創(chuàng)造驅(qū)動(dòng)的翻轉(zhuǎn)課堂2.0教學(xué)模式理論探討

于楠楠 王衛(wèi)東 孫月娥 劉君 劉恩岐

[摘 要] 翻轉(zhuǎn)課堂2.0順應(yīng)智能時(shí)代知識(shí)的變化及教學(xué)信息化的發(fā)展，采用創(chuàng)造驅(qū)動(dòng)的教學(xué)方法，顛覆了傳統(tǒng)的先學(xué)習(xí)知識(shí)后培養(yǎng)能力的教學(xué)過程，更加關(guān)注學(xué)生分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的高階能力。對翻轉(zhuǎn)課堂1.0當(dāng)前的情況和出現(xiàn)的問題進(jìn)行分析，對翻轉(zhuǎn)課堂2.0的理論結(jié)構(gòu)進(jìn)行討論，期望為翻轉(zhuǎn)課堂2.0在實(shí)踐中的應(yīng)用提供理論支持，促進(jìn)課程教學(xué)質(zhì)量的提高，為中華民族的偉大復(fù)興培養(yǎng)更多的高素質(zhì)人才。

[關(guān)鍵詞] 翻轉(zhuǎn)課堂;創(chuàng)造;布魯姆;教學(xué)模式

[基金項(xiàng)目] 2015年度江蘇省教育廳江蘇高校品牌專業(yè)建設(shè)工程資助項(xiàng)目“徐州工程學(xué)院食品科學(xué)與工程品牌專業(yè)建設(shè)”（PPZY2015B153）;2019年度江蘇省高等教育學(xué)會(huì)高等教育改革研究課題“以產(chǎn)業(yè)需求為導(dǎo)向的應(yīng)用型食品一流專業(yè)建設(shè)研究與實(shí)踐”（2019JSJG301）;2020年度江蘇現(xiàn)代教育技術(shù)研究所課題“創(chuàng)造驅(qū)動(dòng)的食品工廠設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂2.0教學(xué)模式研究與實(shí)踐”（2019-R-76390）;2018年度徐州工程學(xué)院高等教育研究課題“基于SPOC的‘兩性一度’教學(xué)模式研究——以食品工廠機(jī)械與設(shè)備課程為例”（YGJ1926）

[作者簡介] 于楠楠（1991—），女，安徽宿州人，博士，徐州工程學(xué)院食品與生物工程學(xué)院講師，主要從事食品科學(xué)與工程專業(yè)理論與研究;王衛(wèi)東（1971—），男，山西臨汾人，博士，徐州工程學(xué)院食品與生物工程學(xué)院教授（通信作者），主要從事食品科學(xué)與工程專業(yè)理論與研究。

[中圖分類號(hào)] G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-9324（2022）05-0157-04 [收稿日期] 2021-08-19

近年來，以人工智能（Artificial Intelligence，AI）、物聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈等為代表的第四次工業(yè)革命迎面而來，對社會(huì)的沖擊與影響前所未有。以自動(dòng)駕駛、無人工廠等為代表的人工智能實(shí)現(xiàn)了重大技術(shù)突破，在各種場景中的應(yīng)用范圍也越來越廣，并與新一代信息技術(shù)、自動(dòng)化技術(shù)等一系列高新技術(shù)融合，推動(dòng)著生產(chǎn)力的飛躍發(fā)展，引發(fā)了勞動(dòng)力市場和職業(yè)崗位形態(tài)的深刻變革[1]。未來有越來越多由人工完成的工作崗位將會(huì)消失，轉(zhuǎn)而被機(jī)器取代，這對社會(huì)的人才培養(yǎng)提出了新的要求。因此，高等教育需要深化教育教學(xué)改革，以學(xué)生的批判思維、創(chuàng)造能力等高階能力為目標(biāo)，創(chuàng)造出和人工智能能力構(gòu)造有所區(qū)別的競爭優(yōu)勢[2]。

