特崗教師會促進農(nóng)村學(xué)生發(fā)展嗎
——基于新人力資本理論的視角

孫 冉， 杜 屏， 楊 靖

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部， 北京 100875)

一、引 言

2006年，中國政府創(chuàng)新性地啟動了“特崗計劃”，通過公開招聘高校畢業(yè)生到條件艱苦、位置偏遠的鄉(xiāng)村義務(wù)教育階段學(xué)校任教，重點期望補充鄉(xiāng)村學(xué)校的音樂、體育、美術(shù)、英語和計算機等學(xué)科的專任教師，使鄉(xiāng)村教師隊伍數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理。該計劃規(guī)定招聘的新教師要在鄉(xiāng)村學(xué)校服務(wù)三年，期滿后可選擇在當(dāng)?shù)亓羧尾⑷刖?；此外，中央政府設(shè)立專項資金用于特崗教師的工資性支出，并要求特崗教師在聘期內(nèi)的年收入水平原則上不低于當(dāng)?shù)赝葪l件下公辦教師的水平。截至2019年年底，中央累計投入資金710億元，為覆蓋中西部地區(qū)的22個省(市、自治區(qū)、兵團)的1 000多個縣的3.7萬多所鄉(xiāng)村義務(wù)教育階段學(xué)校招聘了近85萬名特崗教師[1]。特崗教師已成為服務(wù)于中國鄉(xiāng)村艱苦偏遠地區(qū)的教師主體力量，為中國鄉(xiāng)村教育的發(fā)展注入了新活力[2]。

“特崗計劃”已實施15年，招聘的特崗教師的教學(xué)質(zhì)量如何備受關(guān)注。從特崗計劃的相關(guān)研究來看，更多文獻關(guān)注了特崗教師的數(shù)量補充是否滿足了農(nóng)村義務(wù)教育階段對教師的需求問題[2-4]。與此同時，一些文獻通過探究特崗教師群體的學(xué)歷結(jié)構(gòu)進而判斷其教學(xué)質(zhì)量，分析單位是整個教師隊伍，研究結(jié)論存在較大差異[2,4]。此外，特崗教師中女性占比很高，非師范專業(yè)畢業(yè)的特崗教師越來越多，這引發(fā)了人們對特崗教師質(zhì)量的隱憂[5]，但這些因素是否會對特崗教師質(zhì)量造成影響仍有待進一步驗證。促進學(xué)生發(fā)展是實施“特崗計劃”的最根本目標(biāo)，學(xué)生是特崗教師最密切接觸的工作對象，因此從學(xué)生發(fā)展角度評價特崗教師的教學(xué)質(zhì)量非常必要?，F(xiàn)有文獻中，僅有個別研究從微觀層面利用特崗教師自我評價的信息探討了特崗教師對農(nóng)村學(xué)生發(fā)展的影響[6]，研究思路具有啟發(fā)性，但結(jié)論的客觀性和穩(wěn)健性還有待進一步驗證?；诖笠?guī)模的抽樣數(shù)據(jù)考察特崗教師對農(nóng)村學(xué)生發(fā)展的影響將更加客觀、準(zhǔn)確。

新人力資本理論視角下的學(xué)生發(fā)展包括認(rèn)知能力和非認(rèn)知能力的共同發(fā)展，兩者對學(xué)生后續(xù)的教育獲得和就業(yè)收入均有關(guān)鍵作用。此外，早期能力的形成對后期能力的獲得具有累積效應(yīng)[7]，義務(wù)教育階段是學(xué)生能力形成的關(guān)鍵時期。鑒于此，本團隊基于新人力資本視角下學(xué)生發(fā)展的框架，利用2019年在湖北、重慶、廣西、新疆四省(市、自治區(qū))收集的縣域師生數(shù)據(jù)，分析特崗教師對農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生發(fā)展的影響，并且深入比較不同性別的特崗教師和是否師范專業(yè)畢業(yè)的特崗教師在上述影響效應(yīng)方面的差異狀況，以全面評價特崗教師的教學(xué)質(zhì)量，為后續(xù)更好地實施特崗計劃提供針對性的建議。

二、文獻綜述

1. 特崗教師的質(zhì)量評價研究

“特崗計劃”作為傳統(tǒng)的教師供給方式的補充性機制，最直接的目標(biāo)是緩解欠發(fā)達農(nóng)村地區(qū)教師短缺的現(xiàn)象，為農(nóng)村培養(yǎng)一支“下得去、留得住、教得好”的教師隊伍[2-3]?，F(xiàn)有研究較多地考察了特崗教師能否“下得去”和“留得住”的問題[8-9]，集中關(guān)注他們的離職意向現(xiàn)狀及影響因素[8,10]，肯定了他們在補充農(nóng)村教師數(shù)量上的積極作用[2,4]，但較少考察特崗教師能否“教得好”的問題。

