我國教學(xué)模式研究的歷史回顧與時代走向

陳效飛，何 星，任春華

（安慶師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，安徽 安慶 246133）

教學(xué)模式作為教學(xué)理論走向教學(xué)實踐的中介，一直是研究者持續(xù)關(guān)注的熱門話題。迄今而言，關(guān)于教學(xué)模式理論和實踐方面的研究取得了豐碩成果，然而理論和實踐界在關(guān)于教學(xué)模式的具體議題上仍存在著諸多爭論。梳理改革開放以來我國教學(xué)模式研究的發(fā)展變化，明晰我國教學(xué)模式研究的現(xiàn)狀和問題，指出未來教學(xué)模式研究的發(fā)展方向，對于基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進和 “雙減” 背景下課堂教學(xué)質(zhì)量的提升具有重要的啟發(fā)意義。

一、教學(xué)模式研究的發(fā)展階段

（一）引介與本土化（1978—1989年）

自1972 年美國喬伊斯（Joyce B）和威爾（Weil M）出版《教學(xué)模式》之后，世界各國即掀起了教學(xué)模式研究的熱潮。我國自改革開放之后，教育界對教學(xué)模式的研究多停留于早期的文獻引介，至今比較有影響力的成果如鐘啟泉對西方人際關(guān)系、行為控制、信息處理、人格發(fā)展的教學(xué)模式的系統(tǒng)歸納等[1]。20 世紀(jì)80 年代末，隨著大量國外教學(xué)模式的引入，我國教育研究者也開始對中國本土化教學(xué)模式積極探索。其中研究試驗十年以上，在全國廣泛推廣并形成獨特理論體系和較強操作性的典型教學(xué)模式有十八項，如嘗試教學(xué)、知識結(jié)構(gòu)單元教學(xué)、情境教學(xué)、自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式等[2]。相關(guān)理論成果多數(shù)以 “試論” “淺議” “試探” “初探” 等詞冠名，雖然搭建了教學(xué)模式的新框架，但對于教學(xué)模式各要素分析及其課堂運行過程的案例考察比較稀少，研究的深度和科學(xué)性有待加強。

（二）反思與學(xué)科化（1990—2000年）

我國教育學(xué)者在不斷總結(jié)本土化教學(xué)模式試驗經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，形成一系列具有一定深度的反思性理論成果，如《教學(xué)模式的研究方法》《教學(xué)模式實質(zhì)說》《關(guān)于教學(xué)模式若干理論問題的探討》《教學(xué)模式的借鑒與創(chuàng)新》《八十年代國內(nèi)教改中教學(xué)模式的概括研究》《對教學(xué)模式的認(rèn)識和我們的實踐》等[3-8]。隨后，教學(xué)模式研究逐漸關(guān)注教學(xué)具體情境，出現(xiàn)諸多學(xué)科教學(xué)范式指導(dǎo)下的教學(xué)模式。該類研究以 “典型教學(xué)法” 為原型，以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性為抓手，發(fā)展了 “問題-探究式” “自學(xué)-輔助式” “主體-啟發(fā)式” 等學(xué)科教學(xué)模式[9-12]，促進了學(xué)生對學(xué)科知識的理解掌握，對于探索具有中國特色的素質(zhì)教育課堂教學(xué)模式有啟發(fā)價值。概言之，基于反思之上的學(xué)科教學(xué)模式研究是該階段的主要特征，表明教學(xué)模式研究的學(xué)科化實踐轉(zhuǎn)向，但在內(nèi)容上多數(shù)是一般教學(xué)模式在學(xué)科課堂中的直接應(yīng)用經(jīng)驗，并沒有形成基于證據(jù)的、創(chuàng)新性的、系統(tǒng)化的學(xué)科教學(xué)模式體系[13]。

