樹立讀者意識(shí)，突破習(xí)作壁壘

嚴(yán)儀林

摘? ?要：文字是語言的載體，而寫作是用文字表達(dá)自我的過程，這就意味著學(xué)生在習(xí)作時(shí)，都應(yīng)該有鮮明的交流對象。但是當(dāng)前很多教師將習(xí)作教學(xué)當(dāng)成硬性而機(jī)械的任務(wù)，將原本應(yīng)該是互動(dòng)交流的習(xí)作過程，演變成學(xué)生的自我獨(dú)白。長時(shí)間缺失讀者的習(xí)作練習(xí)，讓學(xué)生的習(xí)作變得生硬而機(jī)械。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生樹立讀者意識(shí)，從而激活學(xué)生的語言表達(dá)意識(shí)，讓習(xí)作教學(xué)真正走向高效化。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文? ?讀者意識(shí)? ?習(xí)作教學(xué)

寫作是用文字表達(dá)自我的過程，強(qiáng)調(diào)“我手寫我心”，其本質(zhì)就是將自己眼中所見、耳中所聞、心中所感，借助語言文字表達(dá)出來，實(shí)現(xiàn)用文字進(jìn)行交流的過程。這就意味著學(xué)生在習(xí)作時(shí)，都應(yīng)該有鮮明的交流、傾吐對象。但當(dāng)前很多教師將習(xí)作教學(xué)當(dāng)成硬性而機(jī)械的任務(wù)直接布置給學(xué)生，學(xué)生始終處于被動(dòng)地位，導(dǎo)致原本應(yīng)該是互動(dòng)交流的習(xí)作過程，演變成了學(xué)生的自我獨(dú)白。長此以往，學(xué)生的習(xí)作由于缺失讀者意識(shí)，就會(huì)存在諸多問題。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生樹立讀者意識(shí)，從讀者視角考量，突破習(xí)作壁壘。

一、明確讀者群體，奠定習(xí)作基礎(chǔ)

（一）轉(zhuǎn)變視角，捕捉潛在讀者

著名教育家葉圣陶先生指出，寫作之前，首先要考慮清楚兩件事，一個(gè)是確定好對象，一個(gè)是搞清楚用意。學(xué)生在每次動(dòng)筆寫作之前，其實(shí)都蘊(yùn)藏著客觀存在的潛在性讀者。但由于學(xué)生的認(rèn)知目標(biāo)不夠明確，這些潛在性讀者只是以一種相對模糊的狀態(tài)呈現(xiàn)出來，讓學(xué)生難以察覺到他們存在的價(jià)值。因此，在習(xí)作教學(xué)中，教師要有意識(shí)地關(guān)注學(xué)生的習(xí)作內(nèi)容，幫助學(xué)生明確潛在的讀者對象，為學(xué)生的習(xí)作奠定基礎(chǔ)。

例如，統(tǒng)編版小學(xué)語文三年級(jí)上冊習(xí)作《我的暑假生活》，旨在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己的暑假生活。編者先后羅列了跟爺爺奶奶摘茄子、給菜地鋤草，跟著爸爸媽媽坐摩天輪等常見的活動(dòng)，并鼓勵(lì)學(xué)生先想好要講述的內(nèi)容，然后試著講一講，隨后再寫一寫。這篇習(xí)作看似沒有明確的讀者對象，如果就這樣讓學(xué)生進(jìn)行寫作，學(xué)生很容易將習(xí)作當(dāng)成一種機(jī)械、生硬的任務(wù)。此時(shí)，教師就可以轉(zhuǎn)換視角。細(xì)細(xì)考量便不難發(fā)現(xiàn)，這篇習(xí)作其實(shí)蘊(yùn)藏著豐富的讀者群體，可以是自己遠(yuǎn)方的親人，可以是班級(jí)中的老師與同學(xué)等。因此，教師除了要關(guān)注習(xí)作方法，還要引導(dǎo)學(xué)生明確習(xí)作要傾訴和分享的對象，將習(xí)作演化成與其他人交流分享的文本載體，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到習(xí)作的價(jià)值和意義。

