在文本細讀轉(zhuǎn)化中提升學生思維品質(zhì)

陳冰清

《義務教育階段語文新課標（2011年版）》中提出：“注重語言文字運用和思維之間密切關(guān)系，有效建構(gòu)語言和提升思維能力?！薄罢Z言建構(gòu)與運用”和“思維發(fā)展與提升”是語文學科的兩大核心素養(yǎng)。語言和思維兩者是互文表里，相輔相成的關(guān)系。在閱讀教學中，教師需要以語言文字的品味為基礎，細讀文本，逐層提升學生的思維能力。在一線的語文教學中，教師不能有效處理“文本細讀”與“思維提升”兩者之間的關(guān)系，致使出現(xiàn)了以下的問題：（1）過度文本細讀，輕視思維能力。不少教師過度解讀文本，缺少對文本整體的關(guān)照意識，致使語文課堂教學淪為文學欣賞。（2）注重“讀”，輕視“思”。部分語文閱讀課堂，教師只注重文本解讀，將課堂變成自己的“百家講壇”，缺少對學生主體地位的發(fā)揮。而閱讀是一定動態(tài)思考的過程，在閱讀教學中，教師需要適機地抓住問題生成，與學生展開對話，從而深化和拓展思維。（3）注重“活動”，輕視“閱讀”。有不少課堂從傳統(tǒng)的講授中走出來，以各種各樣的閱讀活動取代學生閱讀思考的過程，致使學生閱讀能力下降?；诖?，筆者認為無論語文課堂形式如何變化，閱讀教學都離不開“讀”和“思”兩個基本的要素。

文本細讀是教學圍繞文本進行細致深入地閱讀。它是一種教學準備活動，不能等同于課堂教學活動。語文課堂教學是學生在一定的學習活動中動態(tài)思考的過程。文本細讀與課堂閱讀教學之間需要一定的紐帶來鏈接兩者之間的關(guān)系，才能讓學生語言建構(gòu)與思維發(fā)展共同提升。筆者認為教師需要有“轉(zhuǎn)化”的意識，將自己對文本的細讀能力轉(zhuǎn)化為讓學生主動思考的過程，做到讀中思、思中學。下面筆者從學習情境、學習問題、學習任務三個方面對“文本細讀”進行有效轉(zhuǎn)化，從而提升學生的思維品質(zhì)。

一、將文本細讀轉(zhuǎn)化為學習情境，提升形象思維

形象思維是人們進行藝術(shù)創(chuàng)作的主要思維方式。在語文閱讀中，教師需要注重培養(yǎng)學生形象思維，為邏輯思維的形成打下基礎，為創(chuàng)新思維提供不盡的源泉。閱讀教學需要以文本的言語情境為基礎。學生只有在一定語言情境中進行文本細讀，才能緣“境”生“情”，以“情”激“思”。

首先，從文本篇章角度創(chuàng)設學習情境，形成形象思維。在一定意義上講，語言即是語篇。一定語言情境和文化背景中，作者往往會選擇和運用特定的語言。這就要求讀者需要在一定的情境中去理解整篇作品的意蘊。比如，《臺階》這篇文本，學生很容易抓住“父親”這一形象，將之當作一篇散文來讀?？墒恰杜_階》是一篇經(jīng)典的小說，“父親”的形象帶著普適性?；诖耍處熅托枰プ⌒≌f的文體特點，結(jié)合單元導語“小人物的光輝”設置學習情境，引導學生細讀文本。具體為：

大千世界五彩繽紛，絢麗多彩。其中離不開為中國科技進步努力奉獻的國家重器，也離不開為祖國和平而背井離鄉(xiāng)的軍人。還離不開平凡生活中的“小人物”，他們蜷縮在社會的底層，有弱點，但更有著向善、務實、求真、求美的品質(zhì)?！杜_階》中的那位“父親”或許就是一個典型，請閱讀文本找出“父親”的精神品質(zhì)，并且關(guān)照社會，寫一寫“父親”所具有的意義。

其次，從讀者角度創(chuàng)設學習情境，提升形象思維。學生是閱讀的核心，是與作者、文本進行對話的根本。在閱讀教學中，教師需要注重閱讀的主體——學生，關(guān)注學生的閱讀期待和原初體驗，創(chuàng)設自由表達的情境。比如，統(tǒng)編版教材九年級第一單元的主題是“詩與遠方”，旨在讓學生在真實情境中體會詩歌意蘊，進而提升詩歌審美鑒賞與創(chuàng)作能力。面對凝練而簡約的詩歌，學生往往與之存在一個隔膜感。教師需要從學生的閱讀體驗出發(fā)，創(chuàng)設一定的學習情境。筆者執(zhí)教的時候創(chuàng)設了以下學習情境：

