模擬世界共同體：“地球飛船”與冷戰(zhàn)中期美國國際理解教育的課程實驗

鄭 蕾

(北京大學 教育學院，北京 100871)

一、引 言

1968年的圣誕夜，阿波羅8號登月艙駕駛員威廉·安德斯(William Alison Anders)從月球上空拍下了著名的“地出”(earthrise)。就在此前一個月，美國國家社會科教育委員會(the National Council for the Social Studies)主辦的《社會教育》出版了一期特刊，主題為以“地球飛船”(Spaceship Earth)為視角來開發(fā)“面向21世紀的國際教育”。這份特刊所召集的文章主要來自美國外國政策協(xié)會(the Foreign Policy Association)所組織的一項有關“美國中小學國際教育的目標、需要和優(yōu)先性”的研究項目。(1)該項目組在美國衛(wèi)生、教育和福利部教育辦公室(Department of Health,Education,and Welfare,Office of Education)的贊助下于1969年完成了結題報告，并于1971年出版了《為了地球飛船的國際教育》(International Education for Spaceship Earth)一書。這個項目不同階段的研究成果是本文的主要分析對象。該項目試圖基于世界系統(tǒng)理論來確定國際理解的對象和維度，從而為未來美國國際教育的課程開發(fā)建立明確結構和目標，并為課堂教學實踐提供具體案例和資源。[1]

雖然以促進國際理解(international understanding)為目標的學校教育早在兩次世界大戰(zhàn)之間便在歐美等國零星出現(xiàn)以調和過熱的民族主義情緒，并在戰(zhàn)后由聯(lián)合國教科文組織推廣到世界各地，但冷戰(zhàn)中期的美國國際教育(2)本文中的“國際教育”(international education)并非指廣義上的國際性組織和各國政府推動的教育活動，而是特指美國中小學教育中為了培養(yǎng)學生國際理解的課程與教學，因此與“國際理解教育”(education for international understanding)基本同義。但為了與援引文獻中所用詞保持一致，本文還是對這兩個詞區(qū)分使用。表現(xiàn)出明顯的改革姿態(tài)。[2-3]其所開啟的國際理解教育的指導原則、培養(yǎng)目標及課堂教學形式，一直延續(xù)到當下以培養(yǎng)“全球勝任力”(global competence)為目標的全球教育改革浪潮。國際機構如卡耐基公司、經濟合作與發(fā)展組織、亞洲協(xié)會在千禧年前后陸續(xù)推出了培養(yǎng)未來公民全球勝任力的教育評價框架。[4-5]以之為參考，美國、德國、加拿大、新加坡和日本相繼出臺了教育政策來培養(yǎng)能解決全球問題的本土人才。[6]我國也在2016年將“國際理解”列入核心素養(yǎng)“責任擔當”的基本要點。[7]而在此前15年間，不少中小學乃至世界知名高校也已經在國際理解教育上做了探索。[8]模擬聯(lián)合國、海外研學旅行、貧民窟和難民營援助計劃、英語戲劇表演等成為目前主流的培養(yǎng)學生國際理解的學習項目。

然而，當國際理解教育在世界范圍內的研究、實踐和政策層面都開展得如火如荼之時，歐美國家的種族主義問題依然是最主要的社會矛盾之一。新冠疫情期間，不僅白人中心主義者和文化沙文主義者從身體上排斥、從認知和情感上輕視亞裔群體 ，即便是平日以促進公平正義自居的年輕人也在這場全球性災難初期對疫區(qū)的情況表現(xiàn)出冷漠和嘲諷姿態(tài)。(3)筆者基于在美國留學期間的體驗和觀察做此結論。而在我國，國際學校和國際課程近年來在大城市發(fā)展迅速，但普遍存在對異文化的刻板印象式理解、中外教師在教學理念和方法上無法有效溝通,以及學生的文化歸屬感日益淡漠等問題。(4)筆者基于對來自北京、上海、蘇州、杭州的5所國際學校的7位教師進行的訪談做此結論。我們不禁要問，國際理解教育在經歷了數十年的理論和經驗積累之后為何遠未實現(xiàn)其理想目標——減少摩擦和偏見？

現(xiàn)有研究中對“國際理解”“全球勝任力”話語的批評主要致力于揭示國際和西方組織是如何通過建立和傳播普遍主義的教育理念來“有意地”建構其文化、政治、經濟霸權的。[9]這種批評誠然重要，但它延續(xù)并鞏固了中心-邊緣的權力敘事結構，依然將“西方”和“非西方”、“全球”和“地方”當作意識形態(tài)和文化價值上二元對立的固定實體而非相互嵌套、不斷流變的話語實踐。羅安清(Anna Tsing)指出，“全球”并非一種天然和中性的尺度(scale)，而是在日常性文化轉譯中對那些普遍主義宣稱的“黏著的參與”(sticky engagement)。[10]追隨這一認識，本研究試圖考察，“國際理解”“全球勝任力”是經由怎樣的歷史話語實踐而得以令國際組織和各國家的教育機構都試圖挪用這些看似普通的概念來加強自身的治理。

