《朱子讀書法》的群文閱讀經驗及當代啟示

康敏　王時霞

我國浩瀚的歷史長河中散落在各類著作中的閱讀實踐及理論數(shù)不勝數(shù)，孔子刪《詩經》可以看做是選擇文本形成群文的最早實踐，孟子也特別提出“以意逆志”的讀書方法，宋已有閱讀方法的專門書籍《朱子讀書法》，其中循序漸進一章中關于群文閱讀已有專門論述。但當代群文閱讀的理論梳理及實踐中卻鮮有提及，不能不說是一種遺憾。本文將以《朱子讀書法》中相關章節(jié)為例來梳理群文閱讀的理論，討論群文閱讀的實踐經驗，為群文閱讀探尋歷史路徑，為當代群文閱讀照亮來時之路。

一、《朱子讀書法》與“群書閱讀”

朱熹是繼孔子之后又一位對后世影響深遠的教育家。朱子一生門人弟子眾多，指導門人弟子讀書是朱熹一生中非常重要的事情，在諸多與弟子的談話及信件中都有涉及?！白x什么書”“怎樣讀書”的問題是朱子非常重視的問題，這些問題在《朱子讀書法》一書集中闡述。此書中總結出了廣為流傳的朱子讀書六法：曰循序漸進，曰熟讀精思，曰虛心涵泳，曰切己體察，曰著緊用力，曰居敬持志[1]。

朱子讀書六法雖然不全是朱子獨見，但此書是目前所公認的我國最早專門論述閱讀方法的著作，直到如今一直是論及讀書法無法繞開的一個里程碑。《朱子讀書法》首次提出“群書”閱讀的概念：輔廣輯錄部分明確提出“群書”這一概念，“序有二，一是群書先后、緩急之序，一是每書誦讀、考索之序。群書先后。……序有兩樣，不可只作一般看。然朱子本義則主在每書誦讀、考索之序，次最為透過致知一關之妙法，朱子所自得處專在此”[2]此段為輔廣的評議，明確提出“群書”的概念，并指出朱子的“循序漸進”主要指每一本書的誦讀、考索之序。后文也提及2次“群書”閱讀，皆為“右群書先后、緩急之序”[3]，其“群書先后、緩急之序”中“群書”一詞指“群書閱讀”，已具有概念上的一致性。

綜上可以看出朱熹有豐富的“群書”閱讀實踐經驗及指導方法，輯廣則是明確提出這一概念者，完成了由實踐到理論的跨越。后來補輯者沿用“群書”閱讀的概念，關注經驗中的“先后、緩急之序”。群文閱讀順序的實踐可以追溯到孔子，“興于《詩》，立于《禮》，成于樂”（《論語·泰伯》），其中具有連續(xù)性的動詞“興”（開始）“立”（自立）“成”（完成），清楚地從課程角度指出了閱讀順序的問題。西方也有夸美紐斯在17世紀從教學方法的角度提出順序的問題，“自然是一步一步地前進的，并不躍進，教學也應一步一步前進，而不躍進?！盵4]足見順序問題是教育的重大問題。這一千百年來為眾多教育家極其重視順序問題，在當下“群書”閱讀這一教學理論及實踐中卻鮮有論述，甚為遺憾。

二、“群書”閱讀是什么？

現(xiàn)代認為“文”是文章、文本或整本書。臺灣學者趙鏡中認為“群文的閱讀教學活動進行……多文本的閱讀教學”[5];蔣軍晶則界定“群文”，就是在教學現(xiàn)場較短的單位時間內，要呈現(xiàn)多篇文章[6]，也有學者在文章與文本之間游走[7]。于澤元也指出，群文閱讀的第三個層級是把“一篇帶多篇”擴展到“一本帶多本”，即多本書的閱讀，“文”擴展到了整本書。