（二）利用讀者意識(shí)，喚醒動(dòng)力

有了相對明確的讀者，學(xué)生就容易進(jìn)入到相應(yīng)的思維表達(dá)、傾吐和交互的情境之中。這樣，學(xué)生的習(xí)作就從原本的任務(wù)，轉(zhuǎn)變成了一種內(nèi)在的認(rèn)知需要，讓習(xí)作有了更加鮮活的價(jià)值和意義。因此，教師要進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)語言表達(dá)的情境，激發(fā)、喚醒學(xué)生內(nèi)在的表達(dá)動(dòng)力，點(diǎn)燃學(xué)生語言和思維的火花。

還以《我的暑假生活》為例，當(dāng)學(xué)生選擇了素材，明確了自己的閱讀對象之后，習(xí)作就演變成了情感交互的心理需求。因此，教師就可以從學(xué)生選擇的讀者群體入手，喚醒學(xué)生表達(dá)的內(nèi)驅(qū)力。比如，教師可以將學(xué)生羅列出來的材料呈現(xiàn)出來，組織學(xué)生一起選擇感興趣的內(nèi)容，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己想要描寫的內(nèi)容深受同學(xué)的關(guān)注，自己的習(xí)作能滿足大家對這一素材的好奇心。這樣，教師就巧妙地利用了潛在讀者的閱讀期待，激發(fā)了創(chuàng)作者內(nèi)在的表達(dá)欲望和動(dòng)力，促使學(xué)生以更加高漲的情緒、更加靈活的思維狀態(tài)展開寫作訓(xùn)練。

二、聚焦讀者群體，優(yōu)化表達(dá)質(zhì)量

（一）依托讀者，遴選習(xí)作內(nèi)容

明確了讀者群體，就對習(xí)作素材的選擇、布局謀篇、表達(dá)形式形成了具體的要求，學(xué)生就能以讀者的認(rèn)知和審美來約束自己，進(jìn)一步規(guī)范自己的習(xí)作。教師要引導(dǎo)學(xué)生選擇合適的習(xí)作素材，適應(yīng)讀者群體的內(nèi)在需求，借助習(xí)作實(shí)現(xiàn)作者與讀者的有效溝通。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文六年級(jí)上冊習(xí)作《多彩的活動(dòng)》為例，這篇習(xí)作所指向的內(nèi)容，大部分都是學(xué)校組織的一些活動(dòng)。很多學(xué)生在寫作之前就將讀者對象確定為自己的父母。雖然父母或多或少對學(xué)校的活動(dòng)有所了解，但對于一些細(xì)節(jié)卻所知甚少。學(xué)生就可以借助此次習(xí)作，嘗試運(yùn)用文字，讓父母更好地了解相關(guān)活動(dòng)。因此，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生從讀者的內(nèi)在需求出發(fā)，明確自己需要重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。首先，父母作為讀者，不了解整個(gè)活動(dòng)的過程，那么作者就需要在習(xí)作中寫清楚活動(dòng)的過程，尤其是要將自己印象最深刻的內(nèi)容作為重點(diǎn)。其次，父母關(guān)心自己在活動(dòng)中的表現(xiàn)，學(xué)生就需要重點(diǎn)描寫自己參與活動(dòng)時(shí)的動(dòng)作、語言和神態(tài)，將自己在活動(dòng)中的感受分享給父母。引導(dǎo)學(xué)生從讀者視角進(jìn)行思考，學(xué)生能明確習(xí)作的重點(diǎn)，進(jìn)而選擇合理的習(xí)作內(nèi)容。

（二）緊扣讀者，推敲語言表達(dá)

