勞動(dòng)為幸福育人的邏輯理路、時(shí)代意蘊(yùn)與實(shí)踐遵循

童宏亮

（衡陽(yáng)師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，衡陽(yáng) 421002）

美國(guó)著名教育哲學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯（Nel Noddings）在其著作《幸福與教育》中提出“為了幸福的教育目的論”，并在序言中談到：“幸福是教育的目的，而一種好的教育就應(yīng)該極大地促進(jìn)個(gè)人與集體的幸?！保?］。勞動(dòng)教育作為教育的重要組成部分，自然也是以幸福為目的。換言之，勞動(dòng)教育是為了幸福而育人。教育部頒行的《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出，勞動(dòng)教育是發(fā)揮勞動(dòng)的育人功能的教育活動(dòng)［2］。這意味著，勞動(dòng)育人無(wú)疑成為勞動(dòng)教育區(qū)別于其他各育的基本分野與內(nèi)在規(guī)定。在此意義上，學(xué)生從事什么樣的勞動(dòng)，就有可能接受什么樣的教育，獲得什么樣的發(fā)展［3］。由此可以認(rèn)為，為了幸福的勞動(dòng)教育目的論其實(shí)就是把幸福視為勞動(dòng)育人活動(dòng)的價(jià)值旨?xì)w，簡(jiǎn)言之，即勞動(dòng)為了幸福而育人。那么，勞動(dòng)為幸福育人的邏輯理路是什么？勞動(dòng)為幸福育人有何時(shí)代意蘊(yùn)？勞動(dòng)為幸福育人又有哪些實(shí)踐遵循？筆者力圖理清并嘗試解決這些問題，希冀能為勞動(dòng)教育增進(jìn)幸福提供一定的理論指導(dǎo)。

一、勞動(dòng)為幸福育人的邏輯理路

為何幸福理應(yīng)成為勞動(dòng)育人活動(dòng)的價(jià)值旨?xì)w？也就是說(shuō)，勞動(dòng)為幸福育人的命題之所以成立，它到底內(nèi)含何種邏輯理路？

（一）內(nèi)在動(dòng)因：本原活動(dòng)與時(shí)代主題的耦合

德國(guó)唯物主義哲學(xué)家費(fèi)爾巴哈（Feuerbach，L.A.）曾在其著作《幸福論》中這樣寫道：“一切有生命和愛的動(dòng)物，一切生存著和希望生存的生物之最根本的和最原始的活動(dòng)就是對(duì)幸福的追求?！保?］其中，“最根本和最原始的活動(dòng)”也稱“最本原的活動(dòng)”，是對(duì)人類追求幸福的實(shí)踐活動(dòng)在地位層面上最深刻的表述。這充分說(shuō)明，追求幸福的實(shí)踐活動(dòng)具有終極性與似本能性。追求幸福的終極性也就是亞里士多德所說(shuō)的“幸福是生活的終極目的”［5］，意味著人一切活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)皆是為了追求幸福。追求幸福的似本能性表明追求幸福是人的天性，與本能一樣具有極強(qiáng)的驅(qū)動(dòng)力，但這不是人真正的本能行為，否則追求幸福與追求快樂就成了一回事。因此，這里借用的是人本主義心理學(xué)家馬斯洛所說(shuō)的“似本能”，即“人類天生的，極易被環(huán)境條件所改造的基本需要的本性”［6］。

追求幸福之所以成為民眾當(dāng)下最強(qiáng)烈的訴求，除了人之“最本原的活動(dòng)”的直接驅(qū)動(dòng)外，還深受當(dāng)前時(shí)代主題的影響。毫無(wú)疑問，追求幸福乃是當(dāng)今最鮮明的時(shí)代主題。隨著物質(zhì)財(cái)富的不斷豐盈、生活水平的日益提高以及社會(huì)主要矛盾的轉(zhuǎn)化，人民對(duì)幸福生活的向往與期盼從未像今天這般強(qiáng)烈，以至于幸福也從未像今天這樣成為最熱門的話題?？梢哉f(shuō)，上至政府，下至百姓，皆是如此。例如，習(xí)近平總書記在中國(guó)共產(chǎn)黨與世界政黨領(lǐng)導(dǎo)人峰會(huì)上莊嚴(yán)宣稱：“各國(guó)人民追求幸福生活的呼聲更加強(qiáng)烈”，“加強(qiáng)政黨合作，共謀人民幸?！保?］。又如，黃書泉在《幸福八講》中指出，近年來(lái)，僅以“幸?！睘殛P(guān)鍵詞命名的電視劇就像花兒一樣競(jìng)相綻放［8］。的確如此，諸如《幸福一家人》《遇見幸?！贰断乱徽臼切腋！贰缎腋?，觸手可及》等觀眾喜聞樂見的電視劇均直接反映了當(dāng)下人們對(duì)幸福的殷切期盼與強(qiáng)烈訴求。

當(dāng)最本原的活動(dòng)邂逅最鮮明的時(shí)代主題，且兩者均以幸福為鵠的時(shí)，兩者之間容易形成一種耦合效應(yīng)，從而產(chǎn)生強(qiáng)大的合力，使得追求幸福成為人們當(dāng)下最強(qiáng)烈的訴求。勞動(dòng)教育作為培養(yǎng)人勞動(dòng)素養(yǎng)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，理應(yīng)以幸福為核心的價(jià)值取向。這樣，勞動(dòng)教育才能在幸福目標(biāo)的指引與驅(qū)動(dòng)下，更好地走向幸福之路，對(duì)幸福的實(shí)現(xiàn)有所作為，進(jìn)而擁抱幸福、享受幸福。

（二）現(xiàn)實(shí)之殤：勞動(dòng)教育價(jià)值中幸福的迷失

長(zhǎng)期以來(lái)，勞動(dòng)教育價(jià)值系統(tǒng)對(duì)幸福沒有給予足夠的重視。學(xué)者徐海嬌通過(guò)對(duì)新中國(guó)成立以來(lái)我國(guó)勞動(dòng)教育價(jià)值取向的發(fā)展歷程進(jìn)行比較全面的分析，發(fā)現(xiàn)中國(guó)的勞動(dòng)教育價(jià)值取向分別經(jīng)歷了凸顯“體能”、側(cè)重“生產(chǎn)”、變成“工具”、突出“技術(shù)”以及立足“素養(yǎng)”［9］等階段。不難發(fā)現(xiàn)，70年來(lái)，幸福在中國(guó)勞動(dòng)教育的價(jià)值系統(tǒng)中總體上處于一種相對(duì)“缺位”或“被忽視”的狀態(tài)。期間，當(dāng)然也不乏一些學(xué)者試圖提出把幸福作為勞動(dòng)教育的重要價(jià)值取向的觀點(diǎn)。例如，中小學(xué)勞動(dòng)技術(shù)教育專業(yè)委員會(huì)理事長(zhǎng)徐長(zhǎng)發(fā)直接把“追求幸?！比谌雱趧?dòng)教育的定義中，即勞動(dòng)教育是“使青少年學(xué)生獲得正確勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)習(xí)慣、勞動(dòng)情感、勞動(dòng)精神，了解和懂得生產(chǎn)技術(shù)知識(shí)，掌握生活和勞動(dòng)技能，在勞動(dòng)創(chuàng)造中追求幸福感的育人活動(dòng)”［10］。又如，曲霞與劉向兵把“引導(dǎo)新時(shí)代大學(xué)生在勞動(dòng)創(chuàng)造中追求幸福感、獲得創(chuàng)新靈感，培養(yǎng)具有社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)專門人才”視為新時(shí)代高校勞動(dòng)教育的目的［11］。必須指出，正是這些學(xué)者的不懈努力，才使得勞動(dòng)教育的內(nèi)涵越來(lái)越豐富，同時(shí)也促成勞動(dòng)教育與追求幸福的關(guān)聯(lián)愈加密切。