（三）融合與信息化（2001年至今）

新課程實施以來，教學(xué)模式理論成果大幅度增加。在教學(xué)模式研究內(nèi)容上具體呈現(xiàn)為三種趨向：一是不斷深入反思和批判分析傳統(tǒng)和當(dāng)下的教學(xué)模式，要求警惕教學(xué)模式的 “情感匱乏” 和 “表面繁榮” 的危機，明晰教學(xué)模式建構(gòu)的正當(dāng)性和必要條件[14-16]；二是將新課程理念融入不同學(xué)科教學(xué)模式研究中，該類研究主要以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，依托自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，在課堂中通過交往、參與、互動、問題解決等方法，以實現(xiàn)不同學(xué)科有效課堂和促進學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)[17-20]；三是綜合發(fā)揮信息化技術(shù)手段，著力創(chuàng)新多元化的 “技術(shù)+” 教學(xué)模式體系，該類研究從學(xué)習(xí)與教授、課內(nèi)與課外、教學(xué)與生活等層面突破日常教育的藩籬，著力打造一種有利于學(xué)生發(fā)展和個性培養(yǎng)的智慧空間，尤其是隨著信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，形成了 “互聯(lián)網(wǎng)+” “慕課” “雨課堂” “微課” 等新的教學(xué)環(huán)境， “計算機輔助教學(xué)” “慕課學(xué)習(xí)+翻轉(zhuǎn)課堂” “在線學(xué)習(xí)+專家指導(dǎo)” 等多樣化的教學(xué)模式得以形成。顯然，這些教學(xué)模式建構(gòu)以技術(shù)為支撐元素，以建構(gòu)主義作為理論基礎(chǔ)，以合作、對話、探究、體驗等作為實施理念[21-24]。概言之，此階段教學(xué)模式研究注重新課程理念，加強與學(xué)科教學(xué)深度融合，體現(xiàn)信息化特征，明確教學(xué)模式科學(xué)化、系統(tǒng)化和多元化的發(fā)展走向，實現(xiàn)教學(xué)模式研究學(xué)理和實踐上的大跨越。

二、教學(xué)模式研究的主要內(nèi)容

（一）教學(xué)模式的內(nèi)涵

目前，學(xué)界對教學(xué)模式內(nèi)涵眾說紛紜、分歧較大。概括而言，主要有五種不同的理解視角。第一種結(jié)構(gòu)范型說。教學(xué)模式是圍繞教學(xué)活動某主題，而形成的相對穩(wěn)定、系統(tǒng)化和理論化的教學(xué)范型[25]。此類研究強調(diào)，教學(xué)模式是一種參照物和標(biāo)準(zhǔn)化結(jié)構(gòu)，在教學(xué)活動中表現(xiàn)為有教學(xué)規(guī)律的計劃，能夠很好的指導(dǎo)教學(xué)實踐。第二種活動程序說。教學(xué)模式是基于教學(xué)理論指導(dǎo)和實踐經(jīng)驗，為設(shè)計和組織教學(xué)而形成的一套較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序[26]，這是對教學(xué)活動結(jié)構(gòu)的反映和再現(xiàn)。第三種方法范疇說。將教學(xué)模式等同于教學(xué)方法，它是教學(xué)過程中具體的手段和方法。顯然，這種理解比較直觀，易為一線教師接受[27]。第四種系統(tǒng)要素說。有研究認(rèn)為，教學(xué)模式包括教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個要素[28]。教學(xué)模式系統(tǒng)內(nèi)的教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)過程、教學(xué)方法之間是相互聯(lián)系、相互作用、動靜統(tǒng)一的有機整體[29]。此類研究強調(diào)教學(xué)模式具有整體性，其中每一個環(huán)節(jié)都不可或缺。第五種中間層次說。教學(xué)模式是處于理論和實踐的中間過渡部分，由理論基礎(chǔ)、教學(xué)程序和操作方法三個層次組成，既反映教學(xué)理論，又聯(lián)系教學(xué)實踐[30]。