無論現(xiàn)代的文章、文本或整本書均與朱熹“群書”一詞一致。書在宋代及之前意義豐富，其中包含：書籍、信件、文書、公文、奏文等，合而言之都屬于文章、文本或整本書?！按疚跻椅粗?，東萊呂伯恭來自東陽。過予寒泉精舍，留止旬日，相與讀周子、程子、張子之書……”[8]，此處亦可解釋為“書籍或文章”?！叭簳眲t是多篇文章或多本書籍，與現(xiàn)代群文閱讀所指基本一致。筆者以《朱子讀書法》為例談群文閱讀，建立在“群書閱讀”與現(xiàn)代群文閱讀所指基本一致的基礎上。

三、朱子怎樣談群書閱讀？

朱子對群文閱讀的關注在《讀論語孟子法》可見，共8條的程子談話內容中其中第1條與第7條都是涉及“群文”：第1條“學者當以論語孟子為本，論語孟子既治，則六經可不治而明矣”;第7條“學者先讀論語孟子，如尺度權衡相似，以此度量事物，自然間的長短輕重”[9]。均從不同角度談及群文閱讀中的順序問題。而《朱子讀書法》不僅明確提出“群書”閱讀的概念，并把群書閱讀專門放在“循序漸進”中進行了詳細論述。當代也有學者關注到群文之間的文本關聯(lián)這一重要的問題，并認為這是群文的基本特征之一，但其僅論及群文之間形成清晰、簡潔的結構。

（一）朱子群文閱讀順序的分類

朱熹自身豐富的讀書體會和強烈的教育意識，針對學生讀書不同階段有諸多指導?！皯址虺鯇W者不知所入也”“誠得此而玩心焉，亦足以得其門而入矣”，這是“寒泉著述時期”與呂祖謙合編《近思錄》在序中明確提出的（《近思錄》朱熹序），不難看出朱子對“初學者”讀書的針對性指導。

朱子對于門人讀書方法的指導分布廣泛，僅就群書閱讀來講，朱子極為重視群書閱讀的順序，“某要人先讀《大學》，以定其規(guī)模;次讀《論語》，以立其根本;次讀《孟子》，以觀其發(fā)越;次讀《中庸》，以求古人之微妙處?！洞髮W》一篇有等級次第，總作一處，易曉，宜先看。《論語》卻實，但言語散見，初看亦難?！睹献印酚懈屑づd發(fā)人心處?！吨杏埂芬嚯y讀，看三書后，方宜讀之。”[10]其中主要涉及：規(guī)?！尽l(fā)越——微妙的順序，而這不僅關注到閱讀文本的特點，也關注到閱讀者認知規(guī)律和思維培養(yǎng)。朱子對群文閱讀順序至少考慮了以下三點：

1.綱領與細目，何者先讀？

朱子對綱領與細目的問題也多次強調，“《大學》首尾該備而綱領可尋，節(jié)目分明而功夫有序”“《大學》是為學綱目。先通《大學》立定綱領，其他經書雜放在里”[11]，“蓋不先乎《大學》無以提挈綱領，而盡《論》《孟》之精微?！盵12]即群書當中，“當以綱領為先，然后詳究細目?！碧岢隽巳簳喿x“循序而進”的做法：先綱領后細目，這是群書內容之間關系而言。應當?shù)於ㄩ喿x的整體框架，再在整體框架之下進行具體問題的詳細研究，若不然如“人之入大屋，方在第一重門，里面更有數(shù)重門未見，便要說他房里事，如何得？”[13]

呂祖謙在《近思錄》跋中提出：“道體”放在第一章“列之篇端，特使之知其名義，有所向望而已”，明確地指出此書中將道體排列在最前面的一章，是考慮到希望先識以“名義”，后再“自卑升高，自近及遠”的循序而進。葉采在《近思錄》“道體”解題篇中也指出：此卷論性之本原、道之體統(tǒng)，蓋學問之綱領也。茅星來也提出“此篇就理之本然者而言，必于此精察明辨，而后道之所從入”[14]不僅如此，他還在具體類別的群書閱讀中貫徹“先綱領后細目”（大小）這一觀點：例如經書和史書的閱讀順序，朱子提出“讀書須是先以經為本，而后讀史”[15]，先讀經則能認識“求圣賢修己治人之要”[16]，再以此貫穿閱讀史書，方能不亂。經書在此處的作用是綱領性的，奠定了“修己治人”的基礎，以此來評價史書得失。并且《朱子讀書法》明確提出這一方法多達5處，足以說明這一做法是朱子在群書閱讀實踐中的一貫做法。