然而美中不足的是，這些研究并沒有專門以“為了幸?！被颉白非笮腋！睘榍腥肟?，對(duì)勞動(dòng)教育展開比較系統(tǒng)、深入的研究。盡管目前有關(guān)“勞動(dòng)創(chuàng)造幸?！迸c“勞動(dòng)教育創(chuàng)造幸?！钡难芯靠芍^比比皆是，它們?cè)诤艽蟪潭壬夏軌驗(yàn)閯趧?dòng)教育增進(jìn)幸福提供諸多理論的指導(dǎo)，但在缺乏幸福導(dǎo)向的勞動(dòng)教育實(shí)踐中，教師很容易掉進(jìn)“手表定律”的怪圈。形形色色的勞動(dòng)教育價(jià)值取向使人眼花繚亂、難以抉擇，勢(shì)必導(dǎo)致勞動(dòng)教育實(shí)踐因缺少核心價(jià)值的指引而影響勞動(dòng)教育功能的正常發(fā)揮。此外，勞動(dòng)教育的實(shí)踐也難以抵制工具主義、功利主義、績(jī)效主義以及唯技術(shù)主義等外在價(jià)值的強(qiáng)力侵襲，迫使勞動(dòng)教育實(shí)踐不得不走上培養(yǎng)“工具人”的歧路。例如，為了更好地完成學(xué)校安排的勞動(dòng)教育任務(wù)，有些教師單純地把勞動(dòng)教育看成“出力流汗、接受鍛煉、磨煉意志”的重要途徑，組織與安排學(xué)生參與一些勞動(dòng)量或勞動(dòng)強(qiáng)度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)一般生理承受能力的項(xiàng)目，從而導(dǎo)致“勞動(dòng)之煩”現(xiàn)象的發(fā)生。故此，教師唯有堅(jiān)持為幸福而育人的價(jià)值導(dǎo)向，才有可能使勞動(dòng)教育避免“幸福之殤”現(xiàn)象的發(fā)生。

（三）外在助推：勞動(dòng)教育價(jià)值確認(rèn)的導(dǎo)向性

從理論上講，好的生活、好的行動(dòng)都離不開好的價(jià)值導(dǎo)向。和以往任何時(shí)代相比，好的價(jià)值導(dǎo)向所起的作用從未像現(xiàn)在這樣重要。我們正生活在一個(gè)社會(huì)全面轉(zhuǎn)型的時(shí)期，舊的價(jià)值體系已被打破，新的價(jià)值體系尚未完全建立，所以，形成好的價(jià)值向?qū)В⒁源藖?lái)指引當(dāng)下的生活與行動(dòng)，就顯得愈加難能可貴。否則，民眾容易在價(jià)值缺失、價(jià)值混亂、價(jià)值虛無(wú)、價(jià)值失落等勢(shì)不可當(dāng)?shù)暮榱髦惺r(jià)值判斷，遭遇價(jià)值沖突，并因此變得迷茫、困惑、彷徨，乃至不知所措。更有甚者，有些人在錯(cuò)誤價(jià)值觀的引導(dǎo)下，逐漸迷失自我，誤入歧途。例如，當(dāng)下一些學(xué)生被物欲所主宰、奴役，一切向錢看，過(guò)度追求物質(zhì)享受，產(chǎn)生盲目攀比的消費(fèi)觀念。

同樣，勞動(dòng)教育場(chǎng)域也難以擺脫這樣棘手的問題。由于受功利主義的影響，勞動(dòng)教育在有些學(xué)校一直處于可有可無(wú)的“邊緣化”地位，以致于原本為了提高學(xué)生綜合素養(yǎng)的勞動(dòng)課時(shí)常被文化課教師所占用，如勞動(dòng)課教師“被生病”現(xiàn)象便是一個(gè)有力的佐證。另外，工具主義也會(huì)粉墨登場(chǎng)，致使勞動(dòng)教育變成某些學(xué)校應(yīng)付上級(jí)檢查、裝點(diǎn)自身門面、充當(dāng)現(xiàn)場(chǎng)作秀的工具，其結(jié)果是勞動(dòng)教育遭遇異化。一是，勞動(dòng)教育異化為懲罰與規(guī)訓(xùn)學(xué)生、樹立教師權(quán)威的工具；二是，“有勞無(wú)教”“有勞缺教”以及“勞大于教”等不良現(xiàn)象開始不斷涌現(xiàn)。顯然，這樣的勞動(dòng)教育難以培養(yǎng)學(xué)生體會(huì)勞動(dòng)過(guò)程、珍惜勞動(dòng)成果、尊重勞動(dòng)者的良好品性?；诖?，結(jié)合主體追求幸福的強(qiáng)烈訴求以及“幸福之殤”的現(xiàn)實(shí)困境，勞動(dòng)教育的價(jià)值確定可謂是迫在眉睫，因?yàn)檫@不僅是勞動(dòng)教育價(jià)值取向的起點(diǎn)回歸，更是價(jià)值導(dǎo)向功能發(fā)揮的關(guān)鍵所在。

勞動(dòng)教育的幸福價(jià)值取向至少還具有以下功能。第一，導(dǎo)向功能。導(dǎo)向功能是價(jià)值本身最基本的功能，也是其他功能得以存在的前提基礎(chǔ)。幸福一旦被確定為勞動(dòng)教育的根本目標(biāo)與核心價(jià)值，無(wú)疑能夠?yàn)閯趧?dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)的開展指明前進(jìn)的方向。第二，把關(guān)功能。在導(dǎo)向功能的作用下，勞動(dòng)教育實(shí)踐的方案設(shè)計(jì)與活動(dòng)準(zhǔn)備都要緊緊圍繞幸福目標(biāo)展開，這也就意味著，勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)的起點(diǎn)必然也是幸福的。這就要求教師應(yīng)該以幸福勞動(dòng)來(lái)育人。倘若沒有確定幸福價(jià)值取向，勞動(dòng)教育實(shí)踐的方案設(shè)計(jì)與活動(dòng)準(zhǔn)備中的幸福元素可能被忽略，這就為勞動(dòng)教育的過(guò)程與結(jié)果播下了不幸的種子。第三，監(jiān)督功能。如果說(shuō)，勞動(dòng)教育起點(diǎn)幸福的實(shí)現(xiàn)重在“把關(guān)”，那么，過(guò)程幸福的增進(jìn)則重在“監(jiān)督”。幸福價(jià)值取向的確認(rèn)，有利于敦促教師在勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程中洞察與反思：有沒有以幸福的方式育人？在多大程度上以幸福的方式育人？如此一來(lái)，那些諸如“只要?jiǎng)趧?dòng)教育的結(jié)果是幸福的，過(guò)程是否幸福無(wú)關(guān)緊要”，“如果勞動(dòng)教育過(guò)程的痛苦能帶來(lái)結(jié)果的幸福，那么，采取痛苦的方式也無(wú)可厚非”等觀念便失去了內(nèi)在依據(jù)，這樣就能夠有效約束或規(guī)避“重勞動(dòng)結(jié)果輕勞動(dòng)過(guò)程”的短視行為。

