用教材插圖點(diǎn)亮低段故事教學(xué)

唐輝

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》第一學(xué)段的閱讀目標(biāo)中有這樣一句話：“借助讀物中的圖畫閱讀。”可見(jiàn)圖畫在小學(xué)低學(xué)段教學(xué)中不可或缺，且統(tǒng)編版教材的插圖已突破裝飾作用，更起著教學(xué)輔助的作用。因此，教師應(yīng)該提高認(rèn)識(shí)，注重挖掘并處理好教材插圖中的一些細(xì)節(jié)，為閱讀教學(xué)服務(wù)。

一、巧用插圖導(dǎo)入，點(diǎn)燃思維火花

統(tǒng)編版教材的插圖色彩鮮艷、形象生動(dòng)，故事性文本的插圖更是童趣盎然。加之小學(xué)低學(xué)段的學(xué)生形象思維發(fā)達(dá)，識(shí)字量較少，他們往往更容易被教材的插圖所吸引。老師可以根據(jù)孩子的這種心理特征，在閱讀教學(xué)中充分挖掘教材中的插圖資源。

在課堂導(dǎo)入階段，教師可先讓學(xué)生認(rèn)真觀察插圖，再根據(jù)插圖設(shè)置問(wèn)題，來(lái)激發(fā)學(xué)生的疑問(wèn)，讓孩子們變被動(dòng)接受為主動(dòng)思考。例如在教授《棉花姑娘》與《小壁虎借尾巴》等課文時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)很多教師都是用課外收集過(guò)來(lái)的棉花、小壁虎謎語(yǔ)來(lái)導(dǎo)入新課，雖然謎語(yǔ)也能極大地調(diào)動(dòng)低學(xué)段學(xué)生的興趣，但卻達(dá)不到讓學(xué)生主動(dòng)思考的效果。如果仔細(xì)研究課文插圖，就會(huì)發(fā)現(xiàn)課文每一幅插圖都表示故事發(fā)展的一個(gè)環(huán)節(jié)，教師可以將教材中的第一幅插圖與最后一幅插圖鏈接起來(lái)，讓學(xué)生觀察比較。有學(xué)生說(shuō)：“第一幅圖的棉花姑娘低著頭，而且眉頭緊皺著，第二幅圖棉花姑娘的眉頭舒展了，還露出了微笑?！币灿袑W(xué)生說(shuō)：“第一幅圖的棉花姑娘的葉子有一些枯黃，而第二幅圖棉花姑娘的葉子是碧綠的?！贝藭r(shí)教師可趁機(jī)追問(wèn)：“你們觀察真仔細(xì)，一下子就發(fā)現(xiàn)了圖中的秘密，你們知道為什么奄奄一息的棉花姑娘后來(lái)吐出了雪白雪白的棉花呢？”有的學(xué)生猜測(cè)道：“可能是天氣變暖和了?！币灿袑W(xué)生說(shuō)：“可能是七星瓢蟲(chóng)把棉花姑娘的病治好了?！闭?dāng)學(xué)生眾說(shuō)紛紜時(shí)，教師適時(shí)引導(dǎo)：“看來(lái)同學(xué)們意見(jiàn)不一樣，那我們就趕緊走入課文，看看棉花姑娘到底發(fā)生了怎樣的故事？”在這樣的大問(wèn)題指引下，學(xué)生的思維一下子被點(diǎn)燃，閱讀開(kāi)始變得有目標(biāo)，讀得興趣盎然。

又如《小壁虎借尾巴》一課，教師可以借助教材的第一幅插圖導(dǎo)入，讓學(xué)生觀察并說(shuō)一說(shuō)你看到了什么？學(xué)生基本上都能夠說(shuō)出插圖的信息：一條蛇咬住了小壁虎的尾巴，小壁虎拼命地掙斷尾巴逃跑了。接著教師可以設(shè)置這樣的懸念：“斷了尾巴的小壁虎，好可憐啊！請(qǐng)你猜一猜，它可能會(huì)向誰(shuí)借尾巴呢？結(jié)果怎么樣呢？”學(xué)生紛紛大膽地預(yù)測(cè)課文，此時(shí)“沉默是金”的課堂瞬間熱鬧起來(lái)。且學(xué)生非常想知道自己的預(yù)測(cè)是否正確，他們很快就全身心潛入文本，獲取信息。

