二是全面推進(jìn)五大評價主體協(xié)同機(jī)制建設(shè)?！犊傮w方案》著力壓實(shí)五大主體責(zé)任推動教育評價改革，但是五大評價主體“各自為政”“相互依靠”現(xiàn)象突出。因此，需要全面構(gòu)建五大評價主體協(xié)同發(fā)展機(jī)制。具體是充分發(fā)揮政府的領(lǐng)導(dǎo)作用，著力強(qiáng)化扮演組織者、協(xié)調(diào)者、督促者的角色。學(xué)校及教師要充分發(fā)揮教育評價改革主體的作用，扮演先行先試、探索創(chuàng)新的實(shí)踐者、先鋒隊(duì)的角色。學(xué)生要以新評價政策目標(biāo)為導(dǎo)向積極實(shí)踐德智體美勞全面發(fā)展，扮演配合者、實(shí)踐者和建言者的角色。社會要變革招聘標(biāo)準(zhǔn)、提供教育評價服務(wù)，扮演環(huán)境提供者、評價者、智庫的角色。

三是全力推動學(xué)、考、招、用等協(xié)同協(xié)調(diào)。教育評價涉及學(xué)、考、招、用等諸多環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)系統(tǒng)協(xié)調(diào)才能把新教育評價落實(shí)到實(shí)處。在學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，要通過開設(shè)多樣化課程強(qiáng)化學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展，通過第二課堂、隱性知識教育強(qiáng)化學(xué)生興趣與個性發(fā)展。在考試環(huán)節(jié)，要把一次性、統(tǒng)一化考試變?yōu)槎啻?、多形式考試，?qiáng)化綜合素質(zhì)考查，實(shí)現(xiàn)鑒定性和發(fā)展性評價相結(jié)合。在招生環(huán)節(jié)，著重變革高考重視學(xué)科知識忽視情感意志及綜合素養(yǎng)考查的弊端，引導(dǎo)評價向重視學(xué)生綜合素養(yǎng)、創(chuàng)新能力及實(shí)踐能力的方向轉(zhuǎn)變。在用人環(huán)節(jié)，要全面與學(xué)校評價對接，重視學(xué)生在校的各種學(xué)業(yè)表現(xiàn)，著重考察學(xué)習(xí)過程及“課崗證賽”為標(biāo)志的綜合能力。

(三)構(gòu)建政府宏觀管理的市場化教育評價機(jī)制，為教育評價改革提供富于創(chuàng)新的發(fā)展體系

政府、市場與社會是配置資源的有效主體。政府在宏觀管理、促進(jìn)社會公平、配置公共資源，市場在微觀資源配置、促進(jìn)競爭、提升效率，社會組織在專業(yè)化評價、提升公益、表達(dá)民意等方面有突出作用。但《總體方案》對市場及社會組織重視不足，更忽視了對政府、市場及社會組織的互動謀劃，導(dǎo)致政府、市場與社會組織的協(xié)調(diào)性難以保障。充分發(fā)揮政府、市場及社會組織優(yōu)勢，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)三者的功能，全面實(shí)現(xiàn)“管辦評”相分離，避免政府管理的“免費(fèi)乘車”與“公地悲劇”，是當(dāng)前教育評價改革發(fā)展的著力點(diǎn)。

一是促進(jìn)政府由“運(yùn)動員”向“裁判員”轉(zhuǎn)變。我國政府集標(biāo)準(zhǔn)制定、評價實(shí)施、評價反饋等教育評價權(quán)為一身，是教育評價的“運(yùn)動員”和“裁判員”。公共管理理論認(rèn)為：政府存在預(yù)算成本最大化、行政尋租、X低效等問題，政府需要把諸多管理事務(wù)讓渡給市場，主要運(yùn)用司法來維護(hù)市場秩序，實(shí)現(xiàn)“運(yùn)動員”向“裁判員”轉(zhuǎn)變。權(quán)力高度集中，政府在教育評價中容易出現(xiàn)越位、錯位現(xiàn)象，學(xué)校、教師、學(xué)生以及用人單位等利益相關(guān)者難以真正參與到教育評價的整個過程，[3]教育評價也需要實(shí)現(xiàn)政府由“運(yùn)動員”向“裁判員”轉(zhuǎn)變。政府的主要工作不是從事教育評價，而是致力于規(guī)則制定、糾紛處理及公平環(huán)境建設(shè)，對市場的劃界和秩序維護(hù)，對社會組織資格標(biāo)準(zhǔn)制定及審核等。

二是充分發(fā)揮市場機(jī)制在教育評價資源配置中的基礎(chǔ)地位。盡管教育評價是一項(xiàng)公共事務(wù)，但是長期實(shí)踐及新公共管理理論等表明市場機(jī)制在公共事務(wù)中能夠克服政府供給效率、供給類型、供給質(zhì)量等方面的缺陷。當(dāng)前我國亟需健全教育評價市場，把市場理念、機(jī)制、方式引入到教育評價當(dāng)中，充分發(fā)揮市場的資源調(diào)配功能，全面推動社會各要素如企業(yè)、社會公益組織、社會基金組織、社會風(fēng)險投資等參與到新教育評價當(dāng)中，實(shí)現(xiàn)技術(shù)、資本、服務(wù)等評價要素的充分融合，促進(jìn)教育評價市場發(fā)育壯大。