二、勞動(dòng)為幸福育人的時(shí)代意蘊(yùn)

從語(yǔ)義上講，命題“勞動(dòng)為幸福育人”是由“勞動(dòng)育人”與“為幸?！惫餐瑯?gòu)成，其中“為幸?！睙o(wú)疑成了“勞動(dòng)育人”的價(jià)值取向。一旦談及這個(gè)命題，不可避免地會(huì)關(guān)涉三個(gè)基本問題：一是，在主體維度上，幸福呈現(xiàn)何種面相；二是，在時(shí)間維度上，幸福呈現(xiàn)何種面相；三是，在空間維度上，幸福又呈現(xiàn)何種面相。具言之，第一個(gè)問題探討的是為了誰(shuí)的幸福，第二個(gè)問題探討的是為了怎樣的幸福，最后一個(gè)問題探討的是為了哪些幸福?；诖?，勞動(dòng)為幸福育人的基本意蘊(yùn)應(yīng)包括勞動(dòng)是“為了學(xué)生的幸?！倍恕趧?dòng)是“為了全程的幸?！倍恕趧?dòng)是“為了完整的幸?！倍巳矫?。

（一）勞動(dòng)是“為了學(xué)生的幸?！倍?/h3>

俄國(guó)著名教育家烏申斯基（Ushinski，K.D.）曾說(shuō)過(guò)：“教育的主要目的在于使學(xué)生獲得幸福，不能為任何不相干的利益犧牲這種幸福，這一點(diǎn)當(dāng)然是毋需置疑的?！保?2］當(dāng)下，在“以生為本”的理念已達(dá)成普遍共識(shí)的教育界，學(xué)生的幸福自然是一切教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)。勞動(dòng)教育作為全面發(fā)展教育的重要組成部分［13］，理應(yīng)以學(xué)生的幸福為價(jià)值旨?xì)w。

何謂學(xué)生的幸福？有學(xué)者依次通過(guò)對(duì)“什么是幸?！薄昂沃^幸福的人”進(jìn)行闡釋，并在此基礎(chǔ)上分別從倫理學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)等視角比較全面地解讀了學(xué)生幸福的現(xiàn)實(shí)意蘊(yùn)［14］。其中，尊嚴(yán)、權(quán)利以及目標(biāo)與態(tài)度構(gòu)成了學(xué)生幸福的重要內(nèi)容與條件。此外，學(xué)生的幸福不單是作為一個(gè)實(shí)體概念而存在，更多的是一種意味或意蘊(yùn)，也就是以“幸福意味著什么”或“幸福有何意蘊(yùn)”的言說(shuō)方式代替“幸福是什么”的言說(shuō)方式。這表明，學(xué)生的幸福具有多重意蘊(yùn)，是多元的、多維的、多境遇的。必須指出，這種關(guān)于學(xué)生幸福意蘊(yùn)的探索是一種非本質(zhì)主義思維的具化，為學(xué)生幸福的研究提供了一種嶄新的視角，不過(guò)它并沒有完全基于學(xué)生這個(gè)特殊群體的內(nèi)在規(guī)定或主要矛盾展開。事實(shí)上，尊嚴(yán)、權(quán)利以及目標(biāo)與態(tài)度的確能夠深刻地影響學(xué)生的幸福，但學(xué)生的幸福有其自身的特殊性，而這種特殊性則取決于學(xué)生的內(nèi)在規(guī)定或?qū)W生當(dāng)下所面臨的主要矛盾。

眾所周知，教師是以教書育人為天職；那么與之相對(duì)，學(xué)生則是以學(xué)習(xí)為天職。如此，學(xué)生的幸福定然與學(xué)習(xí)有著千絲萬(wàn)縷、密不可分的聯(lián)系。更確切地說(shuō)，學(xué)生的特有幸福是建立在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上。就此而言，任何脫離學(xué)習(xí)的幸福都不是真正意義上學(xué)生的幸福。從心理學(xué)角度講，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體在特定的情境下，由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能比較持久的變化［15］。學(xué)習(xí)至少有如下三點(diǎn)特征。一是，學(xué)習(xí)的產(chǎn)生是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的。學(xué)者張大均把這種經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)劃分為“有計(jì)劃的練習(xí)或訓(xùn)練而產(chǎn)生的正規(guī)學(xué)習(xí)與偶然的生活經(jīng)歷而產(chǎn)生的隨機(jī)學(xué)習(xí)”［16］。很顯然，諸如本能、疲勞、生理的成熟與衰老所引起行為的變化并非學(xué)習(xí)。二是，行為或行為潛能的變化是學(xué)習(xí)發(fā)生的基本表征。其中，行為潛能的變化意指并非所有的學(xué)習(xí)都能立即見諸行為，而是直接引起心理結(jié)構(gòu)的變化。三是，學(xué)習(xí)帶來(lái)的變化是比較持久的，通常表現(xiàn)為一種習(xí)得的狀態(tài)。

在某種意義上，勞動(dòng)與學(xué)習(xí)具有內(nèi)在的一致性。一方面，勞動(dòng)的過(guò)程就是一種學(xué)習(xí)的過(guò)程。中國(guó)杰出的教育家吳玉章曾經(jīng)這樣說(shuō)過(guò)：“實(shí)際勞動(dòng)本身就是學(xué)習(xí)，而且是更重要的學(xué)習(xí)?！保?7］歷史與現(xiàn)實(shí)皆已證明，但凡在勞動(dòng)中取得卓越成績(jī)的人，他們一般都具有善于學(xué)習(xí)、努力鉆研、積極思考的美好品質(zhì)。由此可見，好的勞動(dòng)結(jié)果天然具有一種學(xué)習(xí)的性質(zhì)。另一方面，學(xué)習(xí)本身也是一種勞動(dòng)的過(guò)程。對(duì)此，黃濟(jì)先生曾極力強(qiáng)調(diào)：“學(xué)習(xí)本身就是一項(xiàng)艱苦的勞動(dòng)，不經(jīng)過(guò)刻苦與努力，是難得學(xué)有所成的?！保?8］學(xué)者文新華則進(jìn)一步指出，科學(xué)文化的學(xué)習(xí)與參加的科研是特殊的腦力勞動(dòng)，是受教育者的主要?jiǎng)趧?dòng)形式和內(nèi)容［19］。

學(xué)習(xí)的豐富內(nèi)涵在諸多方面與勞動(dòng)是高度契合的，這也就意味著，基于學(xué)習(xí)的幸福與基于勞動(dòng)的幸福有許多共通之處。有學(xué)者指出，學(xué)習(xí)的幸福是一個(gè)過(guò)程，在于這個(gè)過(guò)程中你的追求、你的付出、你的創(chuàng)造、你的體驗(yàn)［20］。而這種追求、付出、創(chuàng)造和體驗(yàn)與勞動(dòng)幸福的奧妙所在不謀而合。另外，從學(xué)習(xí)的概念出發(fā)，學(xué)習(xí)的幸福除了著重強(qiáng)調(diào)過(guò)程之外，也離不開結(jié)果的確證與支持，因?yàn)閷W(xué)習(xí)發(fā)生的基本表征是建立在行為與行為潛能變化的結(jié)果上。顯而易見，這種學(xué)習(xí)結(jié)果的幸福其實(shí)在很大程度取決于行為與行為潛能的變化。在此意義上，由學(xué)習(xí)引發(fā)的從量到質(zhì)的一系列變化大抵可以概括為學(xué)有所獲、學(xué)有所進(jìn)、學(xué)有所成。此三者相互聯(lián)系，不可分割，且前者為后者的基礎(chǔ)，后者乃前者的結(jié)果。只有不斷促進(jìn)前者的積累，才能通過(guò)質(zhì)變促成后者的實(shí)現(xiàn)。