2.廣博與精微，即拓展思想廣度與挖掘思想深度的閱讀，何者為先？

如果說“綱領與細目”問題則是在專門學習領域中的知識本身的概要與具體問題，即知識整體框架與具體問題的研究的關系，那么朱子所提出的廣博和精微的閱讀問題，則是指閱讀中的廣度與深度的問題。

群書之中何者當先讀？這一問題程子也曾關注。曾有學生問過朱子“程子之先《大學》而后《論》《孟》，且又不及乎《中庸》，何也？”[17]足以說明程子在群書閱讀上是有順序要求的，只是并未明確指出原由。朱子則給出理由是：先廣泛通讀再深入閱讀。讀《大學》乃“通為天下后世而言者?！墩摗贰睹稀?，應機接物之微言，《論語》《孟子》或因一時一事而發(fā)者也?！贝颂幪貏e提出了“通”，即普遍的，或者理解為使人的具有思想廣度的閱讀，應當先讀此書;其后才是就人在特定階段應對特定事件應讀之書《論》《孟》。朱子特別指出先讀《大學》一書的原因是“通”，此書從數(shù)量上并不能使人具有廣博知識的閱讀，可見朱子有廣度閱讀并非是大量文本的閱讀，而是指能擴展思想廣度，奠定人生大框架的文本。這涉及到拓展思想廣度的通讀與加深某方面理解的深度閱讀，朱子認為當先有廣度的閱讀再有選擇性的深入閱讀。

這一問題在當代的群書閱讀中研究怎樣和如何就此深入和展開，也當進一步思考。

3.淺近與深遠的順序

世界教育史上夸美紐斯曾提出“自然是從容易的進到較難的，教學也應由易到難”的觀點。我國從漢代就開始就注意到教學/閱讀的順序，古文經學派以六經產生時代的順序排列，今文經學派則根據(jù)教學深淺程度，以《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》的順序來排列[18]，其中今文經學派已經明顯提出深淺/難易的順序，也成為了后世教育教學的重要原則。

到宋代朱子對群書閱讀“由淺近及深遠”的順序也異常重視，注重根據(jù)群書所涉及問題或知識的難易、與個人關系的遠近來確定閱讀的順序?！啊墩摗贰睹稀贰蚯昂鬁\深無序，或抑揚進退不齊，其間該有非初學日用之所及者，此程子所以先《大學》而后《論》《孟》，蓋以其難易、緩急言之。”朱子認為《論語》《孟子》當在《大學》之后閱讀，因為前兩本發(fā)問“前后淺深無序”，不適合“初學”“日用”，初學者指入門較為淺易的，日用者側重其日常較為切身者，足見其對“由淺近及深遠”群文閱讀順序的重視。

事實上朱子在指導學生閱讀時所提出的“初學”“日用”，正是對河南程夫子觀點的繼承，“必先使之用力于《大學》《論語》《中庸》《孟子》之書，然后及乎六經。蓋其難易、遠近、大小之序故如此，而不可亂也”。這其中包含朱子在群書閱讀中考慮的：文本的難易，與自己生活經驗遠近，及對個人發(fā)展重要性（大?。╉樞虻暮饬浚@也符合由淺近及深遠、由重要到次要的認識規(guī)律。

從朱子與呂祖謙合編的《近思錄》的書名中也可窺中“自淺近至艱深”教育思想的一斑，這是對“由淺近至艱深”的閱讀及教育思想的自覺發(fā)揚，得到后世眾多教育家的認可?！盀閷W之序，為己而后可以及人”，朱子在當時已經重點強調過的這一點。但這一思想在當代的群文閱讀研究及實踐中卻都未激起回應，在某種程度上是對歷史的漠視。