（二）教學(xué)模式的價值

教學(xué)模式的價值研究，關(guān)注教學(xué)模式的定位、效用和功能。教學(xué)模式是聯(lián)系教學(xué)理論和教學(xué)經(jīng)驗的紐帶，它不附屬于任何教學(xué)理論和教學(xué)實踐，而是以綜合的方式來平衡兩者關(guān)系[31]。教學(xué)模式是教學(xué)理論在課堂教學(xué)實踐中的直接反映，利于實踐界反思教學(xué)思想的作用及局限，同時，教學(xué)模式能夠在實踐中反映出優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗，為研究者提供事實依據(jù)并推廣優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗，所以理論和實踐界都離不開它。教學(xué)模式在理論與實踐上具有雙重功能。第一，其實踐功能表現(xiàn)為指導(dǎo)、預(yù)見、系統(tǒng)和改進[32]。指導(dǎo)功能為了實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，預(yù)見功能為了預(yù)期的教學(xué)結(jié)果，系統(tǒng)化功能說明教學(xué)模式的整體性，改進功能對教學(xué)活動過程中不合理內(nèi)容進行糾正。第二，其理論功能體現(xiàn)為對教學(xué)經(jīng)驗的學(xué)理性提煉以及對教學(xué)思想的概括性表達。通過從紛繁復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象中去蕪存菁，從冗余雜陳的觀念世界中深耕細究，系統(tǒng)梳理出具有一定普適性和規(guī)律性的教學(xué)程式結(jié)構(gòu)；可以通過不斷調(diào)整話語表達形式和理論呈現(xiàn)方式，更好的對接實踐，讓一線教師更能理解和掌握。

（三）教學(xué)模式的特點

教學(xué)模式具有不同的特點。有研究認(rèn)為，教學(xué)模式具有操作性、簡約性、針對性、整體性和開放性的特點[8]。教學(xué)模式是一定時代的產(chǎn)物，有著不同的表達方式和類型，但具有共同的理論特征，如相對穩(wěn)定性、高度抽象性、普遍參照性[33]。教學(xué)模式本身就不是具體的經(jīng)驗、具體的教學(xué)過程，它是從一般的教學(xué)經(jīng)驗過程中概括出適用于普遍教學(xué)活動的教學(xué)程序，在一定思想下形成的教學(xué)模式不會輕易地改變，只會不斷地修正、完善與成熟。教學(xué)模式可以成為一般的方法論，為教育者提供教學(xué)活動的方向。結(jié)合教學(xué)模式內(nèi)外部的總結(jié)以及社會發(fā)展綜合來看，不管是教學(xué)模式的個性特點還是普遍性特點，學(xué)者們普遍認(rèn)同的特點是簡約性、整體性、可操作性、發(fā)展性和探索性。

（四）教學(xué)模式的分類

基于不同的標(biāo)準(zhǔn)可以對教學(xué)模式進行不同的類別劃分。根據(jù)師生與學(xué)習(xí)的關(guān)系，將教學(xué)模式劃分為師生系統(tǒng)傳授和學(xué)習(xí)書本知識的模式、教師輔導(dǎo)學(xué)生從活動中學(xué)習(xí)的模式、折衷于兩種之間的教學(xué)模式[34]。根據(jù)學(xué)生獲取知識的途徑，分為四種類型：師生問答式、系統(tǒng)接受式、自主發(fā)現(xiàn)式以及融系統(tǒng)接受與主動發(fā)現(xiàn)于一體的教學(xué)模式[33]。還有學(xué)者提出認(rèn)知模式、社會學(xué)模式、非理性模式、程控模式、導(dǎo)學(xué)模式、整體優(yōu)化模式[35]。依據(jù)教學(xué)模式中的主導(dǎo)策略，分為以討論為主導(dǎo)策略的教學(xué)模式、以反饋為主導(dǎo)策略的教學(xué)模式以及以嘗試探究為主導(dǎo)策略的教學(xué)模式[36]。不管是從師生活動的強度、獲取知識的途徑、教學(xué)模式創(chuàng)立的方法等角度進行教學(xué)模式分類，還是從體現(xiàn)關(guān)系、思維、方法的角度對教學(xué)模式分類，已有研究在重視理論分析的同時，更強調(diào)教學(xué)模式的實踐性導(dǎo)向。

（五）教學(xué)模式的建構(gòu)