綜上所述，勞動(dòng)是“為了學(xué)生的幸?！倍耍税话阋饬x上的幸福之外（如尊嚴(yán)、自由等），還特指基于學(xué)習(xí)的幸福。基于學(xué)習(xí)的幸福與基于勞動(dòng)的幸福在其豐富的意蘊(yùn)上具有內(nèi)在的一致性。故此，基于學(xué)習(xí)的幸福是學(xué)習(xí)的過(guò)程幸福（學(xué)習(xí)中追求、學(xué)習(xí)中付出、學(xué)習(xí)中創(chuàng)造、學(xué)習(xí)中體驗(yàn)等）與結(jié)果幸福（學(xué)有所獲、學(xué)有所進(jìn)、學(xué)有所成）的有機(jī)統(tǒng)一。

（二）勞動(dòng)是“為了全程的幸?！倍?/h3>

趙汀陽(yáng)曾在《論可能生活》中這樣寫道：“幸福的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)就在于幸福不能僅僅通過(guò)好的結(jié)果來(lái)定義，而還必須由美好的行動(dòng)過(guò)程來(lái)定義，否則不可能有幸福。”［21］據(jù)此可知，幸福是好的結(jié)果與美好的行動(dòng)過(guò)程的辯證統(tǒng)一，二者相輔相成、缺一不可。勞動(dòng)教育作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，其幸福也是美好的行動(dòng)過(guò)程與好的結(jié)果的辯證統(tǒng)一。其中，好的結(jié)果具有終結(jié)性、短暫性，美好的行動(dòng)過(guò)程具有連續(xù)性、持久性。這樣，美好的行動(dòng)過(guò)程是因，好的結(jié)果是果，因是對(duì)果的鋪墊，果是對(duì)因的回應(yīng)。倘若勞動(dòng)教育只注重美好的行動(dòng)過(guò)程而忽視好的結(jié)果，就會(huì)掉入純粹的體驗(yàn)主義或“唯體驗(yàn)論”的泥淖；倘若勞動(dòng)教育只強(qiáng)調(diào)好的結(jié)果而枉顧美好的行動(dòng)過(guò)程，就會(huì)走向功利主義歧路。正因?yàn)閯趧?dòng)教育的美好行動(dòng)過(guò)程是連續(xù)的、綿延的，加之美好的行動(dòng)過(guò)程與好的結(jié)果唇齒相依、不可分割，才使得這種幸福的存在具有全程性的特征。也就是，勞動(dòng)教育的全程幸福，即幸福全程參與勞動(dòng)教育，意味著勞動(dòng)教育所有的過(guò)程與結(jié)果都有幸福參與其中。否則，只要?jiǎng)趧?dòng)教育的任何一個(gè)過(guò)程或環(huán)節(jié)出現(xiàn)不幸的問題，就會(huì)直接造成勞動(dòng)教育整體幸福的大打折扣或徹底消解。

“全程”是一個(gè)時(shí)間范疇上的概念，通常指事物變化與發(fā)展的全過(guò)程。在這個(gè)意義上，全程的范圍取決于事物的廣延。根據(jù)事物廣延的不同，全程的幸福大抵可劃分為活動(dòng)的全程幸福、學(xué)段的全程幸福以及生命的全程幸福。那么在此基礎(chǔ)上，勞動(dòng)是“為了全程的幸?！倍擞钟泻畏N具體的展開樣態(tài)？

首先，“活動(dòng)的全程幸福”側(cè)重的是勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施、評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)始終圍繞幸福價(jià)值導(dǎo)向。其中，尤其要警惕為了活動(dòng)的結(jié)果幸福而忽視活動(dòng)的過(guò)程幸福的行為。對(duì)此，有學(xué)者指出，勞動(dòng)教育在過(guò)程維度上能夠浸潤(rùn)于幸福之中，一方面由于勞動(dòng)教育自身蘊(yùn)含了諸多幸福元素，另一方面是因?yàn)榻處熌軌蛸x予勞動(dòng)教育過(guò)程更多的幸福因子［22］。這種思路可為“活動(dòng)的全程幸?！碧峁┬袆?dòng)邏輯層面上的指導(dǎo)。其次，“學(xué)段的全程幸?！背税盎顒?dòng)的全程幸?！币馓N(yùn)之外，還特別強(qiáng)調(diào)針對(duì)不同學(xué)段學(xué)生的身心發(fā)展特征、學(xué)習(xí)的主要任務(wù)以及勞動(dòng)教育實(shí)施的目標(biāo)要求，有的放矢地開展勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)。值得一提的是，《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》與《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》等重要文件分別對(duì)小學(xué)低年級(jí)、小學(xué)高年級(jí)、初中、普通高中、職業(yè)院校以及普通高等學(xué)校等不同學(xué)段提出了針對(duì)性的要求，這為“學(xué)段的全程幸?！碧峁┝酥笇?dǎo)方向與基本遵循。再者，“生命的全程幸?！必灤┯凇盎顒?dòng)的全程幸?！迸c“學(xué)段的全程幸?！敝小Ａ硗?，終身學(xué)習(xí)社會(huì)要求勞動(dòng)教育的開展不僅要吸納終身學(xué)習(xí)的理念，還要突破傳統(tǒng)學(xué)校教育的藩籬，向前拓展到學(xué)前教育，向后延續(xù)到成人教育（包括在職教育、繼續(xù)教育、勞動(dòng)教育等）。例如，1976年美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)的《終身學(xué)習(xí)法》就把勞動(dòng)教育視為終身教育的重要內(nèi)容之一［23］。由此說(shuō)來(lái)，勞動(dòng)教育實(shí)質(zhì)上也是一種終身教育。那么，“生命的全程幸福”則應(yīng)當(dāng)與終身教育、終身學(xué)習(xí)的時(shí)間維度等量齊觀。

