PBL應(yīng)用于文學(xué)閱讀與寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群的可行性研究

【摘要】當前語文課堂中存在教學(xué)方法單一、缺乏對學(xué)生解決問題能力的培養(yǎng)和忽視學(xué)生文學(xué)底蘊的養(yǎng)成等問題，項目式學(xué)習(xí)（PBL）是一種教與學(xué)相結(jié)合的模式，注重學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性、注重學(xué)生語文能力的提升，既符合課標要求，又可突破當前語文教學(xué)存在的困境。

【關(guān)鍵詞】項目式學(xué)習(xí);文學(xué)閱讀與寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群;可行性探究

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2022）03-141-02

【本文著錄格式】申遠遠.PBL應(yīng)用于文學(xué)閱讀與寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群的可行性研究[J].課外語文，2022，21（03）：141-142.

2020年，部編版高中語文教材被正式推廣使用，教材的編排方式以全新的面目呈現(xiàn)，文本內(nèi)容與學(xué)習(xí)任務(wù)群的有機結(jié)合使一線教師無所適從，傳統(tǒng)的高中古詩詞教學(xué)以單篇解讀的方式進行講授，而學(xué)習(xí)任務(wù)群由若干的學(xué)習(xí)項目構(gòu)成，如何把任務(wù)轉(zhuǎn)化為問題和學(xué)習(xí)內(nèi)容，并將核心素養(yǎng)與“文學(xué)閱讀與寫作”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群進行對接成為亟待解決的問題，而項目式學(xué)習(xí)可以成為突破困境的有力舉措。

一、“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的編排意圖

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）指出“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力，并嘗試文學(xué)創(chuàng)作，撰寫文學(xué)評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力?！墩n標》中關(guān)于這一任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標囊括了文學(xué)理解、文學(xué)審美、文學(xué)評論以及文學(xué)創(chuàng)作四個學(xué)習(xí)項目，將項目轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)內(nèi)容需要教師利用自身知識素養(yǎng)進行細化。這一學(xué)習(xí)任務(wù)群主要落實了語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的文化傳承與理解以及審美鑒賞與創(chuàng)造，學(xué)生在文本的學(xué)習(xí)中加深對祖國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解，增強文化自信。

首先，古詩詞閱讀是傳承傳統(tǒng)文化的要求。古典詩詞文化內(nèi)涵豐富，蘊含著古代人民的生活方式、情感態(tài)度、風(fēng)土人情以及智慧結(jié)晶，通過文學(xué)閱讀，能夠加強學(xué)生對傳統(tǒng)文化的理解，增強民族認同感。

其次，古典詩詞的學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生審美意識的需要。審美的鑒賞與創(chuàng)造是語文學(xué)科的核心素養(yǎng)之一，也是語文教學(xué)的重要目標之一。古典詩詞是我國古典美學(xué)的傳統(tǒng)代表，詩人在文學(xué)創(chuàng)作中運用不同的表達方式創(chuàng)設(shè)意境，通過景與情的結(jié)合表現(xiàn)自己的人生態(tài)度，學(xué)生通過詩詞的描繪進入其精神世界，在領(lǐng)略美、欣賞美的過程中形成獨特的審美感受，形成健康的審美追求。

最后，學(xué)習(xí)古典詩詞是提高學(xué)生文學(xué)修養(yǎng)的途徑。語言的建構(gòu)與運用是語文學(xué)習(xí)的重要組成部分，在學(xué)習(xí)過程中要使學(xué)生從被動的接受者轉(zhuǎn)化為主動的探究者，在學(xué)習(xí)的過程中文本由單篇到整群，需要學(xué)生由點到面、觸類旁通，掌握學(xué)習(xí)古典詩詞的方法，在方法論的基礎(chǔ)上加深理解，培養(yǎng)獨特的閱讀感受。