4.多因融合的順序

如果說前三種群文閱讀的順序都是建立在某種單一因素之上的考慮，那么多因融合的順序則是綜合考慮了多種因素的不同影響，體現(xiàn)群文閱讀實踐的復雜性。

在《近思錄》一書順序的編排上，朱子與呂祖謙就其文本順序有過討論。朱子最初反對將“道體”放在首卷，怕深奧難懂，開卷即遇“堅城”，不宜初學，他說：“《近思錄》首卷難看，某所以與伯恭（呂祖謙字）商量，教他做數(shù)語以載于后，正為此也?！盵19]但最終采納了呂祖謙的合理建議。呂祖謙在安排順序時不僅考慮到“義理之本”當放在篇首，也考慮到文章難易。他在跋文中指出“或疑首卷陰陽變化性名之說，大抵非始學之事。祖謙竊嘗與聞次輯之意：后出晚進于義理本然，雖未容驟語，茍茫然不識其梗概，則亦何所底止？列之篇端，特使之知其名義，有所向望而已”也提出“至于余卷……具有科級，循是而進，自卑升高，自近及遠，庶幾不失纂集之指。若乃厭卑近而鶩高遠……”可見《近思錄》順序的編排融合有兩種因素：一是義理本身的“本末”因素;二是文本本身的“卑近與高遠”的因素，而最終采取了兩者融合的方式解決這一問題：首卷為“義理之本”，其余各卷則采取了“由卑近及高遠”。這種多因融合的群文閱讀順序豐富了“循序漸進”的內涵，為我們提供又一思路。

無論是“綱領與細目”“廣博與精微”“淺近與深遠”還是“多因融合”的閱讀順序;都是朱子所提“循序漸進”的教育原則在群文閱讀中的具體運用?！把驖u進”這一儒家傳統(tǒng)教學法首次被朱熹提出來，他在注釋“下學而上達”一條中說“此但言其反己自修，循序漸進耳”[20]，又進一步在朱子對后輩的閱讀指導中加以實踐，從修身的方法具體為閱讀策略，經過胡居仁等前輩的踐行和傳揚，已成為當代基本的教育和教學原則。

朱子也對閱讀順序不當所帶來的后果有專門論述，“……緩急失其序，則迂回艱苦而不切于其身;……”即閱讀順序不當，會在閱讀中走彎路增加困難，也不能結合自身情況體會。這一論述也對后世產生一定影響：程端禮在《讀書分年日程》序言中指出“失序無本，欲速不達”;明代著名理學家、教育家胡居仁在《麗澤堂學約》中也明確要求：“讀書務在循序漸進，一書已熟，方讀一書?！?/p>

三、“循序漸進”是什么？

“循序漸進”已從朱子群文閱讀指導思想發(fā)展為后世重要的教育教學原則，我們該如何回到群文閱讀的視野認識“循序漸進”這一思想，“序”的標準又是什么？當下該如何認識？筆者就此作進一步探討。

1.文本內容的邏輯之“序”

朱子主張“先綱領后細目”即先總后分的群文閱讀順序，即先解決邏輯的上位問題再補充細化的下位問題。這里注意到根據(jù)群文之間的邏輯關系確定文本的順序。

那么先“細目”后“綱領”（先分后總）的群文閱讀順序是否也行得通？即在邏輯上先解決下位的知識，再總結歸類上升為綱領。在《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）中寫道：“積累較為豐富的語言材料和言語活動經驗，形成良好的語感;在已經積累的語言材料間建立起有機的聯(lián)系”[21]，其遵循的邏輯順序便是先積累下位具體的經驗，后通過分析歸類建立有機的練習，這里體現(xiàn)的是“先分后總”“先具體經驗后抽象理論”的邏輯順序。

群文閱讀是否也可遵循這一順序？無論“先分后總”還是“先總后分”，都要求教師先理清各個文本內容之間的關系，再根據(jù)學生的具體情況安排閱讀的先后順序。

2.文本與學生遠近關系之“序”