基于學(xué)歷評價教師質(zhì)量的分析視角，一些研究通過考察特崗教師隊伍的學(xué)歷結(jié)構(gòu)來判斷其質(zhì)量狀況，但研究結(jié)論不盡一致。如，安雪慧和丁維莉認(rèn)為，“特崗計劃”吸引了一批學(xué)歷較高、資質(zhì)較好的高校畢業(yè)生進入農(nóng)村教學(xué)崗位，在崗位及學(xué)科上有效地緩解了正式在編教師的結(jié)構(gòu)性短缺問題，總體上提高了農(nóng)村師資隊伍的質(zhì)量水平[2]。另一研究基于2004年至2013年中國大陸省級面板數(shù)據(jù)，采用固定效應(yīng)模型發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)階段，“特崗計劃”顯著增加了農(nóng)村專科學(xué)歷教師百分比，但減少了本科學(xué)歷教師百分比；在初中階段，“特崗計劃”對教師隊伍的學(xué)歷結(jié)構(gòu)無顯著影響，據(jù)此認(rèn)為“特崗計劃”在改善農(nóng)村教師隊伍學(xué)歷結(jié)構(gòu)上的作用有限，特崗教師的整體質(zhì)量水平有待提高[4]。

需要指出的是，基于學(xué)歷評價教師質(zhì)量的內(nèi)在邏輯事實上存在爭議，教師學(xué)歷和教師質(zhì)量間的關(guān)系至今未有定論，盡管有研究認(rèn)為更高的學(xué)歷水平一定程度上可以反映更高的教師質(zhì)量[11]，但也有學(xué)者發(fā)現(xiàn)兩個變量之間沒有明確、穩(wěn)健的關(guān)系[12-14]。因此，以學(xué)歷獲得來間接判斷特崗教師的質(zhì)量是一種可供參考的分析思路，但可能不夠全面、準(zhǔn)確和透明。

“特崗計劃”最根本的目標(biāo)是通過補充農(nóng)村教師數(shù)量、提高其質(zhì)量，更好地促進農(nóng)村學(xué)生發(fā)展，因此以學(xué)生發(fā)展來定位特崗教師的質(zhì)量水平是一個兼具重要性和可行性的思路?；谏轿黛o樂縣和甘肅東鄉(xiāng)族自治縣的137位特崗教師的問卷調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，94.1%的特崗教師樣本認(rèn)為自身提高了學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，并據(jù)此判斷樣本縣特崗教師的整體質(zhì)量水平較高[6]。另一項研究基于河南300所農(nóng)村初中、600名數(shù)學(xué)教師和33 471名學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)狀況發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)特崗教師在提高學(xué)生數(shù)學(xué)成績和學(xué)習(xí)動機、減少數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)焦慮上并無優(yōu)勢[15]?？傮w上，借助學(xué)生發(fā)展的視角評價特崗教師質(zhì)量的文獻較少，有必要進一步豐富此類研究，增強特崗教師質(zhì)量證據(jù)的客觀性和穩(wěn)健性。

綜上，國內(nèi)針對特崗教師質(zhì)量評價的文獻總體上數(shù)量不多，且結(jié)論存在差異。從“特崗計劃”致力于補充欠發(fā)達農(nóng)村地區(qū)教師數(shù)量、促進當(dāng)?shù)貙W(xué)生發(fā)展的根本性目標(biāo)出發(fā)，加強對學(xué)生主體的關(guān)注，以學(xué)生發(fā)展來客觀評價特崗教師的質(zhì)量非常必要，能夠進一步豐富和佐證現(xiàn)有相關(guān)領(lǐng)域的研究結(jié)論。

2. 新人力資本理論視角下的學(xué)生發(fā)展

60多年來，人力資本理論在解釋經(jīng)濟增長、收入分配、社會流動等問題上扮演了重要角色。該理論認(rèn)為，人力資本是附著在個體身上、能夠提高勞動生產(chǎn)率和具有經(jīng)濟價值的知識和技能，個體可以通過教育、培訓(xùn)、保健等方式增強人力資本，進而提高未來收入[16]。能力及其形成路徑是人力資本理論的主要關(guān)注點，其內(nèi)涵和外延不斷發(fā)展。

傳統(tǒng)的人力資本理論研究在關(guān)注收入時，多將教育水平作為潛在能力的代理變量，隱含的假設(shè)是獲得不同報酬水平的個體在能力水平上的差異可由教育水平的差異解釋。但這較難解釋現(xiàn)實中為何同等教育水平的個體間存在較大的收入報酬差距的現(xiàn)象。為此，一些學(xué)者提出要構(gòu)建以“能力”而非“教育”為核心的研究框架，更深入地揭示人力資本的異質(zhì)性[7]，相關(guān)研究隨之進入新人力資本理論時代。持續(xù)不斷的深入研究推動了能力概念內(nèi)涵的豐富發(fā)展，能力概念從單維能力過渡到多維能力。

在單維能力階段，學(xué)者將可以提高勞動生產(chǎn)率的能力理解為認(rèn)知能力[17]?？即?Kautz)等將認(rèn)知能力界定為智力與問題解決能力，包括理解、記憶、推理、思維等能力，一般使用 IQ 測試、標(biāo)準(zhǔn)化的閱讀和數(shù)學(xué)成績等測量[18]。認(rèn)知能力在學(xué)生的教育成就獲得、成年后的社會經(jīng)濟地位獲得等方面都具有重要的預(yù)測作用[19]。因此，現(xiàn)今學(xué)校教育的課程設(shè)置基本以上述認(rèn)知技能的發(fā)展為依據(jù)，教育質(zhì)量的評價指標(biāo)也多從這些維度進行設(shè)計和測量。