2018年，教育部在《有關(guān)狠抓新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》中明確提出，高校的基本任務(wù)是立德樹人，要求對學(xué)校的教學(xué)秩序進(jìn)行規(guī)范，嚴(yán)格管理，將高校中大量存在的“水課”淘汰，建設(shè)以學(xué)生高階能力培養(yǎng)為目標(biāo)的“金課”，并提出建設(shè)“一流課程”，認(rèn)為所謂金課就是具有高階性、創(chuàng)造性及挑戰(zhàn)性的課程，能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力、思辨能力等高階能力。中國非常多的教育工作者很早便察覺到了高校教學(xué)出現(xiàn)的問題，并且嘗試了翻轉(zhuǎn)課堂、混合教學(xué)等多元化的教學(xué)方式研究和實(shí)踐，其目的主要是依靠教學(xué)變革，使教學(xué)由知識(shí)傳輸過渡為對學(xué)生能力的培育。翻轉(zhuǎn)課堂就是一種增強(qiáng)學(xué)生高階能力的教學(xué)方式，在許多高校中受到青睞。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的現(xiàn)狀與存在的問題

（一）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

翻轉(zhuǎn)課堂從“Flipped Classroom”或是“Inverted Classroom”翻譯而來，最早出現(xiàn)于2007年美國科羅拉多州落基山山區(qū)學(xué)?！值毓珗@高中，該校教師Bergmann和Sams給無法正常上課的學(xué)生錄制教學(xué)視頻并進(jìn)行了共享，沒想到受到眾多學(xué)生的喜歡[3]。從第一次共享視頻的簡單實(shí)踐演變到目前多種模式的翻轉(zhuǎn)課堂，在數(shù)十年的時(shí)間中，翻轉(zhuǎn)課堂漸漸得到了全世界教育工作者的認(rèn)可，并且對其進(jìn)行了深層次的理論研究與教學(xué)實(shí)踐。雖然在翻轉(zhuǎn)課堂的界定上各執(zhí)一詞，教學(xué)方式也各式各樣，但其本質(zhì)是相同的，即將教師的知識(shí)傳授設(shè)置在課前，依靠學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)，將知識(shí)內(nèi)化及轉(zhuǎn)移的環(huán)節(jié)設(shè)置到課后，依靠教師精心準(zhǔn)備的自主性學(xué)習(xí)項(xiàng)目，以教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生展開的社會(huì)性互動(dòng)為基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)的[4]。

根據(jù)修訂后的布魯姆教育認(rèn)知目標(biāo)，人的認(rèn)知發(fā)展水平從低到高依次為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，并以金字塔的形式呈現(xiàn)。翻轉(zhuǎn)課堂的主旨是打造圍繞學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)為中心的課堂，將知識(shí)內(nèi)化的次數(shù)與深度增加，將知識(shí)內(nèi)化的難度拆分[5]。目前，大多數(shù)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐采用的基本模式為：學(xué)生在課前通過觀看教師提前錄制的微視頻學(xué)習(xí)新的知識(shí)和概念，并完成預(yù)習(xí)作業(yè)（也稱預(yù)學(xué)單或?qū)W(xué)單），達(dá)到“記憶”“理解”“應(yīng)用”等低階層次的學(xué)習(xí)目標(biāo);在課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生通過探究學(xué)習(xí)、小組合作等促進(jìn)學(xué)生思維能力提高的教學(xué)方式，達(dá)到對知識(shí)的深度理解和應(yīng)用，在此基礎(chǔ)上達(dá)到“分析”“評(píng)價(jià)”“創(chuàng)造”等高階層的學(xué)習(xí)目標(biāo)。此種教學(xué)方式把翻轉(zhuǎn)課堂解讀成“教學(xué)程序的翻轉(zhuǎn)”，也就是把以往課堂上開展的知識(shí)教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)移到課前進(jìn)行，把課后的知識(shí)內(nèi)化轉(zhuǎn)移到課堂進(jìn)行，增加一次知識(shí)內(nèi)化的次數(shù)。對課堂前后學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)時(shí)間再次分配，對課堂結(jié)構(gòu)做出調(diào)整，把學(xué)習(xí)的權(quán)利從教師過渡到學(xué)生，由“圍繞教師的教為核心”過渡到“圍繞學(xué)生的學(xué)為核心”，它的目的是促使學(xué)生依靠更加現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐演練，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的思維，得到更加真實(shí)的學(xué)習(xí)感受。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂存在的問題

翻轉(zhuǎn)課堂對傳統(tǒng)課堂的組織形式進(jìn)行了過程性的顛覆，但是課程組織還是以課前、課中、課后三個(gè)節(jié)點(diǎn)來劃分，其主要優(yōu)勢體現(xiàn)在：需要學(xué)生運(yùn)用記憶、理解、應(yīng)用等低階能力的環(huán)節(jié)被放到了課下，需要教師真正發(fā)揮支持作用的強(qiáng)化鞏固環(huán)節(jié)則由師生在課堂上共同完成。