三是著力提升社會組織的服務(wù)能力。社會組織具有專業(yè)性、高效性、中立性等特性，但我國教育評價沒有有效地發(fā)揮社會組織的服務(wù)功能,把政府從繁雜的教育評價中解放出來。我們不僅能夠看到絕大多數(shù)教育評價機(jī)構(gòu)的專業(yè)化服務(wù)能力捉襟見肘，而且可以看到大量游離于政府部門監(jiān)管以外的、無資質(zhì)、無名分、無專業(yè)堅(jiān)守和技術(shù)含量的參與評價的機(jī)構(gòu)與活動。[18]當(dāng)前政府需要通過政策引導(dǎo)、資金支持、財稅優(yōu)惠、人才培養(yǎng)等積極培育、扶持壯大社會組織，提升社會組織能力。還要通過服務(wù)采購、評價咨詢、評價委托等方式為社會組織提供成長空間，實(shí)現(xiàn)政府主管、市場運(yùn)行、社會組織實(shí)施的良好局面。

(四)構(gòu)建良好的社會支持系統(tǒng)，為教育評價改革提供有力的社會支持

教育評價問題是教育問題與社會問題的交織雜糅，教育評價改革需要良好社會機(jī)制的支持。安根泰(Aghenta)指出，須考慮社會的、政治的、社會文化的、經(jīng)濟(jì)的、軍事的，科學(xué)和技術(shù)的現(xiàn)實(shí)環(huán)境。[19]美國教育協(xié)會認(rèn)為：脫離教育目標(biāo)本身而只注重教育評價方法的改進(jìn)，并不能回歸教育評價改革的出發(fā)點(diǎn)。[20]《總體方案》深入推進(jìn)需要塑造良好的社會支持機(jī)制。

一是加快社會職業(yè)道德倫理體系建設(shè)。職業(yè)道德倫理是關(guān)于職業(yè)的價值要求及從業(yè)規(guī)范，是有效服務(wù)社會的精神指引。從根本上扭轉(zhuǎn)教育評價實(shí)踐的功利化和技術(shù)化傾向，實(shí)踐主體不僅需要將教育評價實(shí)踐定位為教育實(shí)踐和政治實(shí)踐，還要將其定位為倫理實(shí)踐。[21]新教育評價避免利益交換、信譽(yù)不足、主觀臆斷等問題的關(guān)鍵是加強(qiáng)教育評價職業(yè)道德倫理建設(shè)。從社會生態(tài)系統(tǒng)理論來看，教育評價職業(yè)道德倫理建設(shè)要依賴社會環(huán)境。因此，廣泛建立各行業(yè)的職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)、大力推進(jìn)職業(yè)資格制度建設(shè)、全方位宣傳職業(yè)道德倫理的意義價值等，讓社會形成各類職業(yè)道德倫理標(biāo)準(zhǔn)，形成敬畏職業(yè)道德倫理的高尚風(fēng)氣，以及自覺維護(hù)職業(yè)道德倫理的良好習(xí)慣，這樣才能深入地推動教育評價職業(yè)道德倫理建設(shè)。

二是建立多元多維的社會人才觀。社會人才觀是社會對人才的基本認(rèn)識和評價教育水準(zhǔn)的基本標(biāo)準(zhǔn)。我國傳統(tǒng)人才觀是一種基于學(xué)習(xí)成績的人才觀，片面強(qiáng)調(diào)考試分?jǐn)?shù)，忽視德智體美勞、情感態(tài)度價值觀。加德納認(rèn)為人的智能是多元的、社會對人才的要求是多元的，單純以考試分?jǐn)?shù)定義人才是片面的，應(yīng)該構(gòu)建多元多維的社會人才觀。要在社會層面加強(qiáng)多維多元人才的宣傳，大力營造尊重個性發(fā)展、注重自由平等、強(qiáng)化增值評價的良好氛圍，[2]要設(shè)置多種技能的人才獎和多類型的人才待遇等，切實(shí)引導(dǎo)社會建立多元多維的人才觀。

三是構(gòu)建基于能力導(dǎo)向的社會招聘制度。社會招聘制度是影響教育評價最直接最主要的因素，是教育發(fā)展的最大“指揮棒”。要構(gòu)建基于能力導(dǎo)向而非學(xué)歷、學(xué)校、學(xué)習(xí)成績?yōu)橐罁?jù)的社會招聘制度，才能避免學(xué)歷、學(xué)校的過度消費(fèi)，避免學(xué)生高分低能不適用工作崗位。可以通過開發(fā)能力導(dǎo)向的評價體系、加大工作崗位設(shè)計(jì)、委托人力資源開發(fā)公司等方式來招聘人才，以避免當(dāng)前簡單化、單一化的社會用人制度，改變?nèi)瞬拧案呦M(fèi)”“標(biāo)簽化消費(fèi)”的現(xiàn)象。