然而，將能力理解為認(rèn)知能力的做法也受到一些學(xué)者的質(zhì)疑。有研究指出，剝離了認(rèn)知能力的解釋力后，收入差異中仍有相當(dāng)比例存在不能被測量誤差和隨機誤差所解釋的部分，并且學(xué)校教育資源對個體收入的影響?yīng)毩⒂谡J(rèn)知能力[17]。赫克曼(Heckman)指出，只關(guān)注認(rèn)知能力存在局限性，人格特質(zhì)、堅持和合作能力等非認(rèn)知特征對個人成功也至關(guān)重要[20]。類似地，林德奎斯特(Lindqvist)和韋斯特曼(Vestman)指出，開放度、責(zé)任感、親切性和人際溝通等非認(rèn)知能力，雖難以用成績分?jǐn)?shù)測量，卻與未來的勞動生產(chǎn)率有著密切聯(lián)系[21]。為此，新人力資本理論開始嘗試更全面深入地打開能力的黑箱，建構(gòu)一個基于多維能力的廣義人力資本理論框架。隨著現(xiàn)代心理學(xué)的發(fā)展，新人力資本理論視野下的能力內(nèi)涵逐漸涉及更廣泛的人格、社會情感、心理行為等非認(rèn)知成分。

非認(rèn)知能力在經(jīng)濟學(xué)研究領(lǐng)域被定義為“在學(xué)校教育、勞動力市場和其他領(lǐng)域中具有收益價值的人格特質(zhì)”，至今還沒有統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)[7,18]。早期學(xué)者普遍以自陳詞語的方式定義人格特征，并對其進行歸納區(qū)分，形成了較為豐富的非認(rèn)知能力測量指標(biāo)[22-23]，如風(fēng)險時間偏好、控制性、自尊、堅毅，以及大五人格等反映個體情緒情感和社會性發(fā)展指標(biāo)[7]。其中，應(yīng)用最廣泛且具權(quán)威性的測量工具是大五人格因素量表[24-25]，包括開放性、盡責(zé)性、外傾性、宜人性和神經(jīng)質(zhì)五因子。根據(jù)已有文獻[24,26]，高水平的開放性表示更強的好奇心、創(chuàng)造力和審美能力，高水平的盡責(zé)性表示更強的責(zé)任心、組織能力和辦事效率，兩者反映了學(xué)生的成就目標(biāo)技能；高水平的外傾性表示充滿活力和積極向上，高水平的宜人性表示親切友好和謙虛，兩者反映了學(xué)生的人際合作技能；低水平的神經(jīng)質(zhì)表示冷靜沉著和情緒穩(wěn)定，反映了學(xué)生的情緒管理技能。赫克曼則進一步證實，大五人格量表與非認(rèn)知能力的其他測量方法所得結(jié)果之間具有很強的相關(guān)性[27]。

此外，新人力資本理論指出，能力的形成具有累積性，前期技能的形成有助于后期技能的獲得，因此在公共領(lǐng)域的人力資本投資應(yīng)針對弱勢群體進行早期投資，提高人力資本投資的效用[7]。我國自2006年起有大批高校畢業(yè)生補充到艱苦的鄉(xiāng)村義務(wù)教育學(xué)校，期望促進農(nóng)村青少年的發(fā)展，該國家性的教育舉措實則是針對農(nóng)村弱勢學(xué)生的早期投資，那么在新人力資本理論的框架下，考察其對學(xué)生能力的影響效應(yīng)非常必要。

綜上，本文在新人力資本理論的視角下，將學(xué)生發(fā)展的分析框架從認(rèn)知能力發(fā)展擴展至認(rèn)知能力和非認(rèn)知能力的共同發(fā)展，以評估特崗教師的教育質(zhì)量。具體來說，本文分別以標(biāo)準(zhǔn)化的語數(shù)英成績和大五人格作為學(xué)生認(rèn)知能力和非認(rèn)知能力的代理變量，全面探究特崗教師對學(xué)生發(fā)展的影響，并深入揭示上述影響效應(yīng)在不同特征特崗教師中的差異狀況。

三、數(shù)據(jù)來源及變量選擇

1. 數(shù)據(jù)來源

本文數(shù)據(jù)收集采用分層隨機抽樣的方法，在湖北、重慶、廣西和新疆4個省(市、自治區(qū))中，首先，分別選取自實施“特崗計劃”以來補充教師人數(shù)累積最多和累積最少的縣各1個，補充數(shù)量一定程度上反映了地方政府對特崗教師的認(rèn)可程度；其次，在每個抽中的樣本縣中隨機抽取2個鄉(xiāng)鎮(zhèn)和1個縣城關(guān)鎮(zhèn)；再次，在縣鎮(zhèn)中隨機抽取1所初中和1所小學(xué)，在每個鄉(xiāng)鎮(zhèn)中隨機抽取1所初中、1所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)、2所村小和3所教學(xué)點；最后，每所學(xué)校內(nèi)部的全體教師入樣，抽中小學(xué)的四至六年級學(xué)生、初中的七至九年級學(xué)生入樣。本文基于1 354名教師和4 682名學(xué)生形成的匹配數(shù)據(jù)，揭示特崗教師對學(xué)生發(fā)展的影響。