二、“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的施教困境

其一，教學(xué)方法比較單一。當前教學(xué)過程中，教師仍以單篇教學(xué)的方式展開教學(xué)，缺乏文本整合的意識。教學(xué)僅是知識點的線性排列，忽視學(xué)生能力的整體提升;古詩詞內(nèi)容相對晦澀，而教師采用的“以教為主”的課堂教學(xué)方式限制了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，限制了學(xué)生自主開展語言實踐活動的時間和空間，缺乏對經(jīng)典文本的批判性思考以及在新時代對其內(nèi)涵的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化;教師在教學(xué)中僅指導(dǎo)學(xué)生翻譯、掌握中心思想、熟記文言字詞等，忽視學(xué)生個體的閱讀感受，學(xué)生缺乏對內(nèi)容的深度理解和審美創(chuàng)造。

其二，《課標》理解不到位，缺乏對學(xué)生解決問題能力的培養(yǎng)?！墩n標》要求加強語文的實踐性，在教學(xué)中增強學(xué)語文用語文的自覺意識，但是在教學(xué)中學(xué)生的理論知識與實踐相分離，忽視與實際生活的聯(lián)系以及對學(xué)生能力的培養(yǎng);單篇教學(xué)使文本的講解更加細致，但是也使灌輸式講解過多，教師圍繞固定的思路模式講解，語文課程顯得枯燥、零碎。而且在教學(xué)中難以正確把握編者意圖，忽視單元任務(wù)和探究式學(xué)習(xí)，新教材強調(diào)文言文教學(xué)要與學(xué)生的核心素養(yǎng)相結(jié)合，實現(xiàn)課文學(xué)習(xí)、實踐活動和寫作表達的和諧統(tǒng)一。

再者，以分數(shù)為導(dǎo)向，忽視學(xué)生文化底蘊的養(yǎng)成。教師沒有將人文主題和語文能力的提升進行有機統(tǒng)一，僅以成績作為評判標準，導(dǎo)致“重知識輕能力”的現(xiàn)象時有存在。新教材的編排采用一課多篇的方式，用群文閱讀培養(yǎng)學(xué)生的探究精神，以專題式的學(xué)習(xí)加深學(xué)生對傳統(tǒng)文化的理解?！墩n標》要求重視語文課程的隱性價值，學(xué)生在經(jīng)歷、體驗各類啟示性和陶冶性的語文學(xué)習(xí)活動中實現(xiàn)多方面要素的綜合與內(nèi)化。

三、項目式學(xué)習(xí)在“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群教學(xué)中的可行性研究

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念在《普通高中語文課程標準（2017年版）》中被界定為“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升素養(yǎng)”。高中語文教材根據(jù)“任務(wù)”來構(gòu)成課的基本單位，打破了單篇的限制，在多課并存的情況下，教師要樹立內(nèi)容整合意識，以項目活動的方式進行學(xué)習(xí)，在解決問題的過程中實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。

（一）項目式學(xué)習(xí)的特征

項目式學(xué)習(xí)是一種教與學(xué)相結(jié)合的模式，要求學(xué)生基于學(xué)科的核心概念解決問題，在教師創(chuàng)設(shè)的情境中積極主動地進行知識建構(gòu)，最終以產(chǎn)品的形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果，進而帶來能力的提升。項目式學(xué)習(xí)發(fā)端于克伯屈的設(shè)計教學(xué)法，承襲了杜威的“從做中學(xué)”理念以及桑代克的學(xué)習(xí)理論，它呈現(xiàn)如下的特征：語文學(xué)習(xí)依托于富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，學(xué)生在解決任務(wù)的過程中整合梳理語文知識，構(gòu)建學(xué)科框架;課堂以情境為載體，實現(xiàn)由知到行的轉(zhuǎn)變，激發(fā)學(xué)生的主動參與;學(xué)習(xí)成果通過可視化的成果呈現(xiàn)，調(diào)動高階思維的運用，使語文學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