為了迎接中國共產(chǎn)黨建黨100周年，學校文學社舉辦了“跟黨走，愛祖國”的主題活動。請你細讀艾青的《我愛這土地》這首詩歌，學習其中以意象表達情感的詩歌創(chuàng)作的方法。并且以文學社成員的身份制作一張詩歌鑒賞卡，并且從“為你讀詩”“為你品詩”“為你寫詩”三個角度，為文學社策劃活動方案。

由此可見，真實的情境往往可以還原閱讀的現(xiàn)場感，讓學生入情入境地進行文本細讀。同時，合理的情境可以將文本細讀有效地轉(zhuǎn)化為學生閱讀活動，幫助學生重視閱讀、感悟、品味，提升了形象思維品質(zhì)。

二、將文本細讀轉(zhuǎn)化為學習問題，提升深度思維

閱讀需要以理解為重心。在閱讀教學中，教師需要緊扣文本語言進行細讀，并且將之轉(zhuǎn)化為有價值的問題。深度的學習問題可以引發(fā)學生的深度思考，讓“學”與“思”并行。

首先，在文本語言精微處生發(fā)學習問題，提升深度思維。經(jīng)典文本內(nèi)涵需要在反復地品味和鑒賞中獲得。在閱讀教學過程中，教師需要引導學生善于從文本前后精微的語言中，生發(fā)思考，探究作者的用意。比如，還以《臺階》為例，小說沒有以父親實現(xiàn)了建造九級臺階的夢想作為高潮來結(jié)尾，而是淡淡地寫了一句“怎么了呢，父親老了”。教師可以引導學生細讀文本，探究以下問題：（1）小說能否刪除臺階造好后寫父親的失落、迷惘等段落，表明自己觀點，并且請說明理由;（2）結(jié)尾部分意味深長，請說一說其表達的意蘊。（3）本文的標題為啥不定為“父親”，而是“臺階”？（4）臺階造好的前與后，哪個部分對整篇文本內(nèi)涵表現(xiàn)更有價值？圍繞這些問題，學生需要重新回到文本，抓住“小說”的文本特質(zhì)，進行重新閱讀，探究作品的意蘊。由此，學生會站在小說的視角上審視“臺階”的價值和特色，思維不斷走向更深處。比如，有的同學會發(fā)現(xiàn)，文本前面寫父親建造臺階只是為了后面的內(nèi)容蓄勢，文本不僅僅是對父親老一輩人辛勞、奮斗的贊美，還有對其命運悖論的反思和審視。

其次，在文本前后重復處生發(fā)學習問題，提升深度思維。經(jīng)典文本前后喜歡用重復語來強化情感?！爸貜驼Z”看起來是字詞、句段的重復，其實在一定語境具有一定用意。教師可以抓住“重復語”，生發(fā)可以探究性的問題，從而將學生的思維引向深處。比如，學習張岱的《湖心亭看雪》，學生發(fā)現(xiàn)作者反復提到一個“一”字，具體為：

余拏一小舟/上下一白/長堤一痕/湖心亭一點/余舟一芥/一童子燒酒爐正沸。

基于此，教師讓學生抓住“一”，運用白話的語言對文本進行改寫，進而前后比對閱讀。同時，教師可以因勢利導了拋出“一字立骨”的概念，讓學生思考：緊扣文本中“崇禎五年”和“金陵人”兩個詞在這里有怎樣的意味？請將“一”帶入到語境中，說說你發(fā)現(xiàn)了一個怎樣的張岱？由此，學生看到了張岱的“獨立”“高雅”“勇敢”“智慧”“超塵脫俗”等等，思維從淺層走向了深層。

三、將文本細讀轉(zhuǎn)化為學習任務，導引批判思維

將細讀轉(zhuǎn)化為對話語境下讀寫任務。在文本細讀中，教師需要引導學生融入一定對話語境之中，完成一定的讀寫任務。這種方式可以讓學生能夠沉靜下來，反復思考，仔細揣摩。比如，學習《周亞夫軍細柳》的時候，教師依據(jù)傳記的人物形象特點和寫人的藝術(shù)手法，要求學生深入文本，探究個性化的語言特點，完成以下讀寫任務：

孔子曰：“君君，臣臣”，周亞夫?qū)Υ鞯膽B(tài)度上，似乎有許多不合常規(guī)的“君臣”之禮。請你閱讀《周亞夫軍細柳》找出相關(guān)“君臣”細節(jié)，以“承君子之風”的理想追求為主題，請寫一篇800字的文本鑒賞。

總而言之，文本細讀是深度解讀文本的不二法寶。在閱讀教學課堂中，教師必須始終以“文本”為中心，借助多種“轉(zhuǎn)化”手段，讓學生思維激活，探索深層語言文字中的深層意蘊。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2011版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]張華.轉(zhuǎn)化：提高閱讀教學質(zhì)量的基本理念與操作路徑——對文本細讀現(xiàn)象的觀察與反思[J].中小學教材教學，2015（10）.

[3]孫紹振.名作細讀：微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2008.

陳冰清，廣東省云浮市云浮中學教師。

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