2. 變量選擇

(1)因變量：學(xué)生發(fā)展

本文考察的學(xué)生發(fā)展指標(biāo)包括學(xué)業(yè)成績和非認(rèn)知能力兩方面。其中，學(xué)業(yè)成績是指上學(xué)期期末的語文、數(shù)學(xué)和英語成績。為了更好地實現(xiàn)在學(xué)業(yè)成績上不同學(xué)生之間的可比性，本文將不同學(xué)科成績的原始數(shù)據(jù)分別轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的學(xué)?！昙墝用娴臉?biāo)準(zhǔn)化得分，并通過對不同學(xué)科的成績求和取均值的方式生成了標(biāo)準(zhǔn)化總成績，以更全面地估計學(xué)校內(nèi)特崗教師的影響效應(yīng)。再進一步，本文通過學(xué)生填答大五人格量表測量了非認(rèn)知能力，包括盡責(zé)性、開放性、宜人性、神經(jīng)質(zhì)和外傾性五個維度。各維度的Cronbach α系數(shù)均在0.70以上，總量表的Cronbach α系數(shù)為0.90，說明信度較好。為方便后續(xù)分析，本文對五個維度涉及的題目分別進行因子分析，相應(yīng)地得到均值為0、標(biāo)準(zhǔn)差為1的五個標(biāo)準(zhǔn)分。

(2)核心自變量：特崗教師身份

教師問卷中詢問教師是否曾為特崗教師。根據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn)，本文中的特崗教師有299人，非特崗教師有1 055人。表1呈現(xiàn)了兩類教師的基本特征。特崗教師樣本中，女性占64.5%，漢族教師占65.2%，師范生占52.2%，本地人占66.6%，初中教師占30.15%，語數(shù)英主科教師占33.25%，平均教齡為6.02年，受教育年限為15.48年，來自重慶、湖北、廣西和新疆的教師分別占1.72%、13.06%、42.68%和42.55%。非特崗教師樣本中，女性占58.6%，漢族教師占69.1%，師范生占86.8%，本地人占89.7%，初中教師占15.90%，語數(shù)英主科教師占32.26%，平均教齡為17.44歲，受教育年限為13.65年，來自重慶、湖北、廣西和新疆的教師分別占9.13%、27.63%、44.37%和18.87%。兩類教師的主要畢業(yè)院校層次都是地方普通本科院校和中專、高職高專院校?？傮w而言，相比于非特崗教師群體，特崗教師中的女性教師更多，師范生和本地人更少，受教育水平更高，教齡更短。由此可知，兩類教師存在差異。為了更準(zhǔn)確地揭示特崗教師對學(xué)生發(fā)展的影響，后續(xù)回歸模型中會加入一系列教師層面的控制變量。

表1 教師樣本的基本情況

(3)控制變量

本文包括學(xué)生及家庭層面、班級同伴層面和教師層面三類控制變量。其中，學(xué)生及家庭層面的控制變量共包括學(xué)生性別(1=女，0=男)、是否留守兒童(1=是，0=否)、學(xué)生父母的受教育年限、家庭經(jīng)濟資源和父母的教育期望五項。班級同伴層面的控制變量包括班級中留守兒童的占比、班級學(xué)生平均的家庭經(jīng)濟狀況、學(xué)生父母的平均受教育水平和對子女的平均受教育期望四項。教師層面的控制變量包括教師性別(1=女，0=男)、民族(1=漢族，0=少數(shù)民族)、教齡、是否本地人(1=是，0=否)、受教育年限、是否畢業(yè)于師范類專業(yè)(1=是，0=否)、畢業(yè)院校層次(1=中專、高職高專學(xué)校，2=民辦本科院校，3=本科獨立院校，4=地方普通本科院校，5=省屬、省部共建或部署重點高校，6=985、211院校)。此外，后續(xù)分析還包括了省份—學(xué)校—年級固定效應(yīng)，以控制不隨時間變化的、不同省份、不同學(xué)校以及不同年級之間的不可觀測的差異。

本文所涉及學(xué)生層面變量的描述性統(tǒng)計結(jié)果見表2。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相比于非特崗教師的學(xué)生，特崗教師的學(xué)生在學(xué)業(yè)成績上總體表現(xiàn)得更好(數(shù)學(xué)成績除外)，但在以大五人格反映的非認(rèn)知能力方面總體表現(xiàn)得更差。此外，特崗教師的學(xué)生中女學(xué)生更多，家庭經(jīng)濟資源更匱乏，父母的受教育水平更低且對子女的教育期望更低。眾多學(xué)者指出，更高水平的家庭經(jīng)濟資本、文化資本(由父母的受教育水平測量)和社會資本(由父母對子女的教育期望測量)能夠促進學(xué)生發(fā)展[28-29]，并且上述家庭資源在短期內(nèi)較為穩(wěn)定，這一定程度上可以推測出特崗教師所教班級學(xué)生在前期學(xué)業(yè)積累和非認(rèn)知發(fā)展方面應(yīng)該表現(xiàn)更差，即本文中的特崗教師更可能給學(xué)業(yè)基礎(chǔ)更差的班級學(xué)生授課，而非學(xué)業(yè)基礎(chǔ)更好的班級。后續(xù)分析會進一步控制兩類學(xué)生群體的個體、家庭、同伴及教師特征的差異，以更準(zhǔn)確地估計特崗教師對學(xué)生發(fā)展影響的凈效應(yīng)。

