基于核心素養(yǎng)下統(tǒng)編版教材中長(zhǎng)課文的教學(xué)策略

王強(qiáng)善

【摘 要】語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，呼吁夯實(shí)學(xué)科基礎(chǔ)性的知識(shí)技能，以推動(dòng)思維發(fā)展為核心，最終歷練學(xué)生的關(guān)鍵性能力。統(tǒng)編版教材中長(zhǎng)課文內(nèi)容信息豐富、難度較大，為踐行語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)這一理念提供了極好的資源支撐。本文提出要基于整體視角，規(guī)整單元序列;設(shè)置理解支架，助力深入感知;強(qiáng)化內(nèi)在關(guān)聯(lián)，整合知識(shí)框架。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng) 長(zhǎng)課文教學(xué) 整合框架

語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，呼吁夯實(shí)學(xué)科基礎(chǔ)性的知識(shí)技能，以推動(dòng)思維發(fā)展為核心，最終歷練學(xué)生的關(guān)鍵性能力。統(tǒng)編版教材中長(zhǎng)課文內(nèi)容信息豐富、難度較大，為踐行語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)這一理念提供了極好的資源支撐。

一、基于整體視角，規(guī)整單元序列

統(tǒng)編版教材以單元為抓手，進(jìn)行資源的選擇與編排，單元中的課文之間具有較強(qiáng)的統(tǒng)整性、指向性和層級(jí)性。面對(duì)單元中的長(zhǎng)課文，不能僅僅聚焦在一篇文本上，而需要放眼于整體視角，在整體性規(guī)劃和設(shè)計(jì)的過(guò)程中，形成思維合力，落實(shí)語(yǔ)文要素。

統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)“魯迅單元”中，編選了魯迅的散文《好的故事》，展現(xiàn)了作者對(duì)當(dāng)時(shí)黑暗統(tǒng)治的痛恨以及對(duì)美好未來(lái)的無(wú)限向往。教學(xué)時(shí)，教師需要從單元整體入手，將教學(xué)定位于“魯迅”視角，分別從“先生的文章”“先生的品質(zhì)”“別人眼中的先生”等視角切入。首先，教師要緊扣語(yǔ)文要素，讓學(xué)生通過(guò)查閱資料，對(duì)魯迅形成基本了解;其次，要緊扣課文中出現(xiàn)的一些相對(duì)陌生的詞語(yǔ)，比如“珈藍(lán)和茅屋”“ 叢樹(shù)和枯樹(shù)”“烏桕和新禾”等，感受夢(mèng)境的絢爛和變幻;最后，可以結(jié)合1925年創(chuàng)作時(shí)的時(shí)代背景，補(bǔ)充閱讀課后“閱讀鏈接”，感受象征性手法的巧妙運(yùn)用。通過(guò)這樣的教學(xué)，學(xué)生掌握了“查閱作者資料”“借助創(chuàng)作背景”“借助他人評(píng)價(jià)”等方法來(lái)理解課文，并積極嘗試將這些方法遷移運(yùn)用到單元其他課文中，實(shí)現(xiàn)了單篇向整個(gè)單元的鏈接和過(guò)渡。

縱觀這篇課文的教學(xué)定位，教師從課文所展現(xiàn)出來(lái)的“知識(shí)點(diǎn)”，走向了整體性單元。單元整體性的設(shè)計(jì)與建構(gòu)，都積極關(guān)聯(lián)著課文與單元之間的聯(lián)系，從而使教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)主體和情境創(chuàng)設(shè)，展現(xiàn)出開(kāi)放性。

二、設(shè)置理解支架，助力深入感知

長(zhǎng)課文篇幅長(zhǎng)、信息多，要一下子掌握和理解，對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一種挑戰(zhàn)。這就意味著教師要設(shè)置支撐學(xué)生思維運(yùn)轉(zhuǎn)的支架，引領(lǐng)學(xué)生從整體性視角關(guān)照文本，達(dá)成對(duì)文本的整體性理解和建構(gòu)。統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)的民間故事《牛郎織女》篇幅較長(zhǎng)，分為兩個(gè)部分，單元訓(xùn)練要素是“創(chuàng)造性地復(fù)述故事”，這就需要學(xué)生具備一定的編創(chuàng)能力，能在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行個(gè)性化的想象和表達(dá)。教師不妨借助于支架，在循序漸進(jìn)的過(guò)程中，將原本的長(zhǎng)課文變短、變薄，讓學(xué)生在層層遞進(jìn)的過(guò)程中，感知語(yǔ)言、悅納語(yǔ)言、遷移運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)感意識(shí)的形成和言語(yǔ)能力的發(fā)展。