教師引領(lǐng)學(xué)生在有效分析插圖信息的基礎(chǔ)上，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行有效預(yù)測(cè)，不僅能成功激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還促使學(xué)生帶著問(wèn)題去閱讀文本，對(duì)接下來(lái)的課文閱讀活動(dòng)充滿期待。以插圖設(shè)置疑問(wèn)的形式導(dǎo)入，不僅能點(diǎn)燃學(xué)生思維，促使他們加深對(duì)文本內(nèi)容的感受力，而且有利于教師后續(xù)閱讀教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行，提高課堂效率。

二、依托插圖情境，點(diǎn)亮閱讀理解

一年級(jí)的學(xué)生受認(rèn)知水平、認(rèn)識(shí)能力以及生活閱歷的限制，有時(shí)候他們難以在語(yǔ)言文字與語(yǔ)言形象間建立有效的聯(lián)系，于是就會(huì)在課文內(nèi)容理解上產(chǎn)生困難，而且有的詞語(yǔ)，教師也很難一時(shí)用語(yǔ)言向?qū)W生表述清楚。因此，教師要用好插圖的解釋功能，為教學(xué)產(chǎn)生事半功倍的效果，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言形象思維的發(fā)展。

1.借助插圖，主動(dòng)識(shí)字

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）明確指出：“識(shí)字、寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，是第一學(xué)段的教學(xué)重點(diǎn)，也是貫串整個(gè)義務(wù)教育階段的重要教學(xué)內(nèi)容?！笨梢?jiàn)，識(shí)字與寫字是低年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的主要內(nèi)容，尤其是那些涉及到閱讀理解關(guān)鍵處的生字詞。如果不精心設(shè)計(jì)，識(shí)字教學(xué)過(guò)程就會(huì)極其乏味、枯燥，學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下。一旦對(duì)字詞的理解不到位，學(xué)生就很難體會(huì)文本的內(nèi)容與情感，更談不上進(jìn)行創(chuàng)造性的思維活動(dòng)。

低年級(jí)的學(xué)生形象思維突出，容易被課文形形色色的插圖吸引，產(chǎn)生豐富聯(lián)想。教師在教學(xué)中，要留意插圖與識(shí)字的關(guān)系，讓插圖直觀、形象的特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生識(shí)字的主動(dòng)性，提高識(shí)字的興趣與效率。如在《小猴子下山》這一篇課文中，共有12個(gè)生字需要認(rèn)識(shí)，其中“掰、扛、扔、摘、捧、抱”與手有關(guān)的動(dòng)詞，此處教師可以借助課后的插圖，讓同學(xué)們認(rèn)真觀察插圖，發(fā)現(xiàn)這幾個(gè)動(dòng)作都跟“手”有關(guān)，再請(qǐng)一兩個(gè)同學(xué)模仿插圖的動(dòng)作，其他同學(xué)觀看角色扮演，說(shuō)一說(shuō)相應(yīng)的句子。在這樣的識(shí)字情境中，學(xué)生從插圖走入文字，從文字生成具體的動(dòng)作，真正感受到漢字是形象生動(dòng)、具體可感的語(yǔ)言符號(hào)。與此同時(shí)，學(xué)生在情境中自然而然學(xué)會(huì)了使用生字說(shuō)句子，發(fā)展了語(yǔ)言能力。整個(gè)過(guò)程輕松有趣，學(xué)生主動(dòng)識(shí)字的愿望更強(qiáng)了。