表2 學(xué)生樣本的基本特征情況

3. 回歸模型

為更準(zhǔn)確地估計特崗教師對學(xué)生發(fā)展的影響，本文利用OLS回歸建立基準(zhǔn)模型(1)：

Ypsgci=β0+β1Tpsgct+β2Teaconpsgct+β3Peerpsgc+β4Stuconpsgci+δpsg+εpsgci

(1)

其中，Ypsgci為p省s學(xué)校g年級c班級的第i名學(xué)生的學(xué)業(yè)成績或非認(rèn)知能力標(biāo)準(zhǔn)化得分，Tpsgct表示p省s學(xué)校g年級c班級的第t名教師是否為特崗教師，Teaconpsgct為教師層面的控制變量，Peerpsgc為班級同伴層面的控制變量，Stuconpsgci為學(xué)生個體及家庭層面的控制變量，δpsg為省—學(xué)?！昙壒潭ㄐ?yīng)，εpsgci為隨機誤差項。β1是本文核心關(guān)注的特崗教師對學(xué)生發(fā)展影響效應(yīng)的估計量。

為更深入地考察特崗教師對學(xué)生發(fā)展的影響，即關(guān)注不同性別、是否師范專業(yè)畢業(yè)特崗教師的教學(xué)質(zhì)量是否存在差異，本文在模型(1)的基礎(chǔ)上構(gòu)建了交互項模型(2)和(3)：

Ypsgci=β0+β1Tpsgct+β2Tgenderpsgct+β3TpsgctTgenderpsgct+β4Teaconpsgct+β5Peerpsgc+β6Stuconpsgci+δpsg+εpsgci

(2)

模型(2)中，Tgenderpsgct為p省s學(xué)校g年級c班級的第t名教師的性別，其他變量的含義與模型(1)一致。β2+β3反映女性特崗教師相比于男性特崗教師在學(xué)生發(fā)展方面的影響效應(yīng)，β1+β3反映女性特崗教師相比于女性非特崗教師在學(xué)生發(fā)展方面的影響效應(yīng)，β1反映男性特崗教師相比于男性非特崗教師在學(xué)生發(fā)展方面的影響效應(yīng)。

Ypsgci=β0+β1Tpsgct+β2Tmajorpsgct+β3TpsgctTmajorpsgct+β4Teaconpsgct+β5Peerpsgc+β6Stuconpsgci+δpsg+εpsgci

(3)

模型(3)中，Tmajorpsgct為p省s學(xué)校g年級c班級的第t名教師是否為師范專業(yè)畢業(yè)的特崗教師，其他變量的含義與模型(1)一致。β2+β3反映師范專業(yè)特崗教師相比于非師范專業(yè)特崗教師在學(xué)生發(fā)展方面的影響效應(yīng)，β1+β3反映師范專業(yè)特崗教師相比于非師范專業(yè)非特崗教師在學(xué)生發(fā)展方面的影響效應(yīng)，β1反映非師范專業(yè)特崗教師相比于非師范專業(yè)非特崗教師在學(xué)生發(fā)展方面的影響效應(yīng)。

四、研究結(jié)果

1. 特崗教師對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響

基于模型(1)，本部分考察了特崗教師身份對學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化測試成績的影響。由于因變量分別為學(xué)生的語數(shù)英成績，因此只有語文、數(shù)學(xué)和英語授課教師樣本進入本部分的回歸分析，結(jié)果詳見表3。首先，基于模型(1)和(2)的結(jié)果可知，在控制了學(xué)生及家庭層面、班級同伴層面、教師層面的控制變量，以及省—學(xué)?！昙壒潭ㄐ?yīng)后，對于特崗教師的學(xué)生而言，他們的標(biāo)準(zhǔn)化總成績比非特崗教師的學(xué)生顯著高出0.074個標(biāo)準(zhǔn)分。其次，基于模型(3)至(6)可知，保證其他情況一致的條件下，授課教師是否為特崗教師對于學(xué)生的語文標(biāo)準(zhǔn)化成績和數(shù)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化成績沒有顯著性影響。最后，基于模型(7)和(8)可知，相比于非特崗教師的學(xué)生而言，特崗教師的學(xué)生的英語標(biāo)準(zhǔn)化成績顯著高出了0.134個標(biāo)準(zhǔn)分。綜上，相比于非特崗教師，特崗教師更可能提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，尤其是學(xué)生的英語成績。