“由淺近及深遠”更關注到學生與群文內容所涉及問題的遠近，也可以理解為由已知到未知的認知順序，推己及人的認知方式或者生活經驗的切身到疏遠的認知規(guī)律。

這要求教師對群文文本的難易有較深的認識，更要求對學生先前生活及閱讀經驗、目前的知識范圍、認知習慣有深入的了解。綜合群文文本與學生自身因素，決定哪些文本對學生來講是“淺近”，哪些又是“深遠”的，遵循教育規(guī)律安排文本閱讀的順序。

是否可由“深遠”開始閱讀？蘇聯(lián)教育家贊可夫所倡導的“高難度高速度”教學原則有過探索，我們可在此基礎上繼續(xù)深入研究。

3.學生思維發(fā)展之“序”

《中庸》有曰“致廣大而盡精微”，既對宏觀博大的格局關注，也有對詳盡深入的要求，朱子承繼了這一點并在群文閱讀中具體實踐。“廣博與精微”則是關注人的思維框架建構的廣度與深度發(fā)展的關系，現(xiàn)代教育所提倡的通識教育在某種意義上則是求得廣博知識的教育，而朱子“通為天下后世而言”的教育則是通過閱讀具有擴展思維廣度、建構思維發(fā)展大格局的文本來達成的，大格局之下才談深入精微的教育問題。

4.多因融合之“序”

進行群文閱讀的實踐指導可考慮的要素有：文本之間關系、文本與學生關系、學生自身思維發(fā)展等，每一次閱讀都是這些因素綜合考慮做出的選擇。群文閱讀的諸多要素決定了其順序排列的多樣性，要取得良好的閱讀效果，更需將各種因素放在具體課堂實踐中綜合考慮。《近思錄》文本順序編排已做出了嘗試和示范，我們當在此基礎上深入探索。

朱子重視群書閱讀的循序漸進，但也不拘泥于此?！翱础洞髮W》須先緊著精神領略，取大體規(guī)模，卻便回來尋個實下手處，著緊用力。不可只守著此個行程節(jié)次，認作頭處也?！碧嵝验喿x者在把握住大體的格局后，尋找方便入門的地方，不能守著次序不知變通?？煽闯鲋熳訉θ何拈喿x的關注不只是循序漸進，還考慮到根據(jù)個人具體情況的順序變通，極具人文關懷。

朱子對群書閱讀的方法探討是建立在“熟讀精思”經典文本前提下的，而有學者認為當下“群文閱讀”提出的前提，首先為了拓展學生的閱讀面，增加閱讀數(shù)量，“呈獻多篇文章”[22]，為整本書閱讀做好必要的鋪墊;其次是為了培養(yǎng)學生的高階思維。與朱子群文閱讀的前提和目的均不同，那么研究朱子的群書閱讀方法對當代的啟示何在？

四、朱子群文閱讀方法的當代啟示

朱子所在年代能夠閱讀的文本數(shù)量有限，與當下海量文字信息有所不同。所以朱子所談群文閱讀對象主要局限在經典書目，主要閱讀目的是理解書中的內容思想。而在當下日常閱讀文本多如牛毛，選擇性和批判性閱讀顯得尤為重要，朱子群文閱讀方法的啟示何在？

（1）朱子在對多文本關系深入研究的基礎上，提出了“群書閱讀”的方法在當時確屬理論創(chuàng)建，特別其是對文本順序上的關注在今天仍具有重要的意義。

朱子的“群書閱讀”實踐指導，是建立在對文本之間關系的深入研究基礎上的。對群文閱讀順序的關注，是建立在對文本之間、文本與讀者、文本與生活之間關系深入思考的基礎上。群文閱讀順序的確定，要求先將這三組關系理清楚，再根據(jù)學生具體情況確定先后順序。當代學者也關注到群文閱讀多文本之間的內在關聯(lián)，但更多的集中在“文本之間的同與異”[23]，根據(jù)一定的標準選擇組織文章，但這些文章以怎樣的方式、順序呈現(xiàn)出來這一問題未引起足夠的重視，文章呈現(xiàn)的順序以怎樣的方式影響到閱讀者思維，似乎還需要更深入地進行研究。