又如《咕咚》中的“拔腿就跑、一個(gè)跟著一個(gè)”等詞語(yǔ)理解起來(lái)有點(diǎn)難度，教師可以適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生觀察課文插圖一、插圖二，讓他們說(shuō)一說(shuō)在圖片中看到了什么？學(xué)生會(huì)說(shuō)：“小兔子聽(tīng)見(jiàn)木瓜掉進(jìn)湖里，發(fā)出‘咕咚’的聲音，很害怕就邁開(kāi)腿，跑得飛快！”“其它動(dòng)物看到小兔子邊跑邊叫，害怕極了，先是小猴子跟著跑，后來(lái)狐貍、山羊、小鹿、大象都跟著跑起來(lái)?！蓖ㄟ^(guò)圖片，學(xué)生不僅知曉了“拔腿就跑、一個(gè)跟著一個(gè)”的意思，還明白了動(dòng)物們害怕的心理，加深了對(duì)課文的理解。接下來(lái)，讓同學(xué)們扮演故事角色時(shí)，學(xué)生能夠表演出害怕的心理，也不會(huì)一窩蜂的擠在一起，而是會(huì)按照順序，一個(gè)接著一個(gè)跑。從看圖到說(shuō)詞再到表演，從觀察能力到語(yǔ)言表達(dá)能力再到綜合表演能力，這樣識(shí)字教學(xué)牽一發(fā)而動(dòng)全身，不僅識(shí)字效率高，而且孩子的各種能力也都得到了發(fā)展。

2.圖文對(duì)照，梳理課文

教材中的插圖除了能幫助學(xué)生理解課文中難懂的詞語(yǔ)，還能幫助學(xué)生整體感知課文。統(tǒng)編版一年級(jí)下冊(cè)共6篇故事類課文，根據(jù)表格統(tǒng)計(jì)，課文的插圖數(shù)量多且內(nèi)容豐富，每一幅圖基本上都有相對(duì)應(yīng)的自然段落，除了《動(dòng)物王國(guó)開(kāi)大會(huì)》篇幅很長(zhǎng)，共18個(gè)自然段外，其余文本自然段落與課文插圖數(shù)量差不多相當(dāng)?shù)摹?/p>

《動(dòng)物王國(guó)開(kāi)大會(huì)》是學(xué)生第一次接觸的長(zhǎng)篇幅文本，學(xué)生理解起來(lái)確實(shí)比較有難度。為了幫助學(xué)生整體感知文本，筆者出示了打亂順序的插圖和故事情節(jié)的自然段落，讓學(xué)生匹配插圖與故事情節(jié)的自然段落。在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生邊看圖邊讀故事，根據(jù)故事中出現(xiàn)的某個(gè)動(dòng)物與插圖一一匹配，最后讀懂了故事內(nèi)容。相比較而言，《要下雨了》《棉花姑娘》《咕咚》以及《小壁虎借尾巴》學(xué)生理解起來(lái)難度沒(méi)那么大，筆者就直接出示課文插圖，讓學(xué)生回答這幅圖對(duì)應(yīng)的是哪幾個(gè)自然段落的方式來(lái)梳理課文。

3.結(jié)合插圖，揭示道理

故事類文本理解難度不大，但要求低段的學(xué)生用自己的語(yǔ)言描述課文所揭示的道理是有一定難度的，需要教師精心的引導(dǎo)。例如課文《咕咚》通過(guò)動(dòng)物們跟跑，揭示了無(wú)論什么時(shí)候都要保持清醒的頭腦和獨(dú)立思考的能力，不要盲目跟風(fēng)的道理。

為了使學(xué)生明白這個(gè)道理，筆者根據(jù)《咕咚》的最后一段：“大家伙你看看我，我看看你，都笑了?！?，提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：“為什么大家都笑了？”在課堂上，這個(gè)問(wèn)題遭遇了冷場(chǎng)，只有一兩個(gè)優(yōu)秀的學(xué)生能夠回答上來(lái)。下課后，筆者反思了自己的教學(xué)，原來(lái)是前面環(huán)節(jié)鋪墊的不夠，也沒(méi)有挖掘課文的插圖，且問(wèn)題提出得太突然，所以學(xué)生才領(lǐng)悟不到文本的道理。于是在另一個(gè)班上這節(jié)課時(shí)，我先讓學(xué)生觀察這一部分文本對(duì)應(yīng)的課文插圖，想一想你看到了什么？并創(chuàng)設(shè)了一個(gè)這樣的情景：我是記者鸚鵡，據(jù)說(shuō)森林里發(fā)生了一起大型逃亡事件，現(xiàn)在我來(lái)到第一現(xiàn)場(chǎng)為大家報(bào)道。剛剛這些奔跑的動(dòng)物都在湖邊大笑，我先采訪其中一位“心寬體胖”的壯士。