不同的讀者群體決定了寫作就是一種交互過程，作者需要具體考量自身與讀者之間的關(guān)系，考量年齡、思維、認(rèn)知能力、表達(dá)習(xí)慣的差異。比如，習(xí)作的語氣語調(diào)是否與所寫的角色相吻合，習(xí)作的語言是否把握好了分寸，是否能觸發(fā)讀者與自己情感上的共鳴等。因此，在教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生在錘煉語言能力的同時(shí)，從讀者的角度出發(fā)，追求表達(dá)的精準(zhǔn)、得體。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文五年級(jí)下冊習(xí)作《漫畫的啟示》為例，漫畫中，一人提著水壺、拿著鐵鍬，準(zhǔn)備種植樹苗;另一人坐在一棵小樹苗的下面，等著乘涼。這幅漫畫富含哲理，即人要通過自己的勞動(dòng)獲得成果，而不是坐享其成。編者旨在借助漫畫幽默形象的特點(diǎn)，訓(xùn)練學(xué)生的觀察能力，以及從漫畫中獲得啟發(fā)的能力。有的學(xué)生認(rèn)為這幅漫畫對自己的弟弟非常有警示作用，于是將弟弟作為習(xí)作的表達(dá)對象。由于弟弟的年齡相對較小，學(xué)生就運(yùn)用了幽默形象的語言先描述漫畫的內(nèi)容;之后，在發(fā)表自己的感受時(shí)，也沒有空講大話、套話，而是以弟弟的認(rèn)知能力為標(biāo)準(zhǔn)，充分聯(lián)系弟弟在生活中的真實(shí)言行展開描述，用弟弟能聽得懂的表達(dá)方式將自己的啟示進(jìn)行分享，從而讓弟弟得到啟發(fā)。

三、擴(kuò)展讀者群體，延展交互范疇

（一）強(qiáng)化交流，擴(kuò)展讀者范疇

統(tǒng)編版教材在設(shè)置習(xí)作內(nèi)容時(shí)，非常重視習(xí)作的交流與分享，就是為了讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到習(xí)作不應(yīng)該是自我獨(dú)白，而需要分享。所以，我們常常能在統(tǒng)編版教材中看到類似的要求：“寫完后，同學(xué)之間互相交換閱讀”“寫完后，讀給自己的爸爸媽媽聽，看看他們有什么建議和想法”等。鑒于此，教師不僅要在課前指導(dǎo)時(shí)，幫助學(xué)生明確潛在的讀者群體;也要在習(xí)作完成之后，搭建交流的平臺(tái)，讓每個(gè)學(xué)生既是習(xí)作的創(chuàng)作者，又是習(xí)作的讀者。通過朗讀、分享、交流，習(xí)作成為溝通讀者和作者之間友誼的橋梁，形成良性的寫作循環(huán)體系，可以提升學(xué)生的語言表達(dá)能力。

（二）輔助實(shí)踐，推動(dòng)交互落實(shí)

寫作能力的提升是一個(gè)長期積累的過程，一篇習(xí)作的完成不等于寫作的終結(jié)，而是成為之后寫作的經(jīng)驗(yàn)與素材。在教學(xué)活動(dòng)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行習(xí)作交流，從多個(gè)角度評(píng)價(jià)自己的習(xí)作，從而不斷改進(jìn)自己的習(xí)作。

例如，統(tǒng)編版小學(xué)語文三年級(jí)上冊習(xí)作《猜猜他是誰》就是讓學(xué)生用自己的語言描述一個(gè)人物，然后讓別人猜測自己所描寫的人是誰。因此，筆者引導(dǎo)學(xué)生緊扣人物的特點(diǎn)，并根據(jù)自己所選擇的閱讀對象，逐漸調(diào)整自己的語言。在學(xué)生完成習(xí)作之后，筆者就開展了“猜猜他是誰”的游戲活動(dòng)，組織學(xué)生將自己的作文大聲朗讀出來，并要求其他學(xué)生積極參與互動(dòng)。這一游戲活動(dòng)讓學(xué)生的習(xí)作擁有了更多的讀者，也有了更多被別人閱讀、認(rèn)可的契機(jī)，為學(xué)生以后的習(xí)作奠定基礎(chǔ)。

總之，不同的習(xí)作內(nèi)容擁有不同的讀者群體，教師要從習(xí)作創(chuàng)作、分享、交流的本質(zhì)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生樹立鮮明的讀者意識(shí)，激活學(xué)生的語言表達(dá)意識(shí)，讓習(xí)作教學(xué)真正走向高效化。

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