（2）朱子的群書閱讀方法在當時是建立在“精讀”經典性文本基礎上的，而當下的群文閱讀指導，更多的是建立在浩瀚閱讀文本之上的“泛讀”，而且教學目標、對象、教育階段均有所區(qū)別。那么精讀經典文本的“群書閱讀”和泛讀普通文本的“群書（群文）閱讀”之間文本組織方法和閱讀方法上如何相互借鑒？

當前群文閱讀概念的重提，其前提是多角度、多文本、生活化的，目的是借助群文搭建單篇通往整本書閱讀的橋梁[24]，發(fā)展學生的高階思維。當下群文閱讀的特點在于：首先角度多，可以互為補充、解釋、相對、相反等關系，進而啟發(fā)學生的思維;其次文本數(shù)量多，作為通向整本書的橋梁，通過多個文本的集中閱讀，鍛煉學生閱讀整本書的專注力;再者是文本的選擇面向生活，面向日常的讀物而非經典讀物。現(xiàn)代“多而生活化”的泛讀特點與朱子群書閱讀的面向經典精讀不同，那么朱子“群書閱讀”當下意義何在？

當下閱讀文本極為豐富、文本形式多樣的情境下當如何實踐朱子面向經典文本“群書閱讀”？可從閱讀文本、閱讀者本身特點、閱讀目的、閱讀情景等方面進行思考，群文閱讀中經典文本與普通文本、“精讀”與“泛讀”之間相同之處何在？不同之處又有哪些？當繼承的有哪些？應變革的有哪些？

當前對群文閱讀實踐的研究多關注“怎么進行群文閱讀”，對于所涉及不同類閱讀文本當如何進行有區(qū)分的指導研究盡管已有學者關注到，但不足以指導目前的實踐，導致目前群文閱讀指導的無力感。

解決這一問題，可從朱子的“群書閱讀”實踐中汲取營養(yǎng)。不僅關注朱子的閱讀方法，更應關注其在閱讀文本、閱讀者所處階段不同時的區(qū)分指導，還應關注閱讀文本的組織順序對學生知識和思維框架建構的影響。群文文本不適切的呈現(xiàn)順序可能會導致學生的“規(guī)模”（知識和思維框架）搭建結構不良，給后續(xù)閱讀造成不良的影響。

（3）朱子“群書閱讀”寬闊的視野給作為課程的群文閱讀提供借鑒。朱子的“群書閱讀”不局限在一節(jié)課或者幾節(jié)課，而是貫穿整個教育甚至是整個人生，從這一點上給作為學科的課程設計提供借鑒，僅以語文學科為例做一分析。

《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）提出的4個語文學科核心素養(yǎng)及18個“學習任務群”，為語文教學進一步指明了方向。首先“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”4個學科核心素養(yǎng)形成一個密不可分的“群”，以“語言的建構與運用”為基礎，其余三個建立在此基礎之上。18個學習任務群也圍繞這4大核心素養(yǎng)，形成互相補充，互為表里的大“群”，從課程意義上說是一個大的“群文閱讀”。站在語文學科的角度，關注課程的各個“群”之間關系，組織教學的過程中不僅關注一節(jié)課或幾節(jié)課的文本之間形成“群”的關系，更要整體思考這一節(jié)課在整個語文課程群中的作用。

其次提出“學習任務群”這一概念本身便關注到“群”，18個任務群之間本身是互補和遞進等關系，例如：學習任務群9“中國革命傳統(tǒng)作品研習”其中學習目標與內容中有“誦讀革命先輩的名篇詩作，體會崇高的革命情懷……感受作品中的革命志士、英雄人物和老董模范的藝術形象，弄清作品的時代背景，把握作品的內涵，理解作者的創(chuàng)作意圖，獲得審美體驗”。主要是要求單篇名篇閱讀，體會情懷、感受形象、審美體驗的切身感性體驗。學習任務群15“中國革命傳統(tǒng)作品主題研討的學習與內容目標表述為‘精讀一部老一輩無產階級革命家的詩文專集，參閱傳記和相關研究文獻，圍繞作品的思想內涵和語言風格確定具體的研究專題，開展合作學習，撰寫專題研究報告，組織專題報告會?！痹趯W習任務群9的基礎上，提出閱讀詩文專集，進行專題研究、撰寫研究報告，這需要感性體驗之上，運用對比、總結、分析理性的思維方式，這兩個任務群之間形成了遞進的關系。所有任務群學習目標的達成，都要借助眾多文本，進行群文閱讀，這一點倪文錦老師做過深入的探討[25]。