師：大象先生，聽(tīng)到大家都叫，“咕咚”來(lái)了，可怕極了。當(dāng)時(shí)你心里是怎么想的？

生：我從來(lái)沒(méi)有聽(tīng)說(shuō)“咕咚”是什么，看到大家這么害怕的樣子，肯定是一個(gè)大怪物，于是我就跟著跑了起來(lái)。

師：為什么你現(xiàn)在不跑了，來(lái)到了湖邊？

生：剛剛野牛攔住了我，問(wèn)我“咕咚”在哪里？我見(jiàn)過(guò)沒(méi)有？我都回答不出來(lái)。只有兔子知道是在湖邊，所以我們就過(guò)來(lái)看一看。

師：現(xiàn)在你知道“咕咚”是什么了嗎？

生：我知道了，原來(lái)是木瓜從高高的樹(shù)上掉進(jìn)湖里發(fā)出的聲音。

師：現(xiàn)在你知道了結(jié)果，還害怕嗎？

生：不怕了。

師：通過(guò)這件事，你明白了什么道理呢？

生：我要向野牛學(xué)習(xí)，遇到事情之后要獨(dú)立思考，不要輕易相信別人，不隨便跟著大家亂跑。

師：是啊，這頭大象通過(guò)這件事情，明白了遇到事情后要冷靜，獨(dú)立思考，不盲目隨從。我再采訪一下其他的小動(dòng)物，看看他們是怎么想的？

……

整個(gè)過(guò)程，筆者結(jié)合課文插圖，創(chuàng)設(shè)了現(xiàn)場(chǎng)采訪的情境，這樣一來(lái)，學(xué)生就能夠快速進(jìn)入文本中的角色。角色在他們的心中活了起來(lái)，學(xué)生仿佛來(lái)到了湖邊，他們一下子就具有了該角色的心理活動(dòng)和語(yǔ)言。這樣的師生互動(dòng)，不僅鍛煉了學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，也深化了學(xué)生對(duì)課文的理解，揭示故事道理也變得水到渠成。同時(shí)，也為下一步故事復(fù)述奠定了一定的基礎(chǔ)。

三、運(yùn)用插圖支架，復(fù)述故事文本

小學(xué)低學(xué)段是學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵時(shí)期，除了口語(yǔ)交際課堂，教師還要善于挖掘教材資源，創(chuàng)設(shè)更多的語(yǔ)言表達(dá)情境，幫助學(xué)生從無(wú)意識(shí)“學(xué)”語(yǔ)言到有意識(shí)“習(xí)”語(yǔ)言。故事類文本的結(jié)構(gòu)大都具有反復(fù)、類似的特征，低學(xué)段的學(xué)生在學(xué)習(xí)這一類文本時(shí)，基本上都能夠結(jié)合插圖提取關(guān)鍵詞語(yǔ)。不管是朗讀還是提取信息都是一種語(yǔ)言輸入的方式，而復(fù)述故事是一種語(yǔ)言輸出，能夠提升學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。但復(fù)述課文并不是照搬課文內(nèi)容與機(jī)械背誦，而是學(xué)生在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，將課文的語(yǔ)言內(nèi)化為自己的語(yǔ)言，然后用自己的語(yǔ)言來(lái)表述課文的內(nèi)容。

1.以圖促說(shuō)，內(nèi)化語(yǔ)言

盡管并不需要學(xué)生一字不差地照搬故事內(nèi)容，但低年級(jí)的學(xué)生因?yàn)槟挲g、表達(dá)習(xí)慣以及知識(shí)水平等原因，他們?cè)趶?fù)述故事時(shí)不是在順序上顛三倒四就是內(nèi)容上丟三落四。不過(guò)，低學(xué)段的學(xué)生形象思維發(fā)達(dá)，對(duì)課文插圖感興趣，插圖不僅是一張圖片，還是課文的有機(jī)組成部分，與故事內(nèi)容相輔相成，因此可以為學(xué)生講故事提供語(yǔ)言支架。