表3 特崗教師對學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化測試成績的影響

2. 特崗教師對學(xué)生非認(rèn)知能力的影響

基于模型(1)，本部分考察特崗教師對學(xué)生以大五人格測量的非認(rèn)知能力的影響。由于學(xué)生的非認(rèn)知能力會受到不同學(xué)科授課教師的綜合影響，因此所有學(xué)科授課教師樣本均進入本部分的回歸分析，結(jié)果詳見表4。在控制了學(xué)生及家庭層面、班級同伴層面、教師層面的控制變量，以及省—學(xué)?！昙壒潭ㄐ?yīng)后，特崗教師會顯著負(fù)向影響學(xué)生的盡責(zé)性、開放性、宜人性和外傾性，并且顯著正向影響學(xué)生的神經(jīng)質(zhì)。根據(jù)戈德伯格(Goldberg)的定義[30]，更高水平的盡責(zé)性、開放性、宜人性和外傾性，以及更低水平的神經(jīng)質(zhì)表明非認(rèn)知能力水平更高，因此上述結(jié)果一定程度上反映出特崗教師在提高學(xué)生的非認(rèn)知能力方面作用有限。

3. 穩(wěn)健性檢驗

本部分通過限定樣本及調(diào)整模型變量的方式，檢驗上述結(jié)果的穩(wěn)健性，結(jié)果詳見表5。第一，本文將自變量替換成班級中特崗教師的占比。結(jié)果顯示，在學(xué)業(yè)成績上，班級中特崗教師比重越高，學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)化總成績顯著更高；在非認(rèn)知能力上，班級中更高的特崗教師比重會顯著負(fù)向影響學(xué)生的盡責(zé)性、開放性、宜人性和外傾性，并顯著正向影響學(xué)生的神經(jīng)質(zhì)。第二，由于特崗計劃的主要目標(biāo)區(qū)域是鄉(xiāng)村學(xué)校，但本文的抽樣學(xué)校中包括該計劃并非最核心關(guān)注的縣城學(xué)校，那么未排除縣城教師樣本的估計結(jié)果可能存在偏誤，因而后面將樣本限定為在鄉(xiāng)村學(xué)校工作的縣鎮(zhèn)和農(nóng)村學(xué)校教師。結(jié)果顯示，特崗教師能夠顯著提升學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)化總成績，主要是英語成績。與此同時，特崗教師會顯著負(fù)向影響學(xué)生以大五人格測量的非認(rèn)知能力。第三，由于本文的一些抽樣學(xué)校中并沒有特崗教師樣本，進而可能給估計結(jié)果帶來偏誤，因而后面將樣本限定為抽樣學(xué)校中至少有一名特崗教師參與調(diào)查的教師群體。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，特崗教師對學(xué)生成績和非認(rèn)知能力的影響效應(yīng)同樣穩(wěn)健。綜上，三類穩(wěn)健性分析的結(jié)果再次支持了基于全樣本的回歸模型結(jié)果，即相比非特崗教師，特崗教師會顯著正向影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，但對學(xué)生非認(rèn)知能力的提升作用不大。

表4 特崗教師對學(xué)生大五人格的影響

表5 特崗教師影響學(xué)生發(fā)展的穩(wěn)健性分析

4. 異質(zhì)性分析

關(guān)注不同特征的特崗教師，考察其對學(xué)生發(fā)展的影響是否具有異質(zhì)性，可以更準(zhǔn)確地評估特崗教師的質(zhì)量。政策制定者、教育實踐者和學(xué)術(shù)研究者都非常關(guān)注不同性別、是否師范專業(yè)畢業(yè)的特崗教師對于學(xué)生發(fā)展的影響。為此，本部分將基于特崗教師的性別和所學(xué)專業(yè)是否為師范類，區(qū)分男性和女性特崗教師、師范專業(yè)和非師范專業(yè)畢業(yè)的特崗教師的影響效應(yīng)，即特崗教師對學(xué)生學(xué)業(yè)成績及非認(rèn)知能力的影響是否在不同性別及不同專業(yè)教師中存在異質(zhì)性?；诮换ロ椖Ｐ?2)和(3)得到表6的估計結(jié)果。

第一，關(guān)于不同性別特崗教師的影響效應(yīng)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在標(biāo)準(zhǔn)化總成績及語數(shù)英成績上，女性特崗教師對學(xué)生成績的提升效應(yīng)顯著好于男性特崗教師。在大五人格上，相較于男性特崗教師，女性特崗教師對學(xué)生盡責(zé)性的負(fù)向影響效應(yīng)顯著更小，對學(xué)生神經(jīng)質(zhì)的正向影響效應(yīng)顯著更小，對學(xué)生開放性的負(fù)向影響效應(yīng)顯著更大；而在學(xué)生的宜人性和外傾性上，不同性別特崗教師的影響效應(yīng)并無顯著差異。此外，本部分還分別比較了女性特崗與非特崗教師、男性特崗與非特崗教師對學(xué)生發(fā)展的影響效應(yīng)，發(fā)現(xiàn)基于女性和男性教師樣本的估計結(jié)果與基于全樣本的估計結(jié)果都較為一致。