（二）項目式學(xué)習(xí)與“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群之間的契合點

項目式學(xué)習(xí)的核心要義與語文“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)有許多共通之處，也為二者之間的聯(lián)結(jié)提供了必要前提。

首先，項目式學(xué)習(xí)為知識與能力的聯(lián)結(jié)提供渠道，注重學(xué)生個體的學(xué)習(xí)體驗。統(tǒng)編教材則基于“雙線組元”的方式對文章內(nèi)容進行統(tǒng)整和謀篇布局，語文教學(xué)需在兼顧人文主旨的同時引導(dǎo)學(xué)生以專題學(xué)習(xí)的方式建構(gòu)知識框架，教材內(nèi)容則需要一條核心主線串聯(lián)多個任務(wù)，進而展開學(xué)習(xí)，促進知識的吸收和內(nèi)化。杜威認為“思維起源于疑難”，項目式學(xué)習(xí)以問題為導(dǎo)向，在解決問題的過程中促進思維能力的提升與發(fā)展。

其次，項目式學(xué)習(xí)注重語文學(xué)習(xí)的情境化，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)與生活相關(guān)聯(lián)的情境，讓學(xué)生在行動中學(xué)習(xí)語文，增強學(xué)生的課堂參與，而文學(xué)閱讀與寫作任務(wù)群中的內(nèi)容與學(xué)生當前的實際相去較遠，超越了學(xué)生成長與生活經(jīng)驗，項目式學(xué)習(xí)所設(shè)置的驅(qū)動性任務(wù)有利于實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

再次，項目式學(xué)習(xí)促進了學(xué)習(xí)方式的改革，增強了學(xué)生的遷移能力。豐富的教學(xué)資源作為教學(xué)支架，拓展了語文學(xué)習(xí)的邊界，連接了課內(nèi)外的學(xué)習(xí)生活，將孤立的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為經(jīng)過結(jié)構(gòu)化設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)，突破為考而教的藩籬，在實踐中培養(yǎng)學(xué)生的聽說讀寫能力。

最后，項目式學(xué)習(xí)采用多種考核評價形式，實現(xiàn)過程性評價與總結(jié)性評價的綜合使用。教師在項目開始之初，可先將評價標準訴于學(xué)生，使學(xué)生在項目實施過程中規(guī)范自身學(xué)習(xí)行為，最終將學(xué)生作品作為項目化學(xué)習(xí)的最終成果，同時將每次項目化學(xué)習(xí)過程中的過程性資料裝入檔案袋中，建立長效評價機制以驗證項目學(xué)習(xí)效果。

教育要培養(yǎng)面向未來的人，在核心素養(yǎng)的理念下，學(xué)校教育要培養(yǎng)學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力，傳統(tǒng)的“講授—接受—檢測反饋”的教學(xué)方式不足以培養(yǎng)學(xué)生的核心競爭力，而項目式學(xué)習(xí)的過程“與真實的學(xué)術(shù)研究工作、技術(shù)創(chuàng)新工作的職業(yè)情境更為接近”?？傊?，項目式學(xué)習(xí)的最大優(yōu)勢在于學(xué)生的自主合作探究，在驅(qū)動性任務(wù)的引領(lǐng)下，運用所學(xué)知識去完成項目、解決問題，進而實現(xiàn)課內(nèi)知識向課外的延伸和能力的遷移與提升。但是在實際教學(xué)中對小組人員分工的合理性及如何激發(fā)每位成員的積極性、教師如何對學(xué)生進行有效的引導(dǎo)，在保證課堂秩序的前提下進行探究、如何保證每位學(xué)生都能建構(gòu)完整的知識框架等問題都對教師的能力提出了較大挑戰(zhàn)，項目學(xué)習(xí)還需在實踐的過程中不斷探索和總結(jié)。

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作者簡介：申遠遠，女，1996年生，河南鶴壁人，研究生，研究方向為課程與教學(xué)論。