在一年級(jí)下冊(cè)的故事類文本中，《小猴子下山》與《小壁虎借尾巴》安排了復(fù)述教學(xué)。從課后習(xí)題中可以發(fā)現(xiàn)，一年級(jí)下冊(cè)復(fù)述教學(xué)側(cè)重于結(jié)合插圖、關(guān)鍵詞等支架，說(shuō)出文本主要情節(jié)即可。

《小猴子下山》是一年級(jí)學(xué)生首次接觸復(fù)述教學(xué)，該篇課文的插圖與文本段落一一對(duì)應(yīng)，且1-4自然段結(jié)構(gòu)相似。筆者讓學(xué)生在朗讀中發(fā)現(xiàn)課文都是采用“小猴子走到哪里，看到了什么，做了什么”來(lái)構(gòu)段的，這樣一來(lái)，零碎的信息就變得系列化、邏輯化。在梳理完文本的基礎(chǔ)上，黑板上已形成了完整的板書，學(xué)生再借助板書（教材插圖、關(guān)鍵詞句）來(lái)記憶、存儲(chǔ)、提取故事內(nèi)容，那么復(fù)述自然而然就水到渠成了。

2.以圖促想，補(bǔ)白故事

《小猴子下山》的插圖色彩豐富，生動(dòng)地再現(xiàn)了小猴子下山掰玉米、摘桃子、摘西瓜以及追兔子時(shí)的情景。其中“小猴子追兔子”與“空手而歸”兩幅插圖中的小猴子心情、動(dòng)作對(duì)比明顯，可課文卻對(duì)此沒(méi)有描寫。于是，筆者在復(fù)述故事的基礎(chǔ)上，再次引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖，展開(kāi)想象，練習(xí)補(bǔ)白：小猴子看見(jiàn)了小兔子，他的表情怎么樣，心里是怎樣想的呢？后來(lái)，小猴子空手回家時(shí)，他的心情是怎么樣的呢？

在筆者的點(diǎn)撥下，有的學(xué)生觀察仔細(xì)、想象力豐富，能夠創(chuàng)造性地講故事：“……小猴子抱著一個(gè)綠油油的大西瓜走在回家的路上，突然它看見(jiàn)了一只可愛(ài)的小白兔，在草叢里蹦蹦跳跳的。它想跟小白兔玩耍，于是就扔掉了西瓜?！青辍宦?，西瓜摔碎了，小猴子看也不看一眼，繼續(xù)去追兔子。可是兔子跑得太快了，一會(huì)兒就跑進(jìn)了森林里，森林里霧蒙蒙的，小兔子不見(jiàn)了。小猴子難過(guò)極了，只好一邊嘆著氣，一邊撓著頭，落寞地回家了?！痹谶@里，學(xué)生在觀察插圖、放飛想象的基礎(chǔ)上，進(jìn)行創(chuàng)造性地口語(yǔ)表達(dá)，極大地豐富了故事的內(nèi)容。這種由補(bǔ)充插圖空白到補(bǔ)充文本空白的方式，讓學(xué)生經(jīng)歷了從語(yǔ)言到畫面再到語(yǔ)言的表達(dá)轉(zhuǎn)換過(guò)程，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言和思維的雙重訓(xùn)練。

總之，統(tǒng)編版教材中大量的插圖給教學(xué)增添了斑斕的色彩，教師要根據(jù)學(xué)生年齡與思維特征，在把握教材、分析文本的基礎(chǔ)上，用足用好課文插圖，培養(yǎng)學(xué)生的觀察力與想象力，提升學(xué)生的表達(dá)能力，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版本）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

（本文獲第十六屆全國(guó)語(yǔ)文教師四項(xiàng)全能競(jìng)賽一等獎(jiǎng)）