模式建構(gòu)是將假設(shè)轉(zhuǎn)化為具體問題的解決方法，最終設(shè)計出與研究主題一致的具有一般特點的教學(xué)模式[37]。教學(xué)模式建構(gòu)以教學(xué)目標(biāo)為核心內(nèi)容，以簡約化的系統(tǒng)反映教學(xué)思想，并形成理論結(jié)構(gòu)，為教學(xué)實踐提供可操作的程序。教學(xué)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，針對不同的教學(xué)形態(tài)與教學(xué)過程需要多樣化的教學(xué)模式建構(gòu)方法：可以應(yīng)用 “簡化、抽象、相似” 的科學(xué)方法從 “原型” 或 “新型” 出發(fā)來建構(gòu)模式；也可以應(yīng)用 “直覺、邏輯、模擬” 的科學(xué)方法從 “問題” 或 “求解” 出發(fā)來建構(gòu)模式；還可以應(yīng)用 “演繹、假設(shè)、歸納” 的方法從 “理論” 或 “實踐” 出發(fā)來建構(gòu)模式[38]。有研究提出了教學(xué)模式系統(tǒng)建構(gòu)的三大原則[39]281，具有一定的啟發(fā)意義。第一，科學(xué)性和可行性的統(tǒng)一原則?？茖W(xué)理論指導(dǎo)行動正確實施，因此理論上的科學(xué)性和實踐上的可行性在教學(xué)活動中必不可少。第二，批判繼承和創(chuàng)新的統(tǒng)一原則。教學(xué)模式具有一定的時代性特征，需要以辯證思維看待前人或者國外的研究成果，做到創(chuàng)新過程中不忘 “本” 。第三，普及和提高的統(tǒng)一原則。在我國城鄉(xiāng)教育差距巨大的背景下，需要探討一個能夠普及到鄉(xiāng)村的教學(xué)模式，要求注意改善重點校的教學(xué)模式以適應(yīng)薄弱校，調(diào)整示范校的教學(xué)模式以適應(yīng)普通校。

三、教學(xué)模式研究問題分析

（一）內(nèi)涵不清，理論基礎(chǔ)薄弱

教育理論界和實踐界對教學(xué)模式內(nèi)涵都缺乏比較一致的理解。在理論層面，對教學(xué)模式的理解多數(shù)是對國外教學(xué)模式內(nèi)涵的文字拆解或表層引用。這種對教學(xué)模式的解讀方式，模糊了教學(xué)目的和本質(zhì)、系統(tǒng)設(shè)計和教學(xué)方法的界限，混淆了教學(xué)模式的理論和實踐的支撐，忽視了教學(xué)模式服務(wù)于實踐的本性。在實踐層面，很多中小學(xué)在創(chuàng)新教學(xué)模式時傾向于以 “新奇” 的名詞來命名教學(xué)模式，如 “3+2” 模式， “432” 模式，而這種對教學(xué)模式隨意命名和故弄玄虛的表述，不僅無視教學(xué)模式的完整性和教學(xué)理論的指導(dǎo)作用，而且也使得教師無法準(zhǔn)確定位教學(xué)模式的內(nèi)容和形式，反而容易導(dǎo)致課堂教學(xué)效率的低下。

教學(xué)模式研究在基礎(chǔ)性理論建構(gòu)方面仍然比較薄弱。第一，現(xiàn)有的教學(xué)模式建構(gòu)大都依賴國外的相關(guān)理論成果，基于我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化理論的教學(xué)模式研究極度缺乏。第二，教學(xué)模式各要素的理論研究也比較缺乏，與教學(xué)模式密切相關(guān)的學(xué)科，如心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)等理論成果并沒有融合到教學(xué)模式研究之中，從而造成基礎(chǔ)理論研究范圍過窄、內(nèi)容淺化、成果單薄的問題。第三，由于過于注重經(jīng)驗總結(jié)、邏輯思辨的教學(xué)模式建構(gòu)方法，導(dǎo)致研究主體更加忽視對理論基礎(chǔ)、理論框架和理論解釋的關(guān)注，從而造成理論和實踐相互隔閡、孤立發(fā)展的困境。