然而，由于學(xué)習(xí)“效應(yīng)天花板”和“認(rèn)知天花板”的存在，這樣的認(rèn)知過程基本上還是以培養(yǎng)學(xué)生的記憶和理解能力為主，不常有機(jī)會(huì)達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生高級(jí)思維能力的水平，只能稱為翻轉(zhuǎn)課堂1.0（見圖1）。其特點(diǎn)表現(xiàn)為：無論在學(xué)習(xí)的哪個(gè)時(shí)間段，不管個(gè)性化學(xué)習(xí)還是集體交流，學(xué)習(xí)過程都以知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)為主。盡管許多采取翻轉(zhuǎn)課堂的教師始終期望將學(xué)生的高階思維能力培育出來，像分析、創(chuàng)新及評(píng)估的能力，不過在現(xiàn)實(shí)中我們發(fā)現(xiàn)教師的實(shí)際教學(xué)效果跟預(yù)期相比相差甚遠(yuǎn)[5]。

在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，翻轉(zhuǎn)課堂并非只有單獨(dú)一種教學(xué)方式。很多學(xué)者依據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的目的，創(chuàng)造出非常多的教學(xué)方式，有塔爾伯特提出的翻轉(zhuǎn)課堂方式，拉姆齊·馬薩來姆創(chuàng)造的“探索—翻轉(zhuǎn)—使用”方式，杰基·格斯坦（Jackie Gerstein）創(chuàng)造的“感受式參與—觀念探索—有意義創(chuàng)建—演示和使用”等。有了翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)觀念之后，翻轉(zhuǎn)課堂與其他的教學(xué)戰(zhàn)略進(jìn)行整合，誕生了翻轉(zhuǎn)探索學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)活動(dòng)學(xué)習(xí)及翻轉(zhuǎn)同伴教學(xué)等非常多的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式，其目的是通過翻轉(zhuǎn)課堂完成主動(dòng)學(xué)習(xí)，提高學(xué)生創(chuàng)造、評(píng)價(jià)和分析的高階能力目標(biāo)。不過從教學(xué)構(gòu)造序列的層面來說，大部分翻轉(zhuǎn)課堂還是延續(xù)了以往從低到高的教學(xué)序列，有所變化的是教師的課堂講課改為視頻。不過，翻轉(zhuǎn)課堂最實(shí)質(zhì)的特點(diǎn)并不限制為觀看視頻，課堂上也不限制為完成作業(yè)，而是依靠視頻將知識(shí)傳授轉(zhuǎn)移到課外進(jìn)行，進(jìn)而節(jié)省更多的課堂時(shí)間進(jìn)行深入和有意義的學(xué)習(xí)。

二、走向創(chuàng)造驅(qū)動(dòng)的翻轉(zhuǎn)課堂2.0

由圖1中的金字塔表明，一個(gè)人只有徹底掌握那些低層次的認(rèn)知目標(biāo)后，才能有效地掌握更高層次的思維，只有最擅長的學(xué)習(xí)者才有機(jī)會(huì)到達(dá)金字塔的頂端。因此，適應(yīng)未來智能時(shí)代對人才創(chuàng)造能力、分析能力和評(píng)價(jià)能力的要求，我們迫切需要對翻轉(zhuǎn)課堂1.0進(jìn)行深化升級(jí)。翻轉(zhuǎn)課堂2.0正是適應(yīng)這一時(shí)代要求而出現(xiàn)的。

（一）翻轉(zhuǎn)課堂2.0教學(xué)模式的基本框架

翻轉(zhuǎn)課堂2.0教學(xué)策略見圖2，其構(gòu)成階段有三個(gè)：規(guī)劃時(shí)期、準(zhǔn)備時(shí)期、實(shí)施時(shí)期[6，7]。此種教學(xué)方式突破了翻轉(zhuǎn)課堂1.0課前、課中和課后的劃分，是翻轉(zhuǎn)課堂1.0的改進(jìn)與升華，其將知識(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)暗含在學(xué)習(xí)過程中，當(dāng)學(xué)生在實(shí)際情境中完成任務(wù)時(shí)，也完成了對知識(shí)的內(nèi)化。隨著工業(yè)4.0時(shí)代的到來，我們急需具備創(chuàng)意設(shè)計(jì)、創(chuàng)意素養(yǎng)和創(chuàng)意潛能的創(chuàng)新人才。翻轉(zhuǎn)課堂2.0指出教育目標(biāo)需要從“創(chuàng)造”開始，依靠“自下而上”的認(rèn)知增強(qiáng)和“自上而下”的思維創(chuàng)新，重視學(xué)習(xí)思維，通過三次知識(shí)內(nèi)化，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造素質(zhì)和創(chuàng)造性思維能力，進(jìn)行創(chuàng)造驅(qū)動(dòng)的深度和智慧學(xué)習(xí)。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂2.0教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