（三）勞動(dòng)是“為了完整的幸福”而育人

從幸福的概念出發(fā)，不管是本質(zhì)主義思維主導(dǎo)下的幸福定義，還是非本質(zhì)思維主導(dǎo)下的幸福意蘊(yùn)，它們都有一個(gè)共同特征：幸福是一種整體的滿足［24］。例如，古希臘哲學(xué)家伊壁鳩魯把幸福看作是“身體的無(wú)痛苦和靈魂的無(wú)紛擾”［25］。盡管伊壁鳩魯采用了否定的形式來(lái)闡釋幸福的內(nèi)涵，但這絲毫不影響他對(duì)幸福的整體性觀照。又如，學(xué)者肖冬梅通過(guò)揭示“幸福是什么”發(fā)問方式存在的局限，提倡幸福研究中應(yīng)有的哲學(xué)立場(chǎng)不是現(xiàn)成論，而是“生成論”，并在此思維方式的指導(dǎo)下試圖將幸福的意蘊(yùn)描述為“生命存在之更完滿體驗(yàn)”［26］。其中，“完滿”由“完”與“滿”二字構(gòu)成：“完”即完整的意思，“滿”即圓滿的意思。顯而易見，有缺陷、不完整的體驗(yàn)是難以真正與幸福掛鉤的。這就要求幸福理應(yīng)是一種完整的存在狀態(tài)，通常“完整的幸?！敝辽儆幸韵聝蓪雍x。一是，幸福是多元、多樣的。用哲學(xué)上的范疇來(lái)理解，幸福是“多”，不是“一”。但是，“多”與“一”并非截然對(duì)立，而是一種辯證統(tǒng)一的關(guān)系。按照叔本華的理解，“多”是現(xiàn)象，“一”是本質(zhì)［27］。透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，在“多”中把握“一”。在此意義上，“多”是前提，更是切入問題的支點(diǎn)。從不同的角度出發(fā)，幸福的“多”呈現(xiàn)不同的樣貌，諸如物質(zhì)幸福與精神幸福、過(guò)程幸福與結(jié)果幸福、個(gè)體幸福與社會(huì)幸福、創(chuàng)造幸福與享受幸福等。然而，這些幸福的分類均未涉及幸福的構(gòu)成要素，以致于難以針對(duì)性地促成幸福。迄今，已有研究從構(gòu)成要素出發(fā)，有關(guān)幸福的內(nèi)容主要集中在幸福觀、幸福感和幸福能力等層面上。故此，“完整的幸?！敝辽侔腋Ｓ^、幸福感和幸福能力三方面內(nèi)容。二是，幸福是整體的、有機(jī)的。幸福不是多種構(gòu)成元素簡(jiǎn)單、機(jī)械地相加，而是諸多元素處于一種有機(jī)的、立體的聯(lián)系之中。這樣，幸福的構(gòu)成元素就各自扮演著不同的角色。其中，幸福觀構(gòu)成主體行動(dòng)的基礎(chǔ)，幸福感構(gòu)成主體行動(dòng)的內(nèi)驅(qū)力，幸福能力構(gòu)成主體行動(dòng)的核心與關(guān)鍵。以此類推，幸福觀、幸福感、幸福能力在勞動(dòng)場(chǎng)域中分別對(duì)應(yīng)的是勞動(dòng)幸福觀、勞動(dòng)幸福感、勞動(dòng)幸福能力。

具體來(lái)說(shuō)，其一，勞動(dòng)幸福觀是指人們對(duì)勞動(dòng)與勞動(dòng)幸福的認(rèn)識(shí)與看法。一方面，個(gè)體對(duì)勞動(dòng)的基本認(rèn)識(shí)會(huì)影響幸福的實(shí)現(xiàn)；另一方面，個(gè)體對(duì)勞動(dòng)幸福的具體看法，將多維度、全方位地影響幸福的實(shí)現(xiàn)。其二，勞動(dòng)幸福感意指幸福感在勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)中的體現(xiàn)。例如，學(xué)者何云峰將其界定為：個(gè)體因勞動(dòng)過(guò)程中得到尊重、勞動(dòng)成果得到承認(rèn)、勞動(dòng)本身帶來(lái)享受、勞動(dòng)收獲達(dá)到應(yīng)有程度而產(chǎn)生持久與深層的愉悅感［28］。其三，勞動(dòng)幸福能力是人們獲取勞動(dòng)幸福的能力?；谝陨戏治?，我們認(rèn)為，勞動(dòng)是“為了完整的幸?！倍?，至少蘊(yùn)含以下內(nèi)容：以培養(yǎng)正確的勞動(dòng)幸福觀為起點(diǎn)，以增進(jìn)勞動(dòng)幸福感為導(dǎo)向和切入口，以提升勞動(dòng)幸福能力為關(guān)鍵。

三、勞動(dòng)為幸福育人的實(shí)踐遵循

勞動(dòng)為幸福育人，既是一種應(yīng)然的價(jià)值規(guī)范，又是一種實(shí)然的實(shí)踐準(zhǔn)則。作為價(jià)值規(guī)范，它顯現(xiàn)并明晰了幸福在主體維、時(shí)間維以及空間維上的理想面相。作為實(shí)踐準(zhǔn)則，它又為教師的行動(dòng)提供了相應(yīng)的原則遵循。

（一）著力聚焦學(xué)生的幸福，充分激發(fā)個(gè)體的勞動(dòng)學(xué)習(xí)主體性

勞動(dòng)是為了學(xué)生的幸福而育人，這就要求教師要著力聚焦學(xué)生的幸福，把學(xué)生的幸福視為勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)的核心價(jià)值取向。對(duì)此，首先要弄清楚“何謂學(xué)生的幸?！迸c“何謂聚焦”這兩大基本問題。

關(guān)于第一個(gè)問題，上文的基本觀點(diǎn)主要涉及一般意義上的學(xué)生幸福與特殊意義上的學(xué)生幸福兩方面。對(duì)于前者，相關(guān)研究基本上從哲學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)等維度來(lái)探索與理解學(xué)生的幸福，諸如人的尊嚴(yán)、自由等。這些觀點(diǎn)既有豐富多元的一面，又有復(fù)雜混亂的一面。為了解決這一問題，從自然生命、社會(huì)生命和精神生命等層面闡釋學(xué)生幸福的做法在學(xué)界基本達(dá)成共識(shí)。更重要的是，勞動(dòng)教育能夠?qū)@三種生命的幸福有所作為。有學(xué)者指出，勞動(dòng)教育通過(guò)勞動(dòng)實(shí)踐來(lái)磨礪人以及教育教學(xué)來(lái)引導(dǎo)人，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)賡續(xù)人的自然生命、豐盈人的社會(huì)生命與提升人的精神生命的意圖［29］。對(duì)于后者，主要指向?qū)W習(xí)的幸福。承上所述，學(xué)習(xí)的幸福是學(xué)習(xí)過(guò)程幸福（學(xué)習(xí)中追求、學(xué)習(xí)中付出、學(xué)習(xí)中創(chuàng)造、學(xué)習(xí)中體驗(yàn)等）與學(xué)習(xí)結(jié)果幸福（學(xué)有所獲、學(xué)有所進(jìn)、學(xué)有所成）的有機(jī)統(tǒng)一。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生學(xué)習(xí)幸福的實(shí)現(xiàn)歸根到底取決于學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的發(fā)揮。勞動(dòng)教育中學(xué)生幸福的實(shí)現(xiàn)也是如此。從勞動(dòng)與學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系層面上講，勞動(dòng)既是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，又是學(xué)習(xí)的載體。前者是“關(guān)于勞動(dòng)”的學(xué)習(xí)，后者是“通過(guò)勞動(dòng)”的學(xué)習(xí)，兩者共同構(gòu)成勞動(dòng)學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵。故此，勞動(dòng)教育場(chǎng)域中學(xué)生幸福的關(guān)鍵在于學(xué)生勞動(dòng)主體的發(fā)揮。