群文閱讀的課堂實踐及課程設計已成為一種必要的方式，朱子早在此領域中做過開拓性的嘗試和奠基性工作，并且朱子對群文文本的關系也從總分、遠近、難易等做出了示范，但對相反、相對的文本關系還未涉及，我們還需做進一步的探索。

（4）朱子在群文閱讀中提出了系統(tǒng)的理論，但其局限于個人進行的群文閱讀，未有對學生集體的群文閱讀的探索。由于當代教育理念、班級授課制、學生間的關系都與朱熹時代不同，作為課堂教學的群文閱讀不僅有學生個人的群文閱讀，更有學生集體的建構群文閱讀;其次，學生與文本之間的關系也發(fā)生了變化，應根據(jù)文本特點采取不同的課堂閱讀方式，例如“求同存異式”“綜合路徑式”等;更應在課堂學習目標和學習方式上做調整，不再局限在汲取已有知識，更應以比較、分析及整合的方式學習提升思維，促使個人知識的結構化，才符合現(xiàn)代社會對人才的基本要求。

綜上，在當代以西方理論為中心提出“群文閱讀”概念的語境下，重新梳理《朱子讀書法》的“群書閱讀”理論與實踐，一方面發(fā)掘經典文本的當代意義，另一方面也有利于我們以歷史的眼光關照當下，重建中國傳統(tǒng)文化的話語體系。

注釋：

[1][2][3]南宋，朱熹著，南宋，張洪，齊編，李孝國，董立平譯注.朱子讀書法[M].天津：天津社會科學院出版社，2016：15，44，59，205

[4]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論（第2版）[M].上海：上海教育出版社，200：5：62.

[5]趙鏡中.提升閱讀力的教與學：趙鏡中先生語文教學論集[M].臺灣：萬卷樓圖書股份有限公司，2011：188.

[6][22]蔣軍晶，語文課上更重要的事——關于單篇到“群文”的新思考[J].人民教育，（12）2012：30.

[7]于澤元，群文閱讀——從形式變化到理念變革，[J]，中國教育學刊，（06）2013：62.

[8][19]宋，朱熹著.呂祖謙編，宋，葉采，清，茅星來等注，程水龍整理.近思錄[M].上海：上海古籍出版社，2019，4.

[9][20]南宋，朱熹撰.四書章句集注[M].北京：中華書局，2012：45，158

[10][11][12][13]朱熹.朱子語類[M].長沙：岳麓書社，1997：222，50，46，126.

[14][15][16][17]南宋，朱熹著，南宋，張洪，齊 編，李孝國，董立平譯注.朱子讀書法[M].天津：天津社會科學院出版社，2016：1，199，55，45.

[18]夏傳才.十三經講座[M].桂林：廣西師范大學出版社，2019：6-7.

[21]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：6.

[23]于澤元，王雁玲，石瀟.群文閱讀的理論與實踐[M].重慶：西南師范大學出版社，2018：218-219.

[24]倪文錦.群文閱讀中的思維策略[J].課程·教材·教法，2020（02）：72.

[25]倪文錦.語文核心素養(yǎng)中的群文閱讀[J].課程·教材·教法，2017（6）：44-48.

[本文為陜西省教育科學“十三五規(guī)劃”2020年度課題（SGH20Y115）“基于歷史經驗的群文閱讀課堂實踐研究”及西藏自治區(qū)2021教改項目“校地聯(lián)合提高師范生實習質量的實踐改革”研究成果。]