（二）創(chuàng)新不足，實踐停于表面

新課程實施以來，教學(xué)模式獲得實踐者的持續(xù)關(guān)注，教學(xué)模式理論研究也取得了豐碩的成就。然而，我國已有關(guān)于教學(xué)模式的研究仍存在著創(chuàng)新動力不強、創(chuàng)新方法缺乏、創(chuàng)新成果不足的尷尬局面[40]。首先，受應(yīng)試教育和教育標(biāo)準(zhǔn)化壓力的脅迫，對教學(xué)模式的意義和功能認(rèn)知會存在偏頗，容易出現(xiàn)教學(xué)模式研究動力不強，導(dǎo)致隨意性、均質(zhì)化的教學(xué)模式研究問題。其次，現(xiàn)有教學(xué)模式的研究方法多為一線教師的經(jīng)驗總結(jié)和理論研究者的抽象化演繹，鮮有在具體課堂和時空脈絡(luò)下進行的教學(xué)模式行動研究和實驗研究。再次，當(dāng)前教學(xué)模式研究過多注重對國外理論的引介和表層嫁接上，對具有高度情境依賴性的教學(xué)模式建構(gòu)，缺乏從我國時代、地域、學(xué)校、課堂等本土因素視角進行現(xiàn)實關(guān)照，因而，容易造成我國教學(xué)模式研究中的原創(chuàng)力不足的問題。

因理論研究的不足，導(dǎo)致我國教學(xué)模式的實踐應(yīng)用多停留于表面。一方面，因教學(xué)模式理論原創(chuàng)的缺乏和脫離語境的模式建構(gòu)方式，導(dǎo)致實踐淪落至盲目崇拜和表層依附的現(xiàn)實危機之中。模式形成過程中的過于抽象和異域特色，造成實踐界理解的艱難，偶有行政界問責(zé)的推波助瀾，多數(shù)學(xué)校不得不選擇簡單依附和淺層學(xué)習(xí)，多數(shù)引入的模式被束之高閣，難以長期貫徹下去。很多學(xué)校在單一的教學(xué)模式中來回游走，抓不住教學(xué)模式的本質(zhì)。另一方面，因為缺乏對教學(xué)模式運用過程的跟蹤研究，導(dǎo)致我國中小學(xué)教學(xué)模式表現(xiàn)出品質(zhì)不高、價值錯位、推廣僵化、評價異化等問題。在信息化、網(wǎng)絡(luò)化、后疫情時代的多維情景中，沒有多層次、多角度地審視教學(xué)模式在實施中遇到的問題，也沒有積極尋求與信息技術(shù)專家、課程論專家的聯(lián)動[41]，使得單一層面的研究不太具有積極意義，更難以指導(dǎo)教學(xué)模式在實踐中的推進。

（三）情意不切，育人目標(biāo)偏狹

從中國知網(wǎng)檢索中發(fā)現(xiàn)，已有的教學(xué)模式研究在發(fā)展學(xué)生的情意維度上體現(xiàn)不夠。不同學(xué)段的教學(xué)模式研究雖然以 “有效” “高效” “創(chuàng)新” 冠名，但主要還是聚焦知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練來開展，對于學(xué)生情感發(fā)展和價值觀培養(yǎng)關(guān)注較少[42]。不同學(xué)科的教學(xué)模式研究主要強調(diào)學(xué)科知識向?qū)W生的 “快遞” 結(jié)果，對于學(xué)生的參與過程和學(xué)習(xí)方式無暇關(guān)照。不同信息技術(shù)支撐的教學(xué)模式研究對于課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的連貫和教學(xué)時空的分界給予精準(zhǔn)預(yù)設(shè)和技術(shù)控制，很大程度上卻忽視了技術(shù)應(yīng)用的倫理性和師生課堂互動的人性需求。盡管素質(zhì)教育強調(diào)學(xué)生個性發(fā)展和創(chuàng)新實踐能力的觀念很大程度上已得到了廣大教師的認(rèn)可，但一線教師在借鑒、選擇、應(yīng)用和建構(gòu)教學(xué)模式行動中，由于受當(dāng)前應(yīng)試評價的功利化驅(qū)使，那些有利于學(xué)生知識學(xué)習(xí)和技能掌握的教學(xué)模式仍然被優(yōu)先考慮。