首先，借助文本信息，梳理人物關(guān)系。長(zhǎng)課文所涉及的人物眾多，彼此聯(lián)系緊密，很多學(xué)生常常難以一下子梳理清楚，這就會(huì)造成理解上的障礙。梳理時(shí)，可以從不同的維度，《牛郎織女》一文就可以先從“牛郎”入手，關(guān)注牛郎相依為命的伙伴“老?！币约耙暸＠蔀椤把壑嗅敗钡挠H人“哥嫂”;然后再?gòu)摹翱椗比胧?，有?yán)苛心狠的王母娘娘，有關(guān)系親密的仙女姐妹。

其次，借助情節(jié)軌跡，把握文本內(nèi)容。進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述，需要在理解和把握課文的情節(jié)的基礎(chǔ)上。教師可以借助第一環(huán)節(jié)中梳理出來(lái)的人物關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中進(jìn)行概括、提煉，用帶有提示性的語(yǔ)言，呈現(xiàn)故事發(fā)展的框架和軌跡，鼓勵(lì)學(xué)生以填空的形式，了解故事的梗概：窮苦的牛郎被哥嫂（ ），但與老牛（ ），經(jīng)過(guò)（ ），結(jié)識(shí)了（ ），并（ ）。后來(lái)，老牛去世了，（ ）。王母娘娘得知（ ），于是（ ），從此牛郎和織女（ ）。

最后，借助思維推動(dòng)，拓展補(bǔ)充情節(jié)。有了基本的故事框架，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)想象，對(duì)情節(jié)發(fā)展中的一些情節(jié)和內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充，尤其是課文中并沒(méi)有真正涉及的人物語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)或者心理，進(jìn)行多樣化補(bǔ)充。例如，牛郎與老牛相依為命時(shí)，經(jīng)常會(huì)分享些什么呢？得知牛郎與織女的事情后，王母娘娘“尤其恨織女”，又會(huì)怎樣咒罵織女呢？每年的鵲橋相會(huì)，牛郎和織女在這個(gè)難得的機(jī)會(huì)中，又會(huì)交流什么？……這種創(chuàng)造性復(fù)述，不僅有效地鍛煉了學(xué)生的思維能力，同時(shí)也促進(jìn)了學(xué)生言語(yǔ)能力的長(zhǎng)效發(fā)展。

長(zhǎng)課文的教學(xué)，既要落實(shí)學(xué)生的主體地位，也需要為理念匹配與觀點(diǎn)落地的支架和課堂模型?？v觀這篇課文的教學(xué)，教師設(shè)置了三級(jí)學(xué)習(xí)支架，在層層遞進(jìn)的過(guò)程中，引領(lǐng)學(xué)生在理解課文、洞察聯(lián)系的基礎(chǔ)上，展開(kāi)創(chuàng)造性復(fù)述，學(xué)生經(jīng)歷了內(nèi)部理解和消化語(yǔ)言到外部轉(zhuǎn)化和傾吐語(yǔ)言的過(guò)程，激活了學(xué)生語(yǔ)言創(chuàng)造性表達(dá)的思維活力，推動(dòng)了學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

三、強(qiáng)化內(nèi)在關(guān)聯(lián)，整合知識(shí)框架

課堂教學(xué)應(yīng)該從關(guān)聯(lián)和統(tǒng)整的思維入手，先著眼于整體，再聚焦于細(xì)節(jié)。統(tǒng)編版教材中的長(zhǎng)課文教學(xué)，就可以借助這種關(guān)聯(lián)和統(tǒng)整思維，積極運(yùn)用長(zhǎng)程的思維，來(lái)關(guān)照課文，關(guān)聯(lián)教材中有價(jià)值的資源，將原本單一零碎的“點(diǎn)”串聯(lián)成一條線，甚至擴(kuò)展成為一個(gè)“面”。

首先，要充分發(fā)揮文后習(xí)題的統(tǒng)領(lǐng)作用。統(tǒng)編版教材中的課后習(xí)題不僅與課文內(nèi)容密切相關(guān)，而且對(duì)應(yīng)著單元的“人文主題”和“語(yǔ)文要素”，是學(xué)生學(xué)習(xí)課文的載體，也是教師教學(xué)的抓手。只有把握好課后習(xí)題這個(gè)資源，才能在長(zhǎng)課文的教學(xué)中刪繁就簡(jiǎn)，直擊目標(biāo)要害。統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)《小英雄雨來(lái)》是一篇不折不扣的長(zhǎng)課文，編者在文后設(shè)置的3道思考題，就可以成為教師架構(gòu)整篇課文的抓手。第1道題要求學(xué)生“用較快的速度默讀課文”，并相機(jī)理解“為什么說(shuō)雨來(lái)是小英雄”，這種題型旨在讓學(xué)生排除文本信息的干擾，直接關(guān)注描寫(xiě)雨來(lái)言行細(xì)節(jié)的詞語(yǔ)，從而更好地理解課文中的核心內(nèi)容，感受雨來(lái)的小英雄特點(diǎn);第2道題要求學(xué)生能夠根據(jù)樣子列出小標(biāo)題，相機(jī)說(shuō)說(shuō)課文的主要內(nèi)容，這一道題旨在讓學(xué)生學(xué)會(huì)從豐富的信息和長(zhǎng)篇幅中抓住主干，整體性把握文本的主要內(nèi)容;第3道題要求學(xué)生關(guān)注課文中關(guān)于還鄉(xiāng)河的景色描寫(xiě)，說(shuō)說(shuō)這樣寫(xiě)的作用，這道題旨在讓學(xué)生把握小說(shuō)文體的特色，感受小說(shuō)中環(huán)境描寫(xiě)的作用。