關(guān)于第二個(gè)問題，我們?cè)噲D這樣定義“聚焦”：主體把視線、注意力集中于目標(biāo)對(duì)象，并全神貫注地瞄準(zhǔn)目標(biāo)對(duì)象，以避免外在分心物的干擾?！熬劢埂贝嬖谝韵绿卣鳎阂皇?，聚焦對(duì)象的價(jià)值優(yōu)先性，是引起主體聚焦行為的誘因。因?yàn)檫@種聚焦選擇來(lái)自人的理性驅(qū)動(dòng)。二是，聚焦過(guò)程的排他性，是保障聚焦行為有效展開的前提，也是聚焦的內(nèi)在規(guī)定。例如，心無(wú)旁騖的過(guò)程就蘊(yùn)含了聚焦過(guò)程的排他性。三是，聚焦的目的在于提高行動(dòng)的效率與質(zhì)量，以免外在分心物的干擾?；诖?，聚焦學(xué)生的幸福，教師至少要認(rèn)識(shí)到：學(xué)生的幸福具有價(jià)值優(yōu)先性，當(dāng)其他價(jià)值取向與學(xué)生幸福對(duì)立時(shí)，優(yōu)先選擇學(xué)生幸福；在聚焦學(xué)生幸福的過(guò)程中，教師要暫時(shí)擱置其他價(jià)值取向，也就是祛除所謂的心中“旁騖”；聚焦的目的是在勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)中提高實(shí)現(xiàn)學(xué)生幸福的效率與質(zhì)量。

由于勞動(dòng)教育場(chǎng)域中學(xué)生的幸福主要取決于勞動(dòng)學(xué)習(xí)主體性的發(fā)揮，那么充分激發(fā)學(xué)生的勞動(dòng)學(xué)習(xí)主體性便成為達(dá)成學(xué)生幸福的必經(jīng)之路。事實(shí)上，早在20多年前就有學(xué)者提出“真正地把學(xué)生當(dāng)作勞動(dòng)學(xué)習(xí)的主體，提供機(jī)會(huì)，指導(dǎo)學(xué)生觀察，啟發(fā)學(xué)生交流自己的生活經(jīng)驗(yàn)和看法”的觀點(diǎn)［30］。一方面，學(xué)者們開始意識(shí)到學(xué)生勞動(dòng)學(xué)習(xí)主體性的重要意義；另一方面，也為后來(lái)者開展類似研究提供了基本思路，即提供機(jī)會(huì)、指導(dǎo)觀察、啟發(fā)交流。這就要求教師的角色要由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)向?qū)W生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者與學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。另外，教師還要對(duì)學(xué)生的勞動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)行專門的、系統(tǒng)的主體性教育，以培養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)學(xué)習(xí)的主體性品質(zhì)。有學(xué)者系統(tǒng)地闡述了學(xué)生的主體性品質(zhì)，把個(gè)體生命發(fā)展的獨(dú)立自主性、積極能動(dòng)性、創(chuàng)作超越性等當(dāng)作學(xué)生主體性品質(zhì)的基本特征［31］。從某種意義上講，勞動(dòng)教育是主體性教育的下位概念，也是主體教育實(shí)踐的重要途徑。其實(shí)，20世紀(jì)90年代就有學(xué)者看到這一點(diǎn)，并強(qiáng)調(diào)，主體性教育就是要樹立學(xué)生的自覺勞動(dòng)觀念，讓學(xué)生從小開始就學(xué)會(huì)料理自己，自己動(dòng)手做需要做的事［32］。另外，2020年教育部印發(fā)的《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》，把“發(fā)揮主體作用，激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)造”視為勞動(dòng)教育的四大基本理念之一，并極力主張“關(guān)注學(xué)生勞動(dòng)過(guò)程中的體驗(yàn)和感悟，引導(dǎo)學(xué)生感受勞動(dòng)的艱辛和收獲的快樂，增強(qiáng)獲得感、成就感、榮譽(yù)感。鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)和借鑒他人豐富經(jīng)驗(yàn)、技藝的基礎(chǔ)上，嘗試新方法、探索新技術(shù)，打破僵化思維方式，推陳出新”［2］。

基于以上論述，激發(fā)個(gè)體的勞動(dòng)學(xué)習(xí)主體性至少可從以下五個(gè)層面展開。其一，勞動(dòng)是載體，主體性應(yīng)在勞動(dòng)中激發(fā)。其二，情感是主體性激發(fā)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，也是人行動(dòng)的直接動(dòng)力。瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）特別重視情感的激發(fā)功能，認(rèn)為“沒有一個(gè)行為模式（即使是理智的），不含有情感因素作為動(dòng)機(jī)”［33］。教師要高度關(guān)注并善于引導(dǎo)學(xué)生在勞動(dòng)中獲得積極的情感體驗(yàn)。其三，杜威（John Dewey）認(rèn)為，在任何情況下，經(jīng)驗(yàn)具有連續(xù)性，因?yàn)槊恳环N經(jīng)驗(yàn)通過(guò)對(duì)各種態(tài)度產(chǎn)生較好或較壞的影響，進(jìn)而導(dǎo)致行為目的較容易或較困難地實(shí)現(xiàn)［34］。因此，教師要重視學(xué)生勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累與勞動(dòng)技藝的習(xí)得，并在此基礎(chǔ)上鼓勵(lì)學(xué)生勇于嘗試勞動(dòng)新技術(shù)、自主探索勞動(dòng)新方法，以便為學(xué)生勞動(dòng)創(chuàng)新的實(shí)現(xiàn)提供有益的經(jīng)驗(yàn)積累。其四，主體性是一種關(guān)系存在，因?yàn)橹黧w只有在主客關(guān)系中才有意義，主體總是相對(duì)于客體而存在，離開客體，主體也就無(wú)從談起。這就要求教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)處理好主客關(guān)系。同時(shí)，客體又是主體之間交往與互動(dòng)的載體與中介。所以，教師還要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)交流彼此的勞動(dòng)經(jīng)歷、勞動(dòng)體會(huì)、勞動(dòng)收獲。其五，培養(yǎng)學(xué)生的主體理念，強(qiáng)化個(gè)體的自主勞動(dòng)意識(shí)。唯有如此，學(xué)生的勞動(dòng)幸福才能真正掌握在自己的手里。

（二）時(shí)刻關(guān)注全程的幸福，堅(jiān)決反對(duì)忽視勞動(dòng)過(guò)程的效果論

如前所述，勞動(dòng)教育的全程幸福各自具有不同的意蘊(yùn)或基本要求：一是，活動(dòng)的全程幸福意味著，幸福要融入某次具體的勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)的微觀層；二是，學(xué)段的全程幸福意味著，幸福要貫穿某個(gè)學(xué)段修業(yè)年限的中觀層；三是，生命的全程幸福意味著，幸福要指向勞動(dòng)終身育人的宏觀層。其中，微觀層的幸福是勞動(dòng)育人的具體落腳點(diǎn)，中觀層的幸福是勞動(dòng)育人的長(zhǎng)期目標(biāo)，宏觀層的幸福是勞動(dòng)育人的終極旨?xì)w。

首先，“時(shí)刻關(guān)注”全程的幸福，是由其屬性決定的。因?yàn)閷?duì)“全程”的關(guān)注可謂是須臾不得放松警惕，否則容易走進(jìn)“重勞動(dòng)結(jié)果，輕勞動(dòng)過(guò)程”的誤區(qū)，勢(shì)必會(huì)遺失大量的勞動(dòng)幸福。在這個(gè)意義上，“時(shí)刻關(guān)注”也就意味著教師對(duì)勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)細(xì)節(jié)的全面把握，因?yàn)閯趧?dòng)教育場(chǎng)域中學(xué)生的幸福在很多時(shí)候蘊(yùn)含于勞動(dòng)中毫不起眼的細(xì)節(jié)。例如，學(xué)生在做家務(wù)的過(guò)程中，父母以只言片語(yǔ)來(lái)表?yè)P(yáng)或露出欣慰的表情予以回應(yīng)，都能夠讓學(xué)生倍感幸福。