本文延續(xù)了新課程史研究對學校系統(tǒng)中的普遍主義原則所做的歷史化考察。正如伯納黛特·貝克(Bernadette Baker)在《新課程史》中所倡議的，我們要繼續(xù)追問“何種版本的國際性、跨國性、世界主義和全球性對誰是重要的、為什么”，以及“何種地方偏狹主義(provincialism)在班級、課程和教學法的鏈接中作為正式的教育概念在傳播……它試圖去向何方，在這種流動中又會產生怎樣的效果。”[11]xv基于歷史認識論(historical epistemology)的分析視角，本文將“國際理解”“全球勝任力”看作由特定歷史條件下生產的認知裝置——有關地球的擬像和模型——搭建而成的，并將這一歷史實踐過程追溯到20世紀60年代在美國興起的地球飛船運動。

本文具體研究問題為：20世紀60年代的科學家和社會科學家在何種情境下提出“地球飛船”來想象人類未來的生存狀態(tài)？這一想象建立和改變了哪些認識和改造世界的原則?這些原則如何被轉譯為國際理解教育的理想目標以及具體的課程、教學和評價實踐？這些轉譯方式引發(fā)了怎樣的認知、情感和倫理效果？最后，本文將討論這些對“地方”與“世界”、“自我”與“他者”、“現(xiàn)在”與“未來”之間關系的歷史建構如何繼續(xù)參與且限制著我們今天在教育話語實踐中對世界共同體的想象，對多元個體共同生活可能性的探索，以及對未來世界公民的期望。通過將冷戰(zhàn)中期推動美國國際理解教育發(fā)展的地球飛船運動與當下的“全球勝任力”教育話語做歷史性勾連，本文試圖去自然化(denaturalize)“全球勝任力”所表征的進步趨勢和普適價值，從而為重新構建教育在世界理解和世界參與中的角色開辟話語空間。

二、想象和控制人類生存危機：地球飛船運動的興起

丹尼斯·科斯格洛夫(Denis Cosgrove)對“一個世界”(One-World)和“整個地球”(the Whole-Earth)的表征進行了歷史化。他發(fā)現(xiàn)，在地球之外對地球整體加以凝視和把玩的觀察者形象遠早于20世紀60年代阿波羅8號的出現(xiàn)，并且恰恰是這一古老且不斷演變的形象為從太空中拍攝地球奠定了認知基礎：從希臘神話中站在天體頂端射箭的太陽神阿波羅，到中世紀基督教肖像畫中被托舉的基督以及鐘愛各種奢華地球儀和地圖集的巴洛克王子，再到把從殖民擴張中所得的天文地理知識當作至高成就的歐洲殖民帝國的上層精英們。[12]通過對空間進行計算、描述和分析，表征地球的技術既完成了對世界的籌劃，又制造了擁有特定認知圖式的主體。[13]

“地球飛船”擬像既表達又再制了現(xiàn)代人類對自身生存空間的幻想和控制：它的單一性——船員之間彼此相依指向對人類與地球同歸于盡的恐懼，它的封閉性——資源有限指向對饑餓的恐懼，它的狹小——人口擁擠指向對沖突和暴力的恐懼，它的孤獨——在無垠的宇宙流浪指向對未知的恐懼。這一危機幻象在美國的興起可以被看作是冷戰(zhàn)前期和中期美國政治、經濟、文化領域諸多事件共振和集結的效果。它所包含和引發(fā)的恐懼感不僅開啟了人們面臨新千禧到來時的生存危機意識，更為創(chuàng)造用于控制這些危機的手段提供了合理性依據。

核武器在二戰(zhàn)中的使用和戰(zhàn)后的試驗讓人們第一次感受到科技力量可以讓地球上的一切同時灰飛煙滅。芭芭拉·沃德(Barbara Ward)，一位對冷戰(zhàn)中期英美兩國領導人產生重要影響的英國經濟學家，在第一本以“地球飛船”命名的書中說到，“這是人類歷史上第一次，一個國家能夠在它鄰居的后院里扔一個小裝置，緊接著這位鄰居和所有其他東西都被炸得一干二凈。如果這樣的事實都不足以創(chuàng)造一個‘共同體’，那我不知道什么才能。”[14]14受到美國退役海軍和發(fā)明家理查德·巴克敏斯特·富勒(R. Buckminster Fuller)的啟發(fā)，沃德認為，時至今日的地球必須被視為一艘孤獨、封閉的太空飛船，而所有人類都是這艘小船上的船員，只有如此，人類相互依存生死與共的命運才能得以表達。

當1957年蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星上天時，漢娜·阿倫特(Hannah Arendt)觀察時人對此的反應時驚訝地發(fā)現(xiàn)，人們對此事件的歡呼并非出于驕傲，而是因為他們終于看到了人類逃離地球奔向宇宙的希望。[15]1-2隨后開啟的美蘇“太空爭霸”讓人們更快地意識到人類還會在相當長一段時間內受困于獨一無二的地球。與富勒信心滿滿地認為技術革新曾經并將繼續(xù)維持地球飛船的良好運轉不同，沃德認為只有理性行為才是人類在這艘狹小擁擠的飛船上的唯一救命稻草。“一旦人類中的某些成員在我們的太空飛船上爛醉如泥，那我們就全完了?！盵14]15對于“地球飛船”的提出者來說，“飛船”上的不確定危險因素不僅有“爛醉如泥”的“成員”(5)雖然沃德沒有明確其所指，但我們從其語境中可以推測出她認為的威脅來自于煽動暴亂和戰(zhàn)爭的軍事政治家、激進的民權運動者和共產主義者，以及貧民窟里的地痞流氓。，還有二戰(zhàn)以后多個國家發(fā)生的一系列嚴重的糧食短缺和饑荒，以及工業(yè)化和城市化發(fā)展所帶來的環(huán)境污染和資源緊缺。