1.“翻轉(zhuǎn)布魯姆”。2012年，加拿大的中學(xué)教師雪莉·賴特（Shelley Wright）翻轉(zhuǎn)了布魯姆的教育認(rèn)知目標(biāo)分類法，形成了教學(xué)目標(biāo)分類3.0版本?！胺D(zhuǎn)布魯姆”顛倒了從記憶到創(chuàng)造的金字塔結(jié)構(gòu)認(rèn)知過程，認(rèn)為應(yīng)該直接從金字塔頂部的創(chuàng)造開始，依次向下完成評(píng)估、分析、應(yīng)用、理解和記憶，對布魯姆分類認(rèn)知目標(biāo)的順序進(jìn)行了顛倒。她的觀點(diǎn)是，教學(xué)和學(xué)習(xí)并不是由低階思維過渡到高階思維的循序漸進(jìn)的過程，而是先由創(chuàng)造、評(píng)估、分析高階認(rèn)識(shí)入手，然后才會(huì)發(fā)展到理解及記憶等低階思維[8]。翻轉(zhuǎn)課堂2.0突出的是位于最高階層的“創(chuàng)造”目標(biāo)，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行“創(chuàng)造”的時(shí)候，還能鍛煉其評(píng)估、分析、使用和理解等思維，這會(huì)誕生全新的自上至下的教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)路徑。此種教學(xué)方式與翻轉(zhuǎn)布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類完美融合，有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

如果僅僅從外在形式來看，“翻轉(zhuǎn)布魯姆”對從識(shí)記到創(chuàng)新的認(rèn)知過程截然相反，和傳統(tǒng)的布魯姆教育目標(biāo)分類有關(guān)的金字塔正好相反。實(shí)際上，“翻轉(zhuǎn)布魯姆”和“典型的布魯姆”是一脈相通的，主要是因?yàn)椴剪斈氛J(rèn)知目標(biāo)分類在排序上針對的是認(rèn)知環(huán)節(jié)的繁雜程度，而不是教學(xué)順序翻轉(zhuǎn)，“翻轉(zhuǎn)布魯姆”只是對教學(xué)次序?qū)嵤┝朔D(zhuǎn)，而不是對認(rèn)知環(huán)節(jié)的繁雜程度實(shí)施了翻轉(zhuǎn)，創(chuàng)造還是最復(fù)雜的認(rèn)知環(huán)節(jié)，記憶也還是最簡單的認(rèn)知環(huán)節(jié)。所以，它并沒有對從識(shí)記到創(chuàng)造的過程進(jìn)行改變，兩者沒有矛盾。“翻轉(zhuǎn)布魯姆”其實(shí)是通過高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行教學(xué)，用來幫助學(xué)生理解相關(guān)內(nèi)容或是培養(yǎng)高級(jí)思維能力。在現(xiàn)實(shí)生活中，我們有深刻的體驗(yàn)，比如當(dāng)某個(gè)成年人從網(wǎng)上購買了一個(gè)由若干塊木板組成的書架，他安裝時(shí)并不需要通讀說明書，而是根據(jù)以前的生活經(jīng)驗(yàn)即可完成書架的安裝，僅在遇到疑問時(shí)才有針對性的查閱說明書。