其次，“時(shí)刻關(guān)注”哪些內(nèi)容，也是一個(gè)不容忽略的問題。毫無(wú)疑問，不同層面的幸福被關(guān)注的內(nèi)容也有所不同。一是，對(duì)于活動(dòng)的全程幸福，教師要關(guān)注勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施、評(píng)價(jià)等各環(huán)節(jié)，并試圖讓幸福元素浸潤(rùn)于每一個(gè)環(huán)節(jié)之中。二是，對(duì)于學(xué)段的全程幸福，教師要分“兩步走”。第一步是，大幅延伸學(xué)段全程幸福中“程”的范疇，使幸福的勞動(dòng)教育覆蓋到整個(gè)學(xué)段教育的始終。具體來(lái)說(shuō)，從學(xué)段入學(xué)到學(xué)段畢業(yè)，從雙休日到寒暑假，都要開展持續(xù)性、系統(tǒng)性、貫穿性的勞動(dòng)教育，而不是把勞動(dòng)教育僅局限于常規(guī)的勞動(dòng)時(shí)間內(nèi)。第二步是，做好勞動(dòng)教育各學(xué)段的整體銜接工作，形成一條完整的學(xué)段之間的勞動(dòng)教育幸福鏈條。對(duì)此，清華大學(xué)附屬中學(xué)校長(zhǎng)王殿軍提出，要保持勞動(dòng)教育的連續(xù)性，建立一個(gè)從幼兒園到大學(xué)、各學(xué)段目標(biāo)明確又有機(jī)銜接的勞動(dòng)教育體系［35］。簡(jiǎn)單地講，大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)以及幼兒園等學(xué)段要融通勞動(dòng)教育，把幸福元素融入共享的勞動(dòng)資源與互鑒互補(bǔ)的勞動(dòng)形式之中。例如，上海大中小學(xué)同上一堂思政課，共講“勞動(dòng)創(chuàng)造美好生活”［36］，便是一次積極的嘗試。三是，對(duì)于生命的全程幸福，教師要立足于人的整個(gè)學(xué)習(xí)生涯，以人的終身發(fā)展為依托，針對(duì)不同的勞動(dòng)教育階段，在制定勞動(dòng)教育目標(biāo)與選擇勞動(dòng)教育內(nèi)容時(shí)，既要總攬全局、統(tǒng)籌規(guī)劃，又要突出特點(diǎn)、強(qiáng)化個(gè)性，以便為個(gè)體的生命打好幸福人生的底色。

為了更好地關(guān)注全程的幸福，我們要堅(jiān)決反對(duì)忽視勞動(dòng)過(guò)程的效果論。從語(yǔ)言分析上講，勞動(dòng)為幸福育人中，“為”是一種對(duì)行為目的的表述方式，而目的本身又很容易與結(jié)果掛鉤，因?yàn)槟康牡膶?shí)現(xiàn)通常是一種狀態(tài)，這也就意味著勞動(dòng)為幸福育人的實(shí)現(xiàn)往往等同于結(jié)果幸福。有學(xué)者宣稱“結(jié)果即目的的實(shí)現(xiàn)”［37］，難怪效果論千百年來(lái)仍大行其道。此外，功利主義思想的推波助瀾與實(shí)用主義的搖旗吶喊，使教師不可避免地落入了效果論的窠臼。作為與“動(dòng)機(jī)論”相對(duì)的效果論，其核心觀點(diǎn)是，個(gè)體對(duì)行為好與壞的判斷，主要取決于行為帶來(lái)的結(jié)果。在效果論者看來(lái)，關(guān)注勞動(dòng)教育的幸福，其實(shí)就是關(guān)注勞動(dòng)教育的結(jié)果幸福。這樣一來(lái)，所謂的勞動(dòng)為幸福育人在效果論的主宰下，就極有可能異化為對(duì)“當(dāng)下幸?！钡暮鲆暸c對(duì)“未來(lái)幸福”的關(guān)注。例如，有些教師或家長(zhǎng)為了勉勵(lì)兒童參與勞動(dòng)，就向他們灌輸“吃得苦中苦，方為人上人”的觀念，即勞動(dòng)的過(guò)程應(yīng)該是對(duì)痛苦的忍受，而忍受當(dāng)前的痛苦是為了將來(lái)的幸福。其結(jié)果是，一旦人為地剝奪了勞動(dòng)中的幸福元素，勞動(dòng)教育就變異成一種令人厭惡的刺激，參與勞動(dòng)儼然成了接受折磨的過(guò)程。

常言道，失敗是成功之母。然而，現(xiàn)實(shí)中更常見的是成功是成功之母。對(duì)于第一個(gè)命題，其背后的邏輯是，成功是建立在成千上萬(wàn)次失敗經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的基礎(chǔ)之上，如愛迪生正是經(jīng)歷上千次實(shí)驗(yàn)失敗后才發(fā)明了鎢絲燈泡。但是，生活中像愛迪生那樣越挫越勇的人實(shí)屬鳳毛麟角，更多的普羅大眾遵循的是另外一種邏輯：屢戰(zhàn)屢敗的經(jīng)歷會(huì)讓人產(chǎn)生挫敗感，容易使人失去信心，更有可能造成習(xí)得性無(wú)助心理。就此而言，成功才是成功之父。同樣的道理，勞動(dòng)過(guò)程的痛苦也是很難推導(dǎo)出勞動(dòng)結(jié)果的幸福。即便個(gè)體僥幸獲得了勞動(dòng)結(jié)果的幸福，但這種幸福背后隱藏著揮之不去的辛酸與憎惡，如同埋下了一枚不定時(shí)炸彈，隨時(shí)威脅未來(lái)幸福生活的體驗(yàn)感。因此，從行為邏輯上講，勞動(dòng)過(guò)程的痛苦極有可能帶來(lái)勞動(dòng)結(jié)果的痛苦。綜上，不管是語(yǔ)言分析上的全程幸福，還是行為邏輯上的全程幸福，教師都要高度警惕并努力克服為了勞動(dòng)結(jié)果幸福而忽視勞動(dòng)過(guò)程幸福的效果論傾向。

（三）努力維護(hù)完整的幸福，整體提升共同體的勞動(dòng)幸福素養(yǎng)