地球毀滅的恐懼所激發(fā)的是對安全感的全方位尋求，所有威脅都必須得到偵察和控制。在軍事科技領域，美國以空前規(guī)模來發(fā)展地球科學、航天技術和基于控制論的信息計算系統(tǒng)。它既延續(xù)也挑戰(zhàn)了特納的拓疆敘事：知識與權力的邊界不再存在于世界內部，而是整個地球。而自然也不再只是科學發(fā)現(xiàn)、技術改造的對象，它本身也成為了一個精密的技術造物?？刂普撛趹?zhàn)后的迅速發(fā)展不僅把自然、人和人造物都轉變?yōu)榱诵畔⑾到y(tǒng)，并且可以將它們相互連結成為一個覆蓋整個地球的通信和計算網絡。20世紀60年代，美國大眾媒體的報導不斷加強了人們對于太空飛船的認識：周密的計劃、嚴格的紀律和對所有資源使用的精確計算。與此同時得到渲染的還有宇航員身處孤獨、隔絕和脆弱環(huán)境之中的憂郁情緒。[16]與這種悲觀情緒相抗衡的是最早提出“地球飛船”概念并自稱為“飛船船長”的富勒。他所撰寫的《設計革命：地球號太空船操作手冊》、所策劃的由計算機連接控制的地球微縮模型和“地球飛船”控制臺，以及運用計算機來模擬不同世界場景的做法同時受到了藝術家、軍事政治家、經濟學家、環(huán)保運動人士、大學生、嬉皮士的歡迎。[17]在富勒看來，通用系統(tǒng)理論和計算機“比特”運算法則能通過囊括宇宙的全部相關變量、消除所有宏觀和微觀的無關信息來獲得普遍性的宇宙定律從而為人類的生存危機找到答案。因此，只有制造和使用計算機的規(guī)劃師、建筑師、工程師才是真正能勝任駕駛“地球飛船”的人。[18]

而在政治經濟方面，針對被認為是由非裔美國人和新移民所引發(fā)的“城市危機”，約翰遜政府于1964年“向貧困宣戰(zhàn)”，并很快將這場“戰(zhàn)爭”發(fā)展為針對全世界饑餓問題的“國際戰(zhàn)爭”。這場“戰(zhàn)爭”在國內和國際的人口問題與美國國家安全之間建立了黏著的聯(lián)結。這種聯(lián)結主要體現(xiàn)在兩點。一方面，“欠發(fā)達國家”的巨大人口數量被看成他們經濟貧窮和環(huán)境惡化的主因，并且到了20世紀40年代晚期這些國家消耗的資源被算作是全世界共有的，而一旦世界資源緊張就會造成政治動蕩和軍事沖突，那么也就會威脅到美國的利益和安全。另一方面，隨著“多米諾”理論——共產主義陣營的擴張被比喻成多米諾效應——漸入人心，對“第三世界”國家的人口和環(huán)境資源進行干預被合理化為美國控制沖突和恢復和平的重要手段。[19]

美國公益會服務委員會(American Friends Service Committee)在1975年出版了一本模擬游戲小冊子名為《地球飛船上的饑餓》，試圖讓更多人理解當時世界社會經濟條件的不公以及因此而造成的無助、沮喪、危險和希望。在該游戲設定中，三分之二的乘客位于環(huán)境惡劣的下等艙，他們是處于危險和饑餓狀態(tài)的有色人種，而剩下的乘客是食物充足、可以拿著相機到處游覽的位于上等艙的白人。對于這個游戲設計者來說，重要的不是內容而是要讓游戲者學習在這個“相互依存”的世界中得以幸存的那些“概念、策略性思維、溝通技巧、決策制定、沖突解決、討價還價和必要時的妥協(xié)”。[20]

受富勒的啟發(fā)，肯尼斯·博爾丁(Kenneth Boulding)在通用系統(tǒng)理論基礎上提出“未來地球飛船的經濟學”。他認為過去那種浪費的、掠奪式的“牛仔經濟”適用的是大平原式的開放社會。而隨著科技的飛速發(fā)展，人類在過去十年已經進入了像太空飛船一般封閉的生態(tài)系統(tǒng)里，因此必須采用高效利用能源的“宇航員經濟”。[21]和同時期其他致力于解決世界危機的系統(tǒng)論專家一樣，博爾丁也認為只有讓認知結構和現(xiàn)實相符才是人類生存之道。因為只有個體認同他所處的時間和空間之中的共同體時，他才可能把個人的福祉和其他人的福祉聯(lián)系在一起。[22]

博爾丁的“地球飛船經濟學”是以個體對共同體的歸屬感為基礎的，這使他對中小學教育如何能搭建這樣的認知和倫理基礎非常感興趣。他在《為了地球飛船的教育》一文中假定人類是靠認知圈層(noosphere)的不斷傳遞和擴大來避免走向滅絕的。這個認知圈層既包括物質世界的圖景(images)，也包括價值圖景。價值圖景既包括個人的喜好品位，也包括倫理系統(tǒng)，即共同體之內所共享的價值觀和偏好。學生和教師都要不斷地擴大自己的認知圈層，這樣既能保護學生的社會化過程，也能保護教師專業(yè)的神圣性和合法性，同時還能避免大學所傳承的精英文化和中小學系統(tǒng)所代表的民間文化(folk culture)之間的撕裂。否則，當學生無法消化現(xiàn)實世界時，就會發(fā)生“當下的青年暴動”(6)意指20世紀60年代與民權運動、女權運動、反戰(zhàn)運動和環(huán)保運動交織在一起的美國大學生運動。博爾丁撰寫此文時正值該運動的高潮。。[23]