第二，關(guān)于不同專業(yè)性質(zhì)特崗教師的影響效應(yīng)，分析發(fā)現(xiàn)，在標(biāo)準(zhǔn)化總成績及語數(shù)英成績上，非師范專業(yè)特崗教師對學(xué)生成績的提升效應(yīng)顯著好于師范專業(yè)特崗教師。在大五人格上，非師范專業(yè)特崗教師對學(xué)生大五人格的負(fù)向影響顯著高于師范專業(yè)特崗教師。同樣的，本部分還分別比較了師范專業(yè)特崗和非特崗教師、非師范專業(yè)特崗和非特崗教師對學(xué)生發(fā)展的影響效應(yīng)。結(jié)果顯示，相比于師范特崗教師，非師范特崗對學(xué)生成績的提升效果更突出，但對學(xué)生非認(rèn)知能力的負(fù)向影響也更明顯。

綜上，特崗教師對學(xué)生發(fā)展的影響效應(yīng)在不同性別、是否師范專業(yè)畢業(yè)的特崗教師群體間存在異質(zhì)性。相比于男性特崗教師，女性特崗教師在提升學(xué)生成績和盡責(zé)性、降低學(xué)生神經(jīng)質(zhì)上表現(xiàn)更好。相比于師范專業(yè)特崗教師，非師范專業(yè)特崗教師在提高學(xué)生成績上表現(xiàn)更好，但在促進學(xué)生大五人格發(fā)展方面表現(xiàn)更差。因此，在促進學(xué)生成績和非認(rèn)知發(fā)展方面，女性特崗教師總體上比男性特崗教師表現(xiàn)更好，而非師范專業(yè)特崗教師在提升學(xué)生成績方面表現(xiàn)更好。

表6 特崗教師影響學(xué)生發(fā)展的異質(zhì)性分析

五、結(jié)論與討論

作為傳統(tǒng)的教師供給方式的補充機制，特崗教師的質(zhì)量狀況備受關(guān)注。本研究利用師生匹配數(shù)據(jù)，從新人力資本視角切入，考察了特崗教師對學(xué)生成績和非認(rèn)知能力的影響。

1. 結(jié)論

第一，特崗教師在促進農(nóng)村學(xué)生發(fā)展上發(fā)揮了一定的積極作用。一方面，特崗教師有助于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，尤其是英語成績?！疤貚徲媱潯弊詫嵤┮詠碇铝τ诰徑廪r(nóng)村地區(qū)英語等薄弱學(xué)科的教師短缺問題，在選拔教師時對學(xué)歷有著較為嚴(yán)格的要求；為此，英語特崗教師的質(zhì)量能夠得到一定的保證，農(nóng)村學(xué)生的英語成績能夠從中獲益。需要提及的是，盡管回歸估計中未控制學(xué)生的前期成績，但正如描述性統(tǒng)計部分所顯示的，特崗教師授課班級學(xué)生的前期學(xué)業(yè)基礎(chǔ)應(yīng)該更差，這說明本文的估計結(jié)果很可能低估了特崗教師對學(xué)生成績的積極影響；因此可以推測，特崗教師確實發(fā)揮了提升學(xué)生成績的積極作用。在中國的教育制度下，優(yōu)異的學(xué)業(yè)成績是學(xué)生獲得更高層次教育機會的“通行證”，特崗教師能夠幫助農(nóng)村學(xué)生提高學(xué)業(yè)成績，增大其接受更高學(xué)段教育的可能性，實現(xiàn)更高水平的人力資本積累，從這一點來看，特崗教師對于促進農(nóng)村教育發(fā)展、縮小城鄉(xiāng)教育差距起到了積極作用。

另一方面，特崗教師在提升學(xué)生的非認(rèn)知能力上作用甚微。本文發(fā)現(xiàn)特崗教師會顯著負(fù)向影響學(xué)生的非認(rèn)知能力。可能的原因在于，地方教育部門對教師績效的考核主要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，對非認(rèn)知能力提升的關(guān)注度較低，在社會經(jīng)濟欠發(fā)達的農(nóng)村學(xué)校更是如此。那么，在學(xué)生成績具有高利害評價屬性的情況下，特崗教師為了服務(wù)期滿后的轉(zhuǎn)正或“另謀他?！?，更有動力集中精力提高學(xué)生成績。因此，當(dāng)前的績效考核導(dǎo)向可能造成特崗教師對提高學(xué)生非認(rèn)知能力缺乏重視，進而在相應(yīng)方面的作用不大。然而，對于上述結(jié)果及解釋同樣需要謹(jǐn)慎理解。由于本文在描述性統(tǒng)計部分顯示特崗教師授課班級學(xué)生的前期發(fā)展水平更差，在回歸估計中未控制學(xué)生的前期非認(rèn)知能力可能使得本文中得到的特崗教師與學(xué)生非認(rèn)知能力之間的負(fù)向關(guān)系被高估。換而言之，當(dāng)前特崗教師授課學(xué)生的非認(rèn)知能力不及非特崗教師授課學(xué)生的狀況，可以理解為前者的非認(rèn)知能力基礎(chǔ)本身較差，而提高非認(rèn)知能力需要來自社會、學(xué)校及家庭等多方面的支持，因此若想實現(xiàn)農(nóng)村學(xué)生在非認(rèn)知能力方面的快速“反超”，僅僅依靠特崗教師的作用，效果勢必有限。

第二，識別優(yōu)質(zhì)特崗教師的特征不僅能夠更精準(zhǔn)地揭示特崗教師的質(zhì)量水平，而且可以從入口處提升教師隊伍的質(zhì)量，因此在教師招聘過程中備受關(guān)注。通過對不同性別、不同專業(yè)性質(zhì)的特崗教師影響學(xué)生成績和非認(rèn)知能力發(fā)展的異質(zhì)性檢驗，得到如下結(jié)論：