馬克思（Karl Marx）認(rèn)為，動(dòng)物和它的生命活動(dòng)是直接同一的，人則使自己的生命活動(dòng)變成自己意志和意識(shí)的對(duì)象。僅憑這一點(diǎn)，人的活動(dòng)才是自由的活動(dòng)［38］。人能夠突破異己的、強(qiáng)大的自然力量的絕對(duì)支配，使得個(gè)體生命開始與幸福有所關(guān)聯(lián)，眾多生命中獨(dú)有的、意識(shí)的自我對(duì)象化發(fā)揮著決定性作用。由此可見，幸福是以人的生命活動(dòng)為存在方式，生命的活動(dòng)又是以人的生命為載體，所以人的生命無(wú)疑構(gòu)成了幸福的生存依托與存在根基。學(xué)者李潤(rùn)洲從人的三重生命出發(fā)，系統(tǒng)地論證了完整人的基本意蘊(yùn)，即完整的人是身體與精神合一、情意知融與全面發(fā)展的人［39］。也只有完整的人才是真正意義上的人，任何試圖割裂與肢解完整人的想法，均是對(duì)人的曲解與背叛，其本質(zhì)都是馬爾庫(kù)塞眼中“單向度的人”。因此，人的幸福也應(yīng)該是完整的，任何割裂的、肢解的局部幸福都不是真正意義上的幸福。在此方面，早在春秋時(shí)期，便有人意識(shí)到了?！渡袝ず榉丁分刑岢觥耙辉粔?，二曰富，三曰康寧，四曰攸好德，五曰考終命”的“五福觀”，涵蓋了人生幸福的各方面。

事實(shí)上，完整的人卻遭遇形形色色的割裂。在馬克思那里，機(jī)器的擴(kuò)大與分工的細(xì)化造成了勞動(dòng)的異化，人反過(guò)來(lái)成為機(jī)器的附屬品。在德國(guó)美學(xué)家席勒（Schiller，F(xiàn).）那里，受理性法則的支配與限制，人作為“弱小單薄的個(gè)體”，永遠(yuǎn)被束縛在一個(gè)整體的、孤零零的小碎片里，人也就把自己培養(yǎng)成了碎片［40］。在印度心靈大師克里希那穆提（Krishnamurti，J.）那里，把人遭割裂的矛頭直接對(duì)準(zhǔn)教育，認(rèn)為是傳統(tǒng)教育的缺陷造成了個(gè)人沿襲某種模式，難以將自身作為一項(xiàng)整體加以了解［41］。在這樣的情形下，幸福的整體性失去了賴以生存的基礎(chǔ)，也難逃被割裂的命運(yùn)。例如，快樂主義論者強(qiáng)行割裂了身體幸福與精神幸福的關(guān)系，把幸?？闯蓡渭兊纳眢w享受。又如，當(dāng)下社會(huì)出現(xiàn)的一些“巨嬰”行為，其背后是割裂了創(chuàng)造幸福與享受幸福之間的關(guān)系，未能真正理解勞動(dòng)創(chuàng)造幸福的意義?；诖?，在勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)中，教師應(yīng)努力維護(hù)完整的勞動(dòng)幸福，切記不能人為地分割學(xué)生的勞動(dòng)幸福，要把不同維度、不同視角、不同方面的勞動(dòng)幸福統(tǒng)一于學(xué)生完整的生命之中，形成一種立體式的幸福畫卷。

完整幸福的維護(hù)，歸根到底在于主體的人。由于主體順利完成某項(xiàng)活動(dòng)或達(dá)成某種目標(biāo)必須具備相應(yīng)的基本素養(yǎng)，所以完整幸福的維護(hù)必須要以人的勞動(dòng)幸福素養(yǎng)為基本條件。否則，縱然幸福與學(xué)生如期相遇，他們也很難及時(shí)發(fā)現(xiàn)幸福、體驗(yàn)幸福、享受幸福乃至延展幸福。這就需要教師把提升學(xué)生的勞動(dòng)幸福素養(yǎng)視為勞動(dòng)教育的基本目標(biāo)，同時(shí)也是勞動(dòng)為幸福育人的具體彰顯。那么，何謂勞動(dòng)幸福素養(yǎng)？顧名思義，即個(gè)體在勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)中獲取幸福所必備的基本條件。勞動(dòng)幸福素養(yǎng)的提升可細(xì)化為勞動(dòng)幸福觀的培育、勞動(dòng)幸福感的增進(jìn)以及勞動(dòng)幸福能力的提升三大方面。需要注意，這種“提升”不是單方面的提升，而是一種整體的提升、全面的提升。

具體而言，其一，以培養(yǎng)勞動(dòng)幸福觀為起點(diǎn)。古希臘哲學(xué)家赫拉克利特（Heraclitus）曾這樣說(shuō)過(guò)：“如果幸福在于肉體的快感，那么應(yīng)當(dāng)說(shuō)：牛找到草料吃的時(shí)候就是幸福的?！保?2］幸福不能僅局限個(gè)體的感覺，還需要價(jià)值判斷的統(tǒng)攝。兩者相比，價(jià)值判斷起著更為基礎(chǔ)的作用。循此邏輯，教師應(yīng)把培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)幸福觀視為提升勞動(dòng)素養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)。其二，以增進(jìn)勞動(dòng)幸福感為切入口。勞動(dòng)幸福感是主體在勞動(dòng)中的情感反映，也是主體獲得幸福的主要表現(xiàn)方式，更是主體追求幸福的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力。所以，教師應(yīng)該把學(xué)生勞動(dòng)幸福感的增進(jìn)作為提升勞動(dòng)幸福素養(yǎng)的切入口。其三，以提升勞動(dòng)幸福能力為關(guān)鍵。只有把勞動(dòng)幸福觀、勞動(dòng)幸福感轉(zhuǎn)化為勞動(dòng)幸福能力，才能使學(xué)生獲得幸福由偶然走向必然、從自發(fā)走向自覺。因此，勞動(dòng)教育應(yīng)重在提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)勞動(dòng)幸福的能力、創(chuàng)造勞動(dòng)幸福的能力、享用勞動(dòng)幸福的能力以及傳遞勞動(dòng)幸福的能力。

最后，特別指出，勞動(dòng)幸福素養(yǎng)不僅局限于學(xué)生，還需要指向教師，從而達(dá)到教師與學(xué)生共同幸福的目的，也就是勞動(dòng)教育共同體的幸福。誠(chéng)然，勞動(dòng)為幸福育人的基本意蘊(yùn)之一是，勞動(dòng)是“為了學(xué)生的幸?！倍耍⒎恰盀榱私處煹男腋！倍恕５?，“教師的幸福與學(xué)生的幸福休戚相關(guān)，相互促進(jìn)”［43］，沒有教師的幸福，學(xué)生的幸福就失去了重要保障，所以勞動(dòng)為幸福育人的實(shí)踐，也需要提升教師的勞動(dòng)幸福素養(yǎng)。只有教師的勞動(dòng)幸福素養(yǎng)與學(xué)生的勞動(dòng)幸福素養(yǎng)共同提升，才能確保勞動(dòng)教育能夠順利地實(shí)現(xiàn)幸福。所以有學(xué)者宣稱，勞動(dòng)教育者想要成為學(xué)生幸福的引路人，其自身必須首先成為幸福之人［44］。甚至，還有學(xué)者認(rèn)為，教師的勞動(dòng)幸福感理應(yīng)得到優(yōu)先保障和提升［45］。迄今，這些探索性研究一致認(rèn)為，教師的勞動(dòng)幸福對(duì)學(xué)生的勞動(dòng)幸福的實(shí)現(xiàn)發(fā)揮著舉足輕重的作用，而教師勞動(dòng)素養(yǎng)的提升在概念邏輯層面上與學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的提升路徑具有高度的契合性。所以我們認(rèn)為，勞動(dòng)教育需要整體提升共同體的勞動(dòng)幸福素養(yǎng)，以便更好地促進(jìn)勞動(dòng)為幸福育人的實(shí)現(xiàn)。