那么如何能清楚地設計出既符合現(xiàn)實又不威脅民間文化的課程呢？受“地出”照片的啟發(fā)，博爾丁認為月亮所處的優(yōu)勢地位——能在地球之外觀看地球——為他所構想的課程設計原則提供了一個清晰且客觀的事實基礎，這一原則就是圍繞作為整體系統(tǒng)的地球概念來組織整個課程。他意識到那些以“近”為親、相信民間文化的教育者們往往會很抵觸世界系統(tǒng)這個概念，也會避免談宗教、種族、民族主義等敏感問題。因此，他提出了一種妥協(xié)策略：既要發(fā)揮進步主義教育優(yōu)勢——捕捉到學生此時此地的興趣并從此入手開展教學，又要讓學生學會“跳”出自身然后把自己看成巨大宇宙時空連續(xù)體中的一個點。[23]博爾丁的這一策略不僅用于他給大學新生上的社會科學總論課程，還被當時的中學科學教學資源所采用。在鷹丘公司(Hawkhill )1973年制作的名為“地球飛船”的教學視頻中，觀看者被引導著從草坪向天空望去，繼而展開一段想象的宇宙之旅。[24]

三、作為國際理解課程組織原則的“地球飛船”

博爾丁等人所開創(chuàng)的以“地球飛船”視角來整合所有學科并建立跨學科課程體系的做法，對尚處于《國防教育法案》(the National Defense Education Act)影響下的美國教育研究者和實踐者來說還是過于激進了。直到20世紀70年代末，一套致力于應對“地球飛船”視角下人類生存危機的整體課程方案才在不同學科研究者的合作和推動下正式完成。[25]而在20世紀60年代末到70年代初，以地球飛船為組織原則的課程開發(fā)主要穿插在兩個學習領域，一個是隸屬于科學科的環(huán)境教育，另一個是以促進國際理解為目標的國際/全球教育，一般隸屬于社會科。也有一些研究者以“地球飛船”“全球生存”為視角開發(fā)出兼具環(huán)境教育和國際教育的社會科課程。就本文研究問題而言，這里主要分析促進國際理解的國際教育課程的開發(fā)。

冷戰(zhàn)中期推動美國國際教育課程領域發(fā)展的主要人物是李·安德森(Lee Anderson)和之后被譽為“全球教育之父”的詹姆斯·貝克爾(James Becker)。二者共同負責由美國衛(wèi)生、教育和福利部贊助、外國政策協(xié)會組織的國際教育項目。該項目成員既包括像唐納德·莫里斯(Donald Morris)、伊迪斯·金(Edith King)這樣基礎教育實踐的研究者，也包括像博爾丁、羅伯特·哈珀(Robert Harper)這樣關心教育的社會科學家。聚集在這個項目中的研究者雖然來自政治學、經濟學、地理學、國際關系、心理學等不同學科，但都同意“地球飛船”這個擬像對未來教育有重要意義。項目組甚至遺憾地表示，如果由跳傘運動員來寫小學課本、環(huán)地飛行的宇航員來設計小學課程就最好了，因為從地球之外見過地球的人一定能解放年輕人的思維，讓他們看到整個地球的樣子！[26]115

在項目初始，安德森便延續(xù)了當時課程改革的總體主張，批評以往的國際教育缺乏清晰的課程目標和框架，以及用死記硬背的方式來教學。對于國際教育來說，安德森強調最重要的不是添加多少國際性的內容，而是要從整體世界觀出發(fā)來重新建構課程，從而讓學生具備適應前所未有的文化革命和科技變革的心靈素質。[27]12他認為學校教育的主要功能是提供給學生學會學習的環(huán)境，幫助他們學會預期變化從而適應未來的世界：這代孩子不僅將成為第一批月球殖民者，還要為進入一個充滿了人造的、想象的生命形式的“后現(xiàn)代”社會做好準備。[27]8,18

世界系統(tǒng)理論被看作是與想象中的未來社會相匹配的全新世界觀。安德森認為，培養(yǎng)學生的國際理解并不意味著要增加對作為個體的地方和人的理解，而是要把地球或者世界社會(the world society)當作一個整體，把我們和其他人當作它的部分，并且把整體看得比部分更重要。在此原則下，就歷史學科而言，全世界的人類享有共同的歷史，而地方的時間則被統(tǒng)歸為同一個世界時間體系。歷史的分析單位不再是特定的民族或者區(qū)域而是整個人類。就地理學科而言，孤立的社會、文化和國家只存在于以前，且行動得以發(fā)生影響的界限被不斷抹除。與此同時，部分成了整體的縮影——不僅可以從部分推出整體，還可以從一個部分推出另一個部分。[27]13安德森據此將當時美國社會的特定情況做了普遍化處理，并且把不同地區(qū)之間的互動事件看作是不同地方的人在同一個時間框架中做相同的事。他把沃德所界定的人類共同體——任何人和任何人之間被建立了某種無法掙脫的聯(lián)結——以及博爾丁所假設的從大陸文明的擴張轉向星球文明的擴張當成了不可否認的現(xiàn)實和已經到來的未來。[27]11-12