其一，從特崗教師影響效應(yīng)的性別差異來看，特崗教師對農(nóng)村學(xué)生成績的提升效應(yīng)主要是女性特崗教師發(fā)揮的作用。面對女性在當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段教師隊伍中占多數(shù)的現(xiàn)狀，招聘部門普遍為此擔(dān)憂，年輕的女教師“扎堆”可能造成同一時段請產(chǎn)假的教師過多、女教師面臨工作家庭事務(wù)沖突的壓力等，進而對學(xué)校日常教學(xué)安排造成影響。與此同時，一些研究認(rèn)為，過多的女性中小學(xué)教師不利于學(xué)生養(yǎng)成邏輯思維和創(chuàng)新意識，也無助于提升自信心、獨立性、勇敢精神等非認(rèn)知能力[31-32]。因此，招聘部門更傾向招聘男性教師。然而，在缺乏一系列證據(jù)明確指出女性教師不利于學(xué)生發(fā)展的情況下，上述研究結(jié)論和實踐做法的合理性并不確切[33]。本文基于大規(guī)模的抽樣數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，女性特崗教師相比于男性特崗教師對學(xué)生發(fā)展的影響總體上更好，不僅對學(xué)生成績的提升效應(yīng)更明顯，而且對學(xué)生非認(rèn)知能力的負(fù)向影響更小。這說明教師招聘應(yīng)以促進學(xué)生發(fā)展為重要依據(jù)，減少主觀判斷干擾。

其二，從特崗教師影響效應(yīng)的專業(yè)差異來看，特崗教師對農(nóng)村學(xué)生成績的提升效應(yīng)主要是畢業(yè)于非師范專業(yè)的特崗教師發(fā)揮的作用。隨著教師資格證制度的實施，師范與非師范專業(yè)的畢業(yè)生都有同樣的機會招考到教師崗位，一般認(rèn)為高等教育期間接受師范專業(yè)訓(xùn)練的教師在教育教學(xué)相關(guān)的專用性人力資本上積累更多，進入教師崗位后更容易適應(yīng)，教學(xué)效果更好，個別地方在招聘特崗教師過程中會更偏好聘用師范專業(yè)畢業(yè)生。也有觀點認(rèn)為，非師范專業(yè)的教師知識面更廣，對教師職業(yè)的認(rèn)同度較高，隨著工作年限的增加會發(fā)展良好。然而，這兩種觀點的證據(jù)均不足。本文發(fā)現(xiàn)，非師范專業(yè)特崗教師相比于師范專業(yè)特崗教師對學(xué)生成績的提升效應(yīng)更明顯，但是對學(xué)生非認(rèn)知能力的負(fù)向影響同樣更加明顯。因此，教師的教育背景對其教學(xué)質(zhì)量的影響還有待進一步追蹤考察。并且需要注意的是，上述關(guān)于優(yōu)質(zhì)特崗教師特征識別方面的結(jié)果僅能揭示不同性別、不同專業(yè)特崗教師與學(xué)生發(fā)展間的相關(guān)關(guān)系，未來還需更多系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性的研究設(shè)計對優(yōu)質(zhì)特崗教師的特征進行充分深入識別，為特崗教師的招聘過程提供更多有效的指導(dǎo)。

2. 討論

盡管本文在研究設(shè)計、變量處理等方面均做了努力，但仍然存在以下局限性：

第一，由于調(diào)研數(shù)據(jù)為截面數(shù)據(jù)，學(xué)生前期的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)信息不可得，一些內(nèi)生性因素?zé)o法控制，因而特崗教師對學(xué)生發(fā)展的影響效應(yīng)估計結(jié)果可能存在偏誤。但是，本文的結(jié)論受到反向因果和樣本自選擇問題干擾的可能性較小。這是因為：首先，在中國當(dāng)前農(nóng)村教育現(xiàn)實中，特崗教師所在學(xué)校的學(xué)生規(guī)模普遍較小，在調(diào)研學(xué)段內(nèi)按學(xué)業(yè)成績分層分班的現(xiàn)象基本不存在。其次，特崗教師，尤其是服務(wù)期內(nèi)的特崗教師，作為新人更可能被分配到學(xué)業(yè)基礎(chǔ)比較差而非比較好的班級。最后，農(nóng)村學(xué)生及其家長一般情況下主動選擇教師的可能性較小。即使如此，未來研究仍需采用隨機實驗和縱向追蹤設(shè)計相結(jié)合的方式采集數(shù)據(jù)，進一步提高研究結(jié)論的內(nèi)部效度。

第二，本文學(xué)生發(fā)展框架中選取的認(rèn)知技能和非認(rèn)知技能的代理指標(biāo)雖具代表性，但并不全面，如非認(rèn)知能力指向的人格特征具有一定的穩(wěn)定性，僅用大五人格作為代理變量具有局限性等，因此后續(xù)需要圍繞如何更好地設(shè)計學(xué)生發(fā)展指標(biāo)方面開展更深入的探究。