由于情意目標(biāo)在教學(xué)模式研究中受到忽視，導(dǎo)致教學(xué)模式的育人價值出現(xiàn)偏狹。第一，知識技能取向的教學(xué)模式過多關(guān)注外在的分?jǐn)?shù)利益，忽視了人全面發(fā)展的內(nèi)在價值，導(dǎo)致 “儲蓄式教育” 對師生生命的無視，最終課堂育人的效果難以實現(xiàn)。第二，已有關(guān)于有效教學(xué)模式的研究因為沒有關(guān)照到真實課堂生活中的學(xué)生情意發(fā)展和個性培養(yǎng)，難以發(fā)揮對一線教學(xué)實踐的指導(dǎo)、預(yù)測和改進作用，從而造成教學(xué)模式的應(yīng)有的價值功能發(fā)揮落空。第三，在教育領(lǐng)域，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)21世紀(jì)的核心素養(yǎng)日漸成為人們的共識，而現(xiàn)有教學(xué)模式的研究無論是在綜合素養(yǎng)還是學(xué)科素養(yǎng)的培育目標(biāo)上，取得的成果仍然比較稀少，此種落后于時代需求的教學(xué)模式研究，自然影響著實踐育人的整體效果。

四、教學(xué)模式研究時代走向

（一）挖掘理論，創(chuàng)建專業(yè)共同體

教學(xué)模式實質(zhì)是在特定教學(xué)理論、教學(xué)思想指導(dǎo)下的教學(xué)結(jié)構(gòu)型式[43]。發(fā)展任何科學(xué)的教學(xué)模式都需要有基礎(chǔ)理論的支撐，因此，有必要加強對國內(nèi)外教育理論和相關(guān)學(xué)科理論的挖掘。首先，要系統(tǒng)梳理國外教學(xué)模式提出的理論背景、理論框架，以獲得可以借鑒的概念、原理、觀點和具體方法。其次，要積極研究和弘揚中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，將教學(xué)模式的建構(gòu)奠基于我國豐厚的傳統(tǒng)教育思想之上。再次，要加強教學(xué)模式各要素和相關(guān)學(xué)科的理論儲備。針對教學(xué)模式建構(gòu)的理論需求，積極開展教學(xué)模式的本質(zhì)內(nèi)涵研究，在取得共識的基礎(chǔ)上，進一步形成教學(xué)模式的價值理念和系統(tǒng)架構(gòu)。此外，相關(guān)學(xué)科的理論準(zhǔn)備也必不可少。如課堂教學(xué)模式建構(gòu)需要關(guān)注學(xué)生發(fā)展的差異性以及學(xué)習(xí)的可能性要求，所以需要從發(fā)展心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)中獲得啟示；同樣地，因為課堂教學(xué)實踐需要哲學(xué)和社會學(xué)給予價值規(guī)范和引領(lǐng)，所以教學(xué)模式研究也需要哲學(xué)和社會學(xué)理論的支撐。

未來教學(xué)模式研究在夯實理論基礎(chǔ)建設(shè)的同時，也要積極謀劃該領(lǐng)域?qū)I(yè)研究共同體建設(shè)。當(dāng)前教學(xué)模式研究中存在的諸多無謂的爭論和雜亂的理解方式，多數(shù)是因為研究共同體沒有建立起來。只有具有相同或類似的價值追求、文化精神、專業(yè)品性，并嚴(yán)格遵循既定的行為規(guī)范而組建的專業(yè)共同體，才能實現(xiàn)教學(xué)模式研究的科學(xué)繁榮。要改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式研究者單打獨斗、相互孤立的工作狀態(tài)，加強高校和科研院所研究者與一線教師的聯(lián)盟、國外學(xué)者與國內(nèi)研究者的對話，在形成該領(lǐng)域共同范式的基礎(chǔ)上，開展跨領(lǐng)域、跨區(qū)域的聯(lián)合攻關(guān)。