安德森根據上述世界系統(tǒng)理論的認識論原則構建了國際理解的對象和維度——分別對應國際教育課程的結構和目標。他將國際理解的對象分為三個基本要素：地球、人類和人類社會組織。第一個基本要素“地球”長期以來都是社會科和科學科課程的重心，因此它連接了傳統(tǒng)課程與新課程。第二個基本要素則反映了當時課程改革運動對生命多種形態(tài)的關注。它的核心是“類”(species)，把人當作人類(man-qua-man)，即以生存為首要且共同目標的生命有機體中的一類來理解其普遍特征。為了更深入細致地比較人類與其他動物——項目組在后期還建議加入人類與機器、星際生命的比較——的區(qū)別，安德森提議要將行為科學取向的人類行為和社會活動研究放到基礎課程中。而國際理解的第三個基本要素的核心是要引入“社會系統(tǒng)”這個概念，從而使得不同政治系統(tǒng)之間、地方系統(tǒng)和全球系統(tǒng)之間可以做比較。[27]16,21無論是“類”還是“社會系統(tǒng)”，安德森都試圖通過這些概念將具體可感的人和地方抽象為結構分明的世界整體之部分和一系列普遍特征的變式(如不同形態(tài)的城市化、工業(yè)化、暴力沖突、貧富不均等)，由此取得一種能在不同尺度上進行伸縮和比較的課程結構。

課程組織結構上所強調的“概念性、復雜性和比較性”原則同時也被設定為培養(yǎng)學生國際理解的認知目標，即由安德森首次提出的 “國際勝任力”(international competence)的核心要求。[27]28-29簡言之，一個有“國際勝任力”的人要把任何有關地方的細節(jié)都用來構建一個整體化的(totalized)世界體系，并且會用一個普適的世界觀來判斷作為局部的地方是什么、比較地方之間的異同，乃至規(guī)定它們應該如何。雖然安德森仍然保留使用“國際”一詞，但其內涵實質上已被“全球”所代替。此處的“勝任力”被具體界定為個人扮演好某種社會角色的能力。安德森認為，“國際勝任力”和人類的其他普遍特征一樣，只具有程度上的差異而沒有種類上的差異，因此可以將它外化成像身高一樣的連續(xù)值，并且運用同一把量尺對不同人群的“國際勝任力”進行計算和比較。這把量尺包括5個維度，即擁有關于世界系統(tǒng)中不同現(xiàn)象的理解和知識、會對這些現(xiàn)象做分析性判斷和規(guī)范性判斷、會做外國政策分析與批評、會對世界歷史做出觀察，以及能有所行動。[27]25-26由此，“國際勝任力”的概念將美國國際教育自20世紀50年代以來所訴諸國家經濟和安全的需求轉譯成了在同一個世界舞臺上每一個學生實現(xiàn)其自我發(fā)展和個人角色的需要。

“地球飛船”的擬像為搭建一個能在世界范圍內對不同現(xiàn)象和能力進行比較、但又超越于具體現(xiàn)象的共同標尺做了世界觀和認識論意義上的奠基。安德森不僅將世界系統(tǒng)作為國際教育課程開發(fā)的認識論原則，同時還將其用于國際比較教育研究的合作。[28]自20世紀60年代中期開始，UNESCO附屬的多個機構與他的號召相呼應，并最終建立了國際教育成就評價委員會(International Association for the Evaluation of Educational Achievement)。通過國際合作所達成的對學業(yè)成就的比較用一個統(tǒng)計學意義上的標準分來代表全球尺度，并用它來測量不同國家和這個全球尺度之間的偏差。由此，每個國家教育的未來前進與否都與這條抹平了各地歷史文化差異的全球尺度緊密相聯(lián)。

四、課堂里的模擬世界共同體

貝克爾和安德森的研究項目組很快注意到，雖然國際組織提供了許多國際理解教育方面的資料，《國防教育法案》也非常強調在已有課程中增加學生對國際關系、國際事物的理解，但中小學普遍對國際教育不夠重視，且沒有相匹配的教師教育和教學資源做支撐，畢竟在當時的美國只有不超過百分之三到五的中小學教師曾經上過關于非西方文化和世界事務方面的大學課程。[1]242這些教師在20世紀50年代以前所接受的教育往往具有很強的民族中心主義(ethnocentrism)傾向，即認為美利堅民族要比其他民族更為優(yōu)越并且從自身文化出發(fā)來解釋和評價世界上別的文化。為了更新中小學教師的世界觀但又不至于給他們造成太大壓力，項目組在1971年正式出版的《為了地球飛船的國際教育》一書中縮減了理論研究部分，而更側重于給一線教師提供具體的教學方法、教學資源和課堂活動設計。此書以及它所啟發(fā)的后續(xù)研究和教學實踐主要圍繞三個核心問題展開：如何從系統(tǒng)論的角度來理解地球，如何理解人口-資源問題及其引發(fā)的世界危機，以及如何減少學生的民族中心主義偏見并且?guī)椭麄儗W會共情。

地球儀是最常用的模擬地球系統(tǒng)的工具。博爾丁認為地球儀最大的優(yōu)點在于它是封閉的，學生通過它就能差不多知道“每件事物之所在”。[23]莫里斯和金認為平面地圖把世界碎片化了，而地球儀能幫助學生從小建立起一個完整的全球參照系，孩子通過觸摸和玩地球儀逐漸養(yǎng)成“世界即我家”的感受從而成為一名“世界公民”。[29]鄧肯·格拉罕(Duncan Graham)的研究則更具體地展示了如何在教學中培養(yǎng)“以世界為家”的感受：在空間上，學生首先要學習以空中鳥瞰的姿態(tài)來對地球(儀)進行從外向內、從兩極向中間的觀察；在時間上，地球的整體發(fā)展被轉譯成一個沒有文化差異的日期計算系統(tǒng)，時間的變化以地球變化為單位尺度。[30]如果要認識世界上不同的地方，博爾丁建議把每個地方的歷史都貼到地球儀上，再讓學生用顯微鏡去做探究，而不要使用會讓人沉迷于數據的計算機。[23]