不管是培養(yǎng)學(xué)生的高級(jí)思維能力還是加強(qiáng)學(xué)生對知識(shí)內(nèi)容的記憶和理解，都是從高階認(rèn)知環(huán)節(jié)入手的，因?yàn)槟繕?biāo)并不是根據(jù)固定的順序由低級(jí)過渡到高級(jí)實(shí)現(xiàn)的。其實(shí)在布魯姆原手冊里面，關(guān)于“評(píng)價(jià)”過程給出了下面的解釋：在一定程度上，評(píng)價(jià)被當(dāng)作是依賴于全部其他類型的行為，因此，它被置于認(rèn)知領(lǐng)域的較高位置，但它不一定是思考或解決問題過程中的最后一步。在一些情況下，評(píng)價(jià)過程是獲取新知識(shí)的序曲，是嘗試新理解和應(yīng)用的開始，或者是深入分析和綜合的前奏。我們的觀點(diǎn)是，同樣的論點(diǎn)也適用于分析和創(chuàng)造力。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。關(guān)于學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)過程，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)并不是依靠教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在某種情境中也就是社會(huì)文化背景中，通過其他人（主要是教師和同學(xué)）的協(xié)助得到的[9]。因此，不能通過教師將知識(shí)簡單地傳授給學(xué)生，只有個(gè)人建構(gòu)方能真正掌握知識(shí)。學(xué)習(xí)者在日常生活和過去不同形式的學(xué)習(xí)里，已經(jīng)掌握了相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，他們對所有事物都有個(gè)人的看法。即使是一些學(xué)生以前沒有接觸過的問題，但是在面對新的問題時(shí)，他們還是會(huì)參考過去的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，在已有認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上，給出他們的想法和解決方案。

3.靶向?qū)W習(xí)模型。翻轉(zhuǎn)課堂2.0的理念是翻轉(zhuǎn)課堂1.0理念的升華，將打靶理念融入教學(xué)和學(xué)習(xí)過程，任務(wù)通過創(chuàng)造驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)有非常明確的目標(biāo)。在打靶的準(zhǔn)備階段，打靶者瞄準(zhǔn)靶心進(jìn)行射擊，以“擊中靶心”為核心目標(biāo)，這也與醫(yī)學(xué)上所使用的靶向治療方法有同樣的原理，創(chuàng)造力成為學(xué)生整體學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的直接驅(qū)動(dòng)力和明確的靶心。在實(shí)現(xiàn)“創(chuàng)造”目標(biāo)的環(huán)節(jié)中，打靶人員可能無意識(shí)地?fù)糁腥魏我粋€(gè)或幾個(gè)認(rèn)識(shí)、理解、應(yīng)用、分析和評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)，因此沒有必要強(qiáng)調(diào)記憶、理解、應(yīng)用、分析和評(píng)價(jià)等基本環(huán)節(jié)直接實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造環(huán)節(jié)。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)關(guān)注的是“創(chuàng)造”本身，只要達(dá)到“創(chuàng)造性”（不論學(xué)習(xí)者是不是掌握了一種或多種認(rèn)知能力，例如記憶、理解、應(yīng)用、分析和評(píng)估），學(xué)習(xí)者便被視為已成功完成了學(xué)習(xí)。就教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)（或?qū)W習(xí)效果）而言，這種創(chuàng)造力驅(qū)動(dòng)的有針對性的學(xué)習(xí)漣漪貫穿整個(gè)教學(xué)過程，反過來又影響教學(xué)目標(biāo)，如評(píng)價(jià)、分析、應(yīng)用、理解和記憶，引起“漣漪式”學(xué)習(xí)效果的改變[10]。翻轉(zhuǎn)課堂2.0突破了翻轉(zhuǎn)課堂1.0遇到的認(rèn)知天花板，將低級(jí)認(rèn)知能力到高級(jí)認(rèn)知能力之間的順序進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)的重構(gòu)。

智能時(shí)代的知識(shí)發(fā)生了很大的變化，由靜態(tài)變成了動(dòng)態(tài)，由抽象變成了具象，由“硬”變“軟”，由整體變成了碎片。當(dāng)前的教學(xué)理念也需要從知識(shí)傳授占主導(dǎo)朝著能力和思維培育轉(zhuǎn)變。教學(xué)目標(biāo)的次序需要從“知識(shí)傳授—技能培育—思維鍛煉”改變?yōu)椤八季S鍛煉—技能培育—知識(shí)傳授”。作為培養(yǎng)高素質(zhì)人才的主要陣地，高等學(xué)校必須對不符合時(shí)代需求的教學(xué)理念、教學(xué)方式進(jìn)行改革，將翻轉(zhuǎn)課堂1.0不斷深化成翻轉(zhuǎn)課堂2.0，摒棄以知識(shí)覆蓋點(diǎn)為目的，代之以學(xué)生的能力達(dá)成為目標(biāo)，通過“自上而下”的思維創(chuàng)新，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)和創(chuàng)造性思維能力，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造驅(qū)動(dòng)的智慧學(xué)習(xí)，培養(yǎng)符合“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”社會(huì)背景的智慧型人才。

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