（二）面向?qū)嵺`，加強比較研究

未來教學(xué)研究要關(guān)注實踐、研究實踐、走向?qū)嵺`，要持續(xù)跟蹤教學(xué)模式在實踐中的應(yīng)用效果。關(guān)注實踐，要還原教學(xué)模式形成之初的文化語境，從直觀圖景中理解教學(xué)模式的特征及應(yīng)用過程。研究實踐，意味著理論研究者要運用質(zhì)性和量化研究方法，對一線課堂教學(xué)展開行動研究，經(jīng)過批判、反思、歸納、演繹、分析等方法，建構(gòu)源自實踐的教學(xué)模式體系。走向?qū)嵺`，強調(diào)教學(xué)模式理論對實踐的指導(dǎo)、預(yù)測、調(diào)控和改善功能，理論和實踐界聯(lián)手開展合作，促進課程教學(xué)改革取得實效。此外，要加強教學(xué)模式在學(xué)校應(yīng)用中的跟蹤研究，嚴(yán)格開展教學(xué)模式的實驗研究，定期進行教學(xué)模式的評價研究。

在當(dāng)前全球化的時代，加強教學(xué)模式的比較研究尤為必要。從客觀角度來講，教學(xué)模式在相互比較中而存在，在對立矛盾的過程中持續(xù)發(fā)展；從主觀角度來看，一事物的繼續(xù)發(fā)展往往是基于另一事物的缺陷來思考的。在內(nèi)容上，要比較處于不同階段相互聯(lián)系的教學(xué)模式、具有對立性質(zhì)的教學(xué)模式、相輔相成或相反相成的教學(xué)模式以及處于 “影像” 關(guān)系的教學(xué)模式。在方法上，可以從階段性、對立性、互補性、倒置性等多個方面進行教學(xué)模式的比較[39]292。在當(dāng)前，尤其要加強國外教學(xué)模式與國內(nèi)教學(xué)模式的比較、傳統(tǒng)知識型教學(xué)模式與現(xiàn)代素養(yǎng)型教學(xué)模式的比較、城區(qū)教學(xué)模式與鄉(xiāng)村教學(xué)模式的比較。

（三）基于實驗，發(fā)展整合型教學(xué)模式

實驗研究以循證的方式，在實踐層面能保障教學(xué)模式的有效應(yīng)用和推廣，在理論層面能保證教學(xué)模式的創(chuàng)新生成與改造。教學(xué)模式的實驗需要在全方位、多主體、寬領(lǐng)域三個層面上推進。全方位意味著實驗方式的多樣化，可以從學(xué)科內(nèi)容改組或綜合入手，也可以從學(xué)生興趣和情意發(fā)展開始，還可以從組、班、校的組織方式變革進行。多主體強調(diào)教學(xué)模式實驗的重點可以拓寬到不同情境下的學(xué)生、教師、專家及其相關(guān)參與者，這里要尤其注意實驗中各主體參與的倫理價值和道德要求。寬領(lǐng)域要求關(guān)注教學(xué)模式各要素的系統(tǒng)優(yōu)化，如教學(xué)思想、教學(xué)方法、組織形式、教師教學(xué)流程和學(xué)生參與策略等方面。

未來研究要關(guān)注復(fù)雜性時代背景下的教學(xué)模式創(chuàng)新。一種有影響力的教學(xué)模式需要經(jīng)歷 “班級創(chuàng)造-學(xué)校推進-區(qū)域普及” 的運行軌跡，事實證明，首創(chuàng)者在班級課堂中的教學(xué)模式應(yīng)用效果最佳，在學(xué)校范圍內(nèi)的推進效果次之，而在大范圍的區(qū)域性推廣似乎效果最差。深究其因，不得不要思考的是教學(xué)模式是否解決了學(xué)生在現(xiàn)時代的多樣化、差異性和復(fù)雜性需求。現(xiàn)時代所需人具有的整體性、情境性和發(fā)展性的能力與品格應(yīng)該是教學(xué)模式研究創(chuàng)新的首要考慮的問題。因此，基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的導(dǎo)向，教學(xué)模式自然要走向基于校本的多樣化、整合型的建構(gòu)[44]。教學(xué)模式的校本建構(gòu)強調(diào)以學(xué)校為設(shè)計單位，以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)為抓手，綜合協(xié)調(diào)教學(xué)各要素的有機運行，以實現(xiàn)學(xué)校整體育人、文化育人和全員育人的目標(biāo)。多樣化的教學(xué)模式建構(gòu)關(guān)注學(xué)生在不同階段、不同學(xué)齡和不同區(qū)域的差異性，以對接核心素養(yǎng)時代對人的個性化、民主性和發(fā)展性的挑戰(zhàn)。整合型的教學(xué)模式發(fā)展方式，著力彰顯人在真實學(xué)習(xí)生活情境下的行動能力，一般通過目標(biāo)整合、內(nèi)容協(xié)同、方式精煉和程序聚焦的形式來實現(xiàn)教學(xué)模式各要素的整體優(yōu)化，最終指向人多方面素養(yǎng)的整全性。