與之相反，布魯斯·喬伊斯(Bruce Joyce)所提出的“新社會科”教學—— 歸納式教學法——則恰恰依賴一臺能提供“你所需要的所有信息”的計算機。這種教學方式假定要培養(yǎng)一個有世界眼光的學生就必須從“教信息”轉向“教信息是如何處理的”。[26]52-54歸納式教學在課堂中操演了富勒所提議的用計算機來獲得人類社會普遍法則的方式：在初中社會課上，教師讓學生將一個最寬泛的概念比如“好”“幸福”“自由”細分出一系列變量，然后讓電腦根據這些變量搜集信息并列表比較，學生再在這些信息基礎上不斷增加變量，增加比較的維度，最后對這些數據做出解釋并檢驗它們的效度和信度。[26]54-57如此一來，數字背后的故事崩塌不見，只剩下一個個生冷的方程和模型。學生在這個過程中習得了用計算機語言和數學符號代替日常語言來理解現(xiàn)實世界，與此同時，“地球”也通過學生的學習活動而被操演成了一個實際上可被計算的系統(tǒng)。(7)同時期的漢娜·阿倫特不無憂慮地指出，當人類的科技已經可以站到地球之外去俯視人的活動，就好像人研究老鼠的行為一般，那么“言談與日常語言不再是一種有意義的、超越行為本身的言說方式了”，因為它的表達可以用本身無意義的形式化數學符號來代替。作為其終極結果，“人的身份……將被徹底摧毀。”(參見：漢娜·阿倫特，著，王寅麗，張立立，譯：《過去與未來之間》， 譯林出版社2011年版第261-262頁。)

由于地球儀和計算機對地球系統(tǒng)的模擬只能幫助學生在宏觀層面抽象地理解世界，為了增強學生的學習動力并培養(yǎng)他們對決策制定過程的感受，社會科教育者在20世紀60年代制作了100多個用于教學的模擬游戲，讓學生在教室中預演他們將在“世界舞臺”扮演的角色。[27]69盡管當時的教學模擬研究者也意識到了模擬游戲可能帶來未知的負面影響，但它戲劇化社會問題的效果讓師生都興奮不已。[26]69-70游戲的這種吸引力恰恰來自它與真實日常生活的距離感。盡管模擬游戲試圖表征真實現(xiàn)象，但這種表征是高度抽象和戲劇化的，并且它易造成學生更傾向于將游戲規(guī)則關于事物如何運作的假定原則當成既成事實。

有關“地球飛船”的模擬游戲主要聚焦于討論世界人口-資源的分配問題及其引發(fā)的沖突。斯蒂芬·基爾特(Stephen Guild)在其博士論文中圍繞人口—資源議題設計并實驗了兩個模擬游戲。[31]在第一個游戲中，他首先根據1968年的人口統(tǒng)計數據給不同“地區(qū)“的孩子相應份額的“錢”和食物，然后根據對2000年的預測讓一些“地區(qū)”變得不再有空間和食物，而“美國”的孩子則有“很多”。當老師提出讓后者捐出食物給前者時，“美國”的孩子會把食物不情愿地“扔”給其他孩子。雖然這個模擬游戲的目的是讓學生識別生存的必要條件并思考如何更公平地分配資源，但作者發(fā)現(xiàn)學生在游戲結束后更傾向于相信資源分配的決定是由領導者個人所做出的。[31]203-208而就“公平”這個議題來說，游戲的設計竟完全忽略了美國的“充足”和別的地區(qū)的“匱乏”是如何造成的。由于學生是隨機選擇角色，對他們來說游戲所模擬的差異仿佛只是命運安排，而美國的“施舍”被自然化為一種國際人道主義。

基爾特基于保羅·埃爾利希(Paul Ehrlich)對世界人口、環(huán)境和資源之間關系所做的預測又設計了第二個模擬游戲Triage。在這個游戲中，學生扮演聯(lián)合國秘書處和理事會成員國來共同討論如何分配全世界的錢和資源。Triage 原本是一個軍事醫(yī)療策略，它根據救活的可能性和所消耗的資源對救治傷員的優(yōu)先性進行排序。在二戰(zhàn)后，這個策略被應用于美國對外援助決策的制定。基爾特發(fā)現(xiàn)參與這個游戲的學生都意識到第三世界國家在國際事務決策中的弱勢地位，以及那些“什么都有的國家”(the haves)會想盡辦法讓自己保持最前面的位置?；鶢柼赜纱苏J為這個游戲可以讓參與者理解他們去發(fā)展中國家援助時會面對的問題的復雜性。[31]209-216然而，以一個戰(zhàn)爭期間的緊急軍事策略來類比和平時期的國際發(fā)展，這場游戲及其所基于的真實決策都將世界上其他國家的人口、資源、環(huán)境轉變?yōu)榱嗣绹鴩野踩到y(tǒng)的一部分。學生通過參與這場游戲操演了這樣一種邏輯：“他者”所能接收到的援助必須服從于“我”對“整體”的計算和指揮，并最終為“我”的利益服務。