其次，要充分發(fā)揮“閱讀鏈接”的拓展作用。統(tǒng)編版教材中很多經(jīng)典的長(zhǎng)課文后，都設(shè)置了“閱讀鏈接”欄目，這個(gè)欄目是對(duì)課文內(nèi)容的拓展和補(bǔ)充，教師要能精準(zhǔn)把握“閱讀鏈接”與教材課文之間的共性特點(diǎn)，在相互補(bǔ)充和彼此融合的過(guò)程中，為長(zhǎng)課文的教學(xué)服務(wù)。以統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《好的故事》為例，課文中很多詞匯都具有鮮明的象征性，學(xué)生理解時(shí)有一定的困難和障礙，而“閱讀鏈接”則能從其他層面強(qiáng)化對(duì)文本內(nèi)容的理解，成為深入感知文本內(nèi)容的輔助性資源。比如馮雪峰的片段，將文中“好的故事”理解成魯迅先生對(duì)美好生活的向往;而李何林先生的文章，則將課文中“昏沉的夜”解讀成看到了美麗的人或者美麗的事，展現(xiàn)出魯迅先生對(duì)美好未來(lái)的無(wú)限向往之情。這樣的資料鏈接，就能在學(xué)生思而不得之時(shí)，深化其對(duì)文本內(nèi)容和主題的認(rèn)知。

這樣的教學(xué)，教師沒(méi)有僅僅局限在所要教學(xué)的資源中，而是在關(guān)聯(lián)性的策略下，將單篇課文與整個(gè)資源體系勾連起來(lái)，形成了立體化的實(shí)踐過(guò)程，從而凸顯了長(zhǎng)課文最有價(jià)值的教學(xué)資源，讓長(zhǎng)課文的教學(xué)更具精準(zhǔn)性和聚焦性。

四、適度延展資源，強(qiáng)化主體建構(gòu)

基于長(zhǎng)課文篇幅長(zhǎng)、資源豐富的特點(diǎn)，教師可以避免常態(tài)化教學(xué)的一般模式，積極嘗試以主題化、體系化的方式建構(gòu)課文，將一篇長(zhǎng)課文置于主題的體系氛圍之中，形成主題的深入、拓展和延伸。

以統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)《金色的魚(yú)鉤》一文為例。這篇課文通過(guò)較長(zhǎng)的篇幅、細(xì)膩的言行描寫(xiě)，講述了一位炊事員老紅軍為了讓幾位年輕戰(zhàn)士走出草地，犧牲自己的感人故事，贊頌了這位老紅軍舍己為人的高貴品質(zhì)。教師可以在學(xué)生初讀課文后，相機(jī)梳理課文中描寫(xiě)的三件事：①大家發(fā)現(xiàn)真相之后，與老班長(zhǎng)發(fā)生了爭(zhēng)執(zhí);②在老班長(zhǎng)的命令下，年輕戰(zhàn)士們無(wú)奈地含淚喝下魚(yú)湯;③在走出草地的前一刻，老班長(zhǎng)壯烈犧牲。細(xì)讀這三個(gè)片段，教師要著力引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注描寫(xiě)老班長(zhǎng)動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)和心理的細(xì)節(jié)性語(yǔ)句，將老班長(zhǎng)的高貴品質(zhì)和崇高形象印刻在學(xué)生的意識(shí)之中。

由此，教師其實(shí)已經(jīng)抓住了這篇長(zhǎng)課文的命脈，達(dá)成了“提領(lǐng)而頓”的教學(xué)效果，但并沒(méi)有見(jiàn)好就收，而是引導(dǎo)學(xué)生將該單元《古詩(shī)三首》以及《十六年前的回憶》等課文統(tǒng)整起來(lái)，積極拓展其他課程，形成了類群化的資源庫(kù)。

總而言之，統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中的長(zhǎng)課文，不能以單篇的方式展開(kāi)教學(xué)，而應(yīng)該設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的教學(xué)框架，著眼于課文內(nèi)容與學(xué)生當(dāng)下生活的聯(lián)系，更好地推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

注：本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“基于深度教學(xué)的小學(xué)語(yǔ)文長(zhǎng)課文教學(xué)行動(dòng)研究”（編號(hào)：D/2020/02/292）的研究成果。