（四）結(jié)合技術(shù)，優(yōu)化教學(xué)模式生態(tài)

未來研究要從技術(shù)的角度，關(guān)注教學(xué)模式生態(tài)體系的優(yōu)化。優(yōu)化教學(xué)模式的生態(tài)系統(tǒng)指的是教學(xué)模式系統(tǒng)整體結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與教育教學(xué)生態(tài)的優(yōu)化，其中最為重要的內(nèi)容和目標(biāo)就是師生關(guān)系的和諧以及學(xué)生的全面發(fā)展。在當(dāng)前 “大數(shù)據(jù)” “互聯(lián)網(wǎng)+” “虛擬現(xiàn)實與增強現(xiàn)實” 、教育機器人、電子演示的時代，運用現(xiàn)代教育技術(shù)實現(xiàn)教育智能化，創(chuàng)造性地優(yōu)化教學(xué)模式生態(tài)成為時代發(fā)展的必然。

首先，要充分認(rèn)識信息技術(shù)的合理價值和地位[45]。在模式建構(gòu)過程中，教育技術(shù)要 “考慮” 學(xué)生與教師的發(fā)展需求與關(guān)系狀態(tài)，要遵從技術(shù)為人服務(wù)的原則，凸顯技術(shù)應(yīng)用的價值理性和倫理準(zhǔn)則，發(fā)揮技術(shù)在師生互動中的橋梁作用。其次，要提高技術(shù)賦能意識。積極運用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)與生態(tài)技術(shù)，將教學(xué)模式各要素進行有機排列組合，在虛擬空間中試驗各要素的運行狀況，探索生態(tài)型教學(xué)模式體系的完美形態(tài)。最后，在模式運行中檢驗學(xué)生、教師和技術(shù)的和諧關(guān)系。關(guān)注教師與學(xué)生所處環(huán)境和內(nèi)在需要發(fā)展的文化生態(tài)作用，教學(xué)中結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)特點與教師專業(yè)素質(zhì)適度運用技術(shù)手段，技術(shù)輔助教學(xué)活動要服務(wù)于學(xué)生與教師的共同進步，以實現(xiàn)學(xué)生的整體發(fā)展和教學(xué)效能的提高。

當(dāng)前， “雙減” 政策對課堂育人提出了更高的要求。關(guān)注現(xiàn)實人的素養(yǎng)提升應(yīng)是教學(xué)模式創(chuàng)新建構(gòu)的核心，未來教學(xué)模式要關(guān)注學(xué)生在真實和復(fù)雜多元化時代的生活狀態(tài)，因此關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)應(yīng)該成為教學(xué)模式未來研究的必然命題和基本要求。時至今日，我國在謀劃核心素養(yǎng)課堂教學(xué)改革方面涌現(xiàn)出一系列成功案例，然而當(dāng)前仍有亟待解決的問題：如何將核心素養(yǎng)培養(yǎng)的方法、策略融入課堂教學(xué)模式之中？教學(xué)模式的發(fā)展又該如何體現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的時代要求？可以預(yù)期，未來教學(xué)模式研究應(yīng)綜合優(yōu)化教學(xué)模式的理論框架，經(jīng)過多向比較、實驗循證和技術(shù)優(yōu)化等路徑，不斷指向核心素養(yǎng)的培育。