“自我—他者”的悖論還體現(xiàn)在那些關心如何培養(yǎng)學生世界公民視角的教學設計中。以去民族中心主義作為國際教育目標的學者旗幟鮮明地反對那些以“近”為親——圍繞自己的家庭和社區(qū)來理解世界——的教學方式，將之看成是“陳舊”和“懶散”的。[26]115為了讓學生不再以自己作為世界的中心，霍華德·梅蘭格(Howard Mehlinger)提議用星球視角幫助學生重新定位方向。[32]同樣，莫里斯和金也認為從當前出發(fā)“拓展眼界”的課程組織方式是傳統(tǒng)的牢籠，強調必須代之以與太空攝影角度相符的觀看人類社會的方式，即一種世界公民的視角。這種視角意味著學生能夠和所有其他人類產生認同(identification)和共情。[29]

為了幫助學生學會感受“他者”，莫里斯和金設計了不同類型的模擬游戲，讓學生既能“踩進他們(‘他者’)的鞋子”，還能扮演那些“連鞋子都沒有的”。在一個模擬并反思種族歧視的實驗中，教師偷偷告訴班上“藍眼睛”的孩子他們比“棕色眼睛”的孩子更好并且他們做的決定也更好，然后讓“藍眼睛”的孩子安排接下來的游戲。雖然學生知道這只是個模擬游戲，但兩組學生很快就互生嫌隙并且開始出現(xiàn)對立情緒。教師在這個時候重新介入，讓學生討論自己的經歷然后交換角色。研究者發(fā)現(xiàn)之前被標簽為“次等的”孩子明顯表現(xiàn)出更少的偏見并由此認為該模擬游戲可以促進學生的共情能力。[29]該實驗結論不僅禁不住推敲且十分危險。首先，教師并不解釋判斷誰比誰更好的標準是哪里來的，這極易導致學生誤以為生理差別天然地可以區(qū)分人的等級，并且區(qū)分規(guī)則可以由某一個更高的權威來制定。其次，在現(xiàn)實生活中原本就更易遭遇歧視的“棕色眼睛”的孩子并不需要學習共情“次等者”，因此他們扮演“優(yōu)等者”時沒有像“藍眼睛”孩子那樣霸道反倒說明這場生產“共情”的實驗是失敗的。

莫里斯設計的另一款模擬游戲改編自美國公益會服務委員會出版的《地球飛船上的饑餓》。由“地球飛船”想象所引發(fā)的“親密”和“脆弱感”通過孩子們的扮演和玩耍得到身體性的激活。在莫里斯的指導下，科羅拉多州立大學附屬實驗小學在1969年進行了一項地球飛船課程實驗項目，讓孩子們模擬如何在飛船上存活。實驗提供了一個飛船的布景，并用錄音不斷地提示越來越少的空氣、食物和水，同時讓越來越多的人涌入飛船來制造過分擁擠的情境，由此讓學生體會那些由于難受、饑餓、危險和各種壓力所帶來的合作的必要性和不可避免的內部沖突。(8)聯(lián)合國兒童基金會美國委員會委托的科幻小說家阿斯莫夫(Isaac Asimov)為全世界兒童撰寫了《地球：我們擁擠的太空飛船》。在其序言中，該委員會執(zhí)行官貝利(C. Lloyd Bailey)直接援引了《地球飛船上的饑餓》，并對當下和未來的孩子宣稱，這些對“地球飛船”的想象是“太空時代”的科學事實。在游戲過程中，學生就如何有效使用有限空間、如何解決沖突、如何處理攻擊性行為等問題展開了辯論，教師則不對學生的行為和觀點(包括那些明顯有偏見的觀點)做出評價，只是不斷地激發(fā)他們提問。學生在陳述完各自觀點后依然無法達成一致決定，便將討論重心轉移到了選誰做船長的問題上。在總結游戲時，教師提出讓學生通過這個游戲意識到每個在危急狀態(tài)中的人都會有不同觀點、感受和解決方法，并且強調所模擬的情境和問題是馬上就會來臨的日?，F(xiàn)實而非科幻。[26]120-125

這種文化相對主義取向的教學方式雖然為學生呈現(xiàn)不同觀點提供了寬松開放的環(huán)境，但它并不真正鼓勵學生反思自己的觀點和行為，也不引導他們分析自我與他者之間復雜的關系和多樣的相處方式。這種合理化所有觀點和行為的“國際理解”雖然試圖走出自我中心主義，但其實質是一種沒有對象的認識和沒有原則的接納，它并不包含對他者的回應也不考慮自己的施為對于他者會產生怎樣的效果。這種單向的、非互動的接納和理解只會掩藏問題和矛盾而非揭露它們。游戲看似以一種自由放任的形式進行著，但教師的每次設問(如船艙的氧氣不足了怎么辦，有船員偷食物怎么辦)都試圖讓學生意識到世界共同體之內的差異和沖突是一種必然存在。盡管游戲的用意是讓學生能共情“窮人”，但它不僅以游戲規(guī)則的形式默認了依據資源多寡對人和地區(qū)進行等級劃分的做法，并且它所制造的危機感更可能引發(fā)學生對“窮人”的恐懼和對捍衛(wèi)自己優(yōu)勢地位的欲望。

五、 理解和建構“世界”的政治倫理學：美國地球飛船課程對當下國際理解教育的啟示

(一)走出擬像化和劇場化的“世界理解”

國際理解教育從過去到現(xiàn)在都以追求多元、民主的生活方式作為知識學習的普遍目標和方式。就此而言，它繼承了美國進步主義教育運動的衣缽。區(qū)別于傳統(tǒng)的歐陸教育，進步主義教育所強調的不再是對普遍知識和精神的傳承，而是通過構建普遍的知識生產方式——科學，以及普遍的生活方式——民主，來達到人類進步。對這一普遍性的建構在冷戰(zhàn)中期的美國國際理解教育中是通過模擬和計算來實現(xiàn)的。擬像而非真實成了課程設計的基礎和學生互動的對象。對擬像、模型和數字的反復生產和操演不僅使它所指涉的本體變得不再重要，而且最終使它自身成為唯一的“真實”。正如讓·鮑德里亞(Jean Baudrillard)所言，“如今控制社會生活的不再是現(xiàn)實原則，而是模擬原則”[33]120。

當年輕人基于擬像、模型和數字去理解世界，他們便容易喪失對具體的、歷史的關系的感知力。統(tǒng)計數據使得具體的人和物被抽象成可被計算、可被控制的對象，并給予那些掌握數據且能運用這些數據做出決策的人以安排他人生存狀態(tài)的特權。而有關全球災難和沖突的宏大敘事作為一種認知和審美手段不僅讓真實復雜的生命經驗隱匿不見，而且通過調動“觀看”主體的恐懼和同情生產出主體對“受難者”的優(yōu)越感?！吧啤辈粌H成了被凝視的對象，也成了對自身道德優(yōu)越性的佐證，既是表演也是工具。這并非地球飛船課程開發(fā)者的主觀用意，但其所制造并讓學生“出演”的擬像在事實上造成了對那些“什么都沒有的人”(the have-not)的冒犯，同時也鈍化了“演出者”對真實災難和苦痛的感知。

(二)走出作為整體的世界和作為局部的地方

對于地球飛船運動的支持者來說，“地球飛船”視角與殖民拓疆視角的本質區(qū)別不僅在于它能更有效地解決未來的生態(tài)和經濟危機，還在于它能減少民族中心主義偏見從而實現(xiàn)世界和平。然而，這一站在地球之外凝視地球的視角雖然否定了殖民拓疆者對異文化的優(yōu)越感和占有欲，卻將殖民主義世界觀中的中心-邊緣結構轉化為了整體-局部的等級關系：世界被看作一個無所不包的封閉系統(tǒng)，而地方只能作為世界系統(tǒng)的局部而存在，其多樣性被簡化為統(tǒng)一尺度上的不同等級。作為局部的地方不僅在認識論意義上要服從于作為整體的世界，還要從存在意義上服從系統(tǒng)的最優(yōu)配置從而使系統(tǒng)得以在危機中幸存。基于相同原則，“自我”與“他者”的關系亦被重新建構：“他者”不再是外在于“自我”并與“自我”相對立的存在，而是被同化成了“自我”的一部分，并且被“自我”標定的發(fā)展尺度所衡量和控制。

當學生學習用“地球飛船”視角去理解世界時，具體的人消失在了“人口”里，真實的地方性饑荒被全球(實質上是美國)的資源和安全問題所替代，制定一個自上而下且等級分明的國際援助決策變得比切入到具體情境去解決具體問題更為重要。同時，學生被要求無限地擴大“自我”的認知邊界——計算機的幫助使之可能——來打破文化壁壘卻回避與真實的差異進行負責任的互動。這樣的國際理解教育并不會在意“內在于地方的世界性”——地方是如何參與、想象和解釋世界的，[34-35]而它所培養(yǎng)出的“世界公民”可能心懷宇宙卻無法耐住身邊的瑣碎和普通，他們對差異的包容并非為了從平等對話中反思自我、對他人負責、揭露問題，而是為了在不可避免的沖突和單向度的競爭中讓“自我”得以幸存。

(三)轉向具有批判性的全球勝任力

從1968年安德森提出美國公民所應具有的“國際勝任力”到2017年OECD聯(lián)合哈佛大學教育學院共同發(fā)布的全球勝任力框架，世界上不同國家和組織逐漸采納幾近相同的能力標準來要求其年輕成員為未來世界做好準備。目前為止的大部分教育文獻和教育項目都致力于從規(guī)范性的角度來理解和應用這套全球勝任力標準，卻鮮有國際教育研究和國際理解課程從批判性的角度來挖掘這套普適標準中所潛藏的政治倫理學問題。本文認為，課程史和科學史研究所使用的歷史認識論可以為此種批判性思考提供路徑，即通過考察那些我們在思考、爭論和解釋時所使用的范疇、標準、模式得以生產的歷史條件，來挑戰(zhàn)那些看似無可置疑的普遍主義原則和方法。[36]

將歷史認識論運用于國際理解教育意味著學生不僅需要知道“世界”對他們提出了怎樣的要求，更需要學會追問這些要求來自哪里，它作為一種地方性認識如何轉變成了具有普適性的“真理”，誰通過什么方式定義了“世界性問題”，這些問題的建構對實踐產生了怎樣的影響，差異是如何被想象和制造的，有哪些不同取向的多元價值論以及它們分別如何運作，與“他者”溝通和互動的條件和目的是什么以及是否還有別的可能性，對“世界”做出行動的邊界和后果是什么以及如何為自己的行動負責。只有當學生、教師和教育研究者對“國際理解”所基于的認識論原則和作用方式做出充分的歷史性的反思，我們才可能走向一種更開放和負責任